Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

Eriõppele üleminek muudab enesemääramise probleemi aktuaalseks nii õpilase kui ka õpetaja jaoks. Esiteks seetõttu, et see tekitab raskusi iga õpilase jaoks haridusprofiili valimisel ja toob kaasa vajaduse muuta õppeprotsessi struktuuri ja sisu.

Nende muudatuste sisuks on õpilasekeskse õpikäsituse rakendamine, mis käsitleb teadmisi kui vahendit õpilaste isikliku kasvu edendamiseks. Teadmistes on teatud sisemine potentsiaal, mis kiirendab indiviidi enesearengut, hariduse isiklike tähenduste iseseisva genereerimise protsesse.

Tähendus tekib teadmiste subjekti poolt, kui vajalikud tingimused kaasata tema isiklikud struktuurid, mis reguleerivad, juhivad, arendavad inimese vaimset tegevust, määratledes tema käitumist kui isiklikku suhtumist kultuuri väärtustesse, teadmistesse, kogemustesse, elu ja tööeesmärkidesse.

Seega on eriõpe viis üleminekuks teadmiste edastamiselt nende tähenduse ja väärtuste ühisele otsimisele koos õpetajaga. Hariduse kvaliteedi peaks määrama see, kuivõrd selle sisu annab aluse õpilase isikuväärtusliku suhtumise kujunemiseks õpitavatesse teadmistesse, mis aktiveerib tema enesemääramisprotsessi.

Samas vahendatakse enesemääramise protsessi sotsiaalne ülesanneõpilase isiksuse vanus ja küpsus.

Seetõttu on eriväljaõppe rakendamise protsessi üks olulisemaid komponente psühholoogiline pedagoogiline tugiõpilase enesemääramise protsess. Psühholoogilist ja pedagoogilist tuge mõistame kui abi isiksuse kujunemisel, mis on võimeline iseseisvalt ja teadlikult otsustama elu- ja kutsestrateegia valikul läbi õpilasekeskse õpikäsituse rakendamise.

Arvestades isiksuse kujunemise vanuselisi etappe, pöörame tähelepanu eelkõige iga vanuse juhtivale tegevusliigile. Näiteks, nooremad koolilapsed on kaasatud ainepraktilisesse kognitiivsesse tegevusse, mida rakendatakse vahetult õppeprotsessis. Ühiskondlikult kasulik tegevus muutub teismelise kutsenõustamise arendamisel juhtivaks: haridus-, töö-, produktiivne töö, sport jne. õppetegevused mida edaspidi seostatakse tema kutsetegevusega. Seega võime öelda, et professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine peaks algama juba varasest koolieast.

Teismelise ametialase enesemääramise protsess on samm-sammuline protsess. See määrab järjepidevuse vajaduse õpilastega pedagoogilises töös, selle, kui oluline on, et õpetaja valdaks psühholoogiliste ja pedagoogiliste vahendite kompleksi uuritava nähtuse kujunemiseks noorukitel. Selline lähenemine aitab kaasa profiilieelse koolituse õpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise toe metoodiliselt sihipärasele korraldamisele, kuna see paljastab professionaalse enesemääramise protsessi olemuse: määrab, mille poole tuleks püüelda, kuidas tööd korraldada ja millised pedagoogilised. sel juhul tuleks kasutada vahendeid.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe all peame silmas ennetavat ja kiiret abi õpilase enesearengu arendamisel ja edendamisel, mis on suunatud tema individuaalsete probleemide lahendamisele, mis on seotud ametialase enesemääramise edendamisega. Õpilase saatmine tähendab talle ühes või teises vormis abi osutamist: otsest, vahetut või kaudset; pedagoogiline, psühholoogiline või sotsiaalne; individuaalne, rühm või üldine.

Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse käigus tehakse järgmist:

toetus sellele, mis õpilases tegelikult olemas on, mis potentsiaalselt paikneb tema proksimaalse arengu tsoonis;

luua tingimused, mis soodustavad toetatava ülekandmist õpilase enda tegevusse;

Enda probleemide tuvastamine ja neile (täiskasvanuga suhtlemise kaudu) areneva iseloomu andmine, muutes probleemi tegevusülesandeks.

Vanemas koolieas tööalase enesemääramise protsessi tulemus on valik tulevane elukutse. Õpilaste abistamine elukutse õigel valikul eeldab vajadust oma tegevuse spetsiaalse korralduse järele, sealhulgas: enda kohta teadmiste saamine ("mina" pilt); erialase töö maailmast (ametite analüüs, ametialane tegevus); enesealaste teadmiste ja kutsetegevuse kohta teadmiste korrelatsioon (kutsetest). Need komponendid on ametialase enesemääramise protsessi põhikomponendid elukutse valiku etapis.

Seega peaks ametialase enesemääramise toetamise süsteem olema suunatud indiviidi sisemiste psühholoogiliste ressursside aktiveerimisele, et kutsetegevuses osaledes saaks inimene end erialal täielikult realiseerida.

Gümnaasiumiõpilaste ametialase enesemääramise saatel on keerukas mitmetasandiline süsteem. Ideaalis tuleks seda tööd teha tihedas koostöös kogukonna ja perega. Mõelge selle süsteemi põhikomponentidele.

Ilma erialase hariduseta on võimatu õpilasi tõhusalt ette valmistada teadlikuks erialavalikuks.

Erialane haridus hõlmab erialast informatsiooni, erialast propagandat ja erialast agitatsiooni. Need elemendid on ka sisemiselt seotud. Nende eesmärk on teavitada kooliõpilasi teatavast teabest populaarseimate ametite kohta, teavitada neid nende omandamise meetoditest ja tingimustest ning edendada nende ametite sotsiaalset tähtsust, mida majanduspiirkond praegu hädasti vajab.

Valeinformatsioon toob kaasa moraalseid kaotusi. Kui teismeline saab oma võimetele mittevastava vale orientatsiooni, kuid valib selle järgi elukutse, ei tee ta kunagi oma tööd nii, nagu see nõuab.

Karjäärinõustamise samavõrd oluline komponent on õpilaste huvide ja kalduvuste arendamine erinevat tüüpi kutsetegevuses. See koosneb nendest olulised elemendid, kui ametialaste huvide kujundamine ja harimine, selle elukutse austuse, tööarmastuse, psühholoogilise töövalmiduse kasvatamine.

Erialadiagnostika eesmärk on karjäärinõustamise eesmärgil õppija isiksuse uurimine. Professionaalse diagnostika käigus nad õpivad omadused isiksused: väärtusorientatsioonid, huvid, vajadused, kalduvused, võimed, ametialased kavatsused, erialane orientatsioon, iseloomuomadused, temperament, tervislik seisund. Kool teostab ainult teatud eelpsühhodiagnostika elemente kutsealase konsultatsiooni eesmärgil ja sel juhul on psühhodiagnostika kutsealase konsultatsiooni komponent.

Professionaalse konsultatsiooni eesmärk on välja selgitada individuaalsete psühholoogiliste ja isikuomaduste vastavus konkreetse kutseala spetsiifilistele nõuetele. Professionaalseid konsultatsioone on järgmist tüüpi:

· referents, mille käigus õpilased selgitavad välja töötamise kanalid, koolitusvõimalused, kutse saamise süsteemi, karjäärivõimalused jms;

diagnostika, mille eesmärk on uurida isiksust, huvisid, kalduvusi, võimeid, et teha kindlaks nende vastavus valitud või sellele lähedasele erialale;

Kujunduslik, mille eesmärk on juhendamine, erialavaliku korrigeerimine;

meditsiiniline, mille eesmärk on tuvastada õpilase tervislik seisund, tema psühhofüsioloogilised omadused seoses valitud erialaga.

Kutsevalik toimub reeglina väljaspool kooli spetsiaalsetes laborites ja peamiselt nende kutsealade jaoks, mis on seotud maksimaalse raskusastmega töötingimustega. Kutsevaliku eesmärk on tuvastada isiku sobivus teatud tegevusliigiks.

Kutsenõustamise viimaseks komponendiks on professionaalne kohanemine, mis on aktiivne noore kohanemise protsess tootmise, uue sotsiaalse keskkonna, töötingimuste ja konkreetse eriala eripäradega.

Professionaalse enesemääramise kujundamise süsteemi kujundavad vahendid paljudes koolides ja eelkutseõppeasutustes on integreerivad spetsiaalsed kursused: "Inimene-töö-kutse", "Kutsetestid" - 8.-9. klassi õpilastele ja "Ametialane karjäär". " - 10.-11. klassi õpilastele jne d. Need kursused aitavad kaasa professionaalse enesemääramise protsessi aktualiseerimisele, kaasates indiviidi psühholoogilised ressursid ja pakkudes õpilastele teabesüsteemi kaasaegse erialase töö maailma kohta: arendades nende võimet kohaneda oma tuleviku korraldamise tegelikkusega. tööalane karjäär kaasaegsetes sotsiaal-majanduslikes tingimustes.

Üliõpilaste erialane koolitus on karjäärinõustamissüsteemi üks põhikomponente. Erialase hariduse all mõistetakse kooliõpilaste erialaselt oluliste isiksuseomaduste kasvatamist.

Nooremate põlvkondade erialase suunitluse edukat rakendamist soodustab koolide varustamine erinevate ametite professiogrammidega. Professiograafia on üks olulisi professioloogia harusid, mis uurib inimeste kutsetegevust. Professioloogia ülesanded hõlmavad elukutsete ja erialade kirjeldust, peamisi nõudeid, mida see inimesele esitab, tema psühhofüsioloogilisi ja füüsilisi omadusi, samuti tegureid, mis määravad inimese edu või ebaõnnestumise, rahulolu või rahulolematust selle kutsetegevusega.

Koolinoorte karjäärinõustamises mängib suurt rolli õpetaja isiksus. Õpetaja isiksus on kogum selliseid omadusi, mis teda määratlevad loominguline areng, kõrge pedagoogiline oskus, pidev innovatsioon, kompetents töös, armastus ja austus laste vastu.

A.S. Makarenko kirjutas selle kohta: "See, mida me nimetame kõrgeks kvalifikatsiooniks, enesekindlateks ja selgeteks teadmisteks, oskusteks, kunstiks, kuldseks käeks, vaikimiseks ja fraaside täielikuks puudumiseks, pidevaks valmisolekuks tööks - see köidab poisse kõige rohkem" (A.S. . Makarenko, 1935).

Mainides elu- ja ametialast enesemääramist ehk oskust teha teadlikku ja iseseisvat valikut, ütleme nii, et elu enesemääramine on iseseisev, teadlik elutee valik ning tööalane enesemääramine on iseseisev, teadlik erialase tee valik. Ja kui varem eeldas ühiskond lõpetajat-esitlejat, siis tänapäeval tegusat, loovat, tegusat inimest, kellel on senisest palju suurem vabadus ja vastutus.

Tööandjad seavad täna ranged nõuded spetsialisti pädevusele ja professionaalsusele. Professionaalseks saamiseks peab inimene läbima väga pika tee. Professionaaliks saab inimene kiiremini, kui erialase enesemääramise etapp on edukalt läbitud ja see langeb just 8.-9.-10. klassile ning seetõttu on sel perioodil psühholoogilise ja pedagoogilise toe kallal töötamine eriti oluline.

S.N. Chistyakova sõnul on õpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise toe tulemus 3 näitajat.

väärtus-semantiline (elukutse valiku motiivide olemasolu, positiivne suhtumine valitud olukorda, õpilase aktiivne positsioon elukutse valimise otsuse tegemise protsessis, kutsevaliku varuvõimaluste olemasolu);

informatiivne (teadmiste täielikkus ja eristamine kutsemaailma kohta, oskus töötada teabeallikatega, teadlikkus kutseala nõuetest inimese individuaalsetele omadustele);

tegevus-praktiline (oskus seada elukutse valiku eesmärk ja koostada selle saavutamiseks tegevusprogramm, elukutse valiku võimaluste eneseanalüüs, enesekontroll ja kutseplaanide korrigeerimine, potentsiaali eneseteostus võimalused, mille eesmärk on kujundada valmisolek teha otsus elukutse valiku kohta) (S.N. Chistyakova, 2005).

Psühholoogilisest ja pedagoogilisest toest rääkides on oluline tähele panna tõsiasja, et koos gümnasistide karjäärinõustamisprobleemidega kasutatakse üha enam ka pädevuse mõistet.

Väljend „karjäärile orienteeritult oluline pädevus“ ei pruugi täielikult kajastada sellise pädevuse tähendust, kuid siiski on mõttekas arendada nii pädevuste sisu kui ka toimimisomadusi, mis on olulised nii gümnaasiumiõpilase tööalase enesemääramise seisukohalt tervikuks ning nende vahetu haridus- ja tööalase tuleviku kujundamiseks. Vastasel juhul tuleb tunnistada, et gümnaasiumiõpilase karjäärinõustamisprobleemide lahendamine on vaid projektsioon tema võtmepädevuste kogumi rakendamisest täiendõppe ja kutsealase arengu plaanide koostamise olukorrale.

Kaasaegse üldhariduse tähtsaim ülesanne ei ole mitte "teadmiste assimilatsiooni" tagamine, vaid tingimuste loomine individuaalsete (oma) hariduslike ja kultuuriliste vajaduste kujunemiseks ja arenguks. Kool peaks võimaldama õpilasele mitte ainult juurdepääsu sobivale hariduskeskkonnale, vaid ka aitama tal end selles teostada. Seetõttu toimib näiteks pädevuspõhine üldhariduse käsitlus selliste „kõigile ühiste” hariduse tulemustega nagu võtme- ja muud pädevused (Khutorskoy A.V.), universaalsed oskused (Tubelsky A.N.), põhivõimed (Lobok A.M. .). Samas ei ole traditsioonilise koolkonna poolt kultiveeritud teabe päheõppimise ja kogumise oskus, kuigi kahtlemata väga asjakohane, kindlasti juhtiv ja kõige olulisem. Sellegipoolest keskenduvad akadeemilise edukuse testimise standardprotseduurid suures osas hariduse vanadele eesmärkidele ja väärtustele ning moonutavad uute tulemuslikkuse hindamise lähenemisviiside kujunemise protsesse praktikas.

Toetuse idee praktikale orienteeritud ülesandeks on vahendite juurutamine õppeprotsessi, mis aitavad lastel ja noorukitel end erinevates tegevustes "avastada", õpilase sisenemist kompleksselt organiseeritud avarasse sotsiaal-kultuurilisse ruumi (sh sissepääsu kaudu). professionaalsete subkultuuride maailma) ja vastavalt sellele tajuda neid ümbritsevat maailma läbi nende endi väärtuste prisma. Õpetaja-psühholoogi ülesanne on avastada subjektiivsed ja objektiivsed takistused, millega õpilane selle keerulise tegevuse käigus kokku puutub, ning aidata tal läheneda selle iseseisvale lahendamisele.

Üks keerulisemaid probleeme, millega keskkooliõpilased silmitsi seisavad ja kvalifitseeritud pedagoogilist abi vajavad, on koolijärgse õppe- ja kutsetee valiku väljatöötamine. See nõuab teoorias ja praktikas välja töötatud psühholoogilise ja pedagoogilise toe ideede ja tehnoloogiate kohandamist ühelt poolt muutuvate sotsiaal-kultuuriliste ja professionaalsete tootmistingimustega, teiselt poolt karjäärinõustamise küsimuste spetsiifikaga.

Kõik eelnev oli aluseks, et pidada gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilist ja pedagoogilist toetamist kompensatsiooniks väliste ja sisemiste ressursside ebapiisavuse ja ebajärjekindluse eest enesearenguks elu määrava järje järjekindlal omaksvõtmisel. otsused, sealhulgas need, mis on seotud elukutse valikuga. Selline individuaalkeskse haridusparadigma alusel üles ehitatud kompensatsioon ei näe ette etteantud tehnoloogiliste toimingute jada, vaid võimalust koordineerida spontaanseid (juhuslikke, määramatuid) ja organiseeritud komponente, et korraldada dialoogi inimese ja inimese vahel. teda ümbritsev haridus- ja töökeskkond. Saatmise kompenseeriv iseloom eeldab abistamist probleemist ülesaamisel, saatja tegevuste kombineerimist saatja saatetoimingutega, et saavutada optimaalne tulemus.

Haridus- ja erialasel marsruudil kaasas, eeldades samal ajal pedagoogiliselt ettemääratud koordineerimist spontaanse, juhusliku, ettenägematuga, peab hariduspsühholoog tegelema mitte ainult edasiliikumisega, vaid ka tagasiliikumisega, ette jooksmise, tõmblemisega. pool. Selline stsenaarium hõlmab sisemise kasvu risomaatilise mudeli kasutamist puutaolise arengumudeli asemel. See mudel on kõige paremini kooskõlas ideega olla gümnaasiumiõpilasega kaasas olukordades, kus koolijärgse haridus- ja töötee kujundatakse kui professionaalse enesemääramise loomuliku kriisina, mille all peame silmas protsessi, mille käigus kujuneb välja inimese suhtumine kutse- ja töösfäär ning selle eneseteostuse viis, intrapersonaalsete ja sotsiaal-professionaalsete vajaduste kooskõlastamine (N.F. Rodichev, S.N. Chistyakova, 2004).

Millised on siis keskkooliõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe välised ressursid?

Esiteks on see regulaarselt uuendatav juhend piirkondlike ja omavalitsuste täiendõppe ja professionaalse arengu võimaluste kohta. Soovitav on, et see luuakse kaasaegsete vahenditega infotehnoloogiad, hüpertekst, multimeedia.

Teiseks on see ametlik organisatsiooniline ja juriidiline teave - lõppude lõpuks muudavad profiilide koostamise "lõksud" mõned tulevased keskkooliõpilased haavatavaks nende õiguste võimaliku rikkumise eest saada "haridusteenust".

Kolmandaks on need võimalike "abiliste" omadused ja koordinaadid. Võib eeldada, et muutuvas keskkonnas suureneb oluliselt kommertsalgatuste arv ja mitmekesisus, mis on seotud gümnaasiumiõpilaste tööalase tuleviku kujundamisega. Nii üritavad mitmed konkurentsivõimelised ülikoolid, mis täiustavad ülikoolieelset koolitust, üritavad seda paremaks muuta, mis vastavad oma kuulsa ülikooli kaubamärgile, pakkuda oma töös pädevat karjäärinõustamise komponenti, mis pole otseselt seotud “värbamisega”. ainult oma õppeasutusele.

Väliste ressursside kasutamiseks on vaja kasutada õpilaste profiilieelse koolituse, karjäärinõustamiskursuste, projektimeetodi potentsiaali õpilaste erinevate haridusvaldkondade õppimisel, sealhulgas kasutada klassi-tunni-aine spetsiaalselt organiseeritud deformatsioone. süsteem.

Ja vastavalt sellele peame vastama veel ühele küsimusele, millised ressursid on sisemised?

Esiteks on see sertifitseeritud ja sertifitseerimata haridussaavutuste ametlik peegeldus. Elustavas keskkoolis nimetatakse selliste materjalide paketti nüüd üha enam "portfoolioks". See on sisemiste ressursside avatud esitluslik osa. Ja teiseks, see on teismelise psühholoogide ja arstide diagnostilise ja konsulteeriva suhtluse protsess ja tulemused. See on sisemiste ressursside suletud, konfidentsiaalne osa.

Väliste ressursside efektiivne kasutamine gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks toetamiseks eeldab nende sihipärast keskendumist ja kõrget tehnoloogilist organiseeritust. Nendel eesmärkidel on vaja luua haridusasutuste võrgustike spetsiaalsed elemendid ( ressursikeskused), eriti kui tegemist on kallite või eksklusiivsete ressurssidega. Samuti on vaja ette näha repositooriumide (struktureeritud salvestuspankade) loomine professionaalse enesemääramise toetamise ja nende metoodilise toetamise kõige tüüpilisematest stsenaariumidest, pakkudes tagasisidet hariduspsühholoogidelt ja gümnasistidelt vastavalt “teenuse hoolduse” algoritmile. . Seega võib hoidla ette näha andmete salvestamise kasutajate (nii hariduspsühholoogide kui ka keskkooliõpilaste) kohta, kasutaja soovil ajas meelevaldselt jaotatud ressursside pakkumise, mis ei tähenda rangelt määratud järjestust, vaid fikseerib ja tõlgendab kasutamise tulemusi. ressursse.

Nende teoreetiliste sätete kohaselt on keskkooliõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise tulemuseks karjäärile orienteeritud olulise pädevuse kujunemine ja võime tegutseda erialase valiku subjektina, mis väljendub kõrgel valmisolekus. kooli õpilane:

· kogeda ja rahuldada vajadust jätkuõppe suuna tasakaalustatud valiku, hilisema eneseteostuse järele valitud haridusprofiilis; eneseväljenduses haridus- ja kutseringkonnas, hariduskeskkonna produktiivses arendamises;

· tuua esile haridusruumi pakutavad võimalused või kujundada oma versioonid hariduslikust ja erialasest enesereklaamist;

seada kasvatuslik ja erialane eesmärk, kasutada ja korraldada eesmärgi saavutamiseks sisemisi ja väliseid ressursse;

· omandada kogemusi isiklikult oluliste, profiili ja professionaalsete näidiste rolli täitvate haridustoodete loomisel, viia läbi selle reflekteerivat mõistmist;

· omada tegevusmeetodite kogumit, et tagada haridustee jätkamise ja erialase arengu otsustamine muutuvas ühiskonnas ja tööturul;

· teha kindlaks täiendusõppe suuna valiku vabaduse piirangud ja määrata nende ületamise viisid;

· ära tunda ja ületada välist manipuleerivat mõju subjektiivseks positsiooniks kujunemise protsessile, mis mõjutab haridus- ja erialavaliku kujundamise probleeme.

Seega on karjäärile orienteeritud olulised pädevused hariduse tulemus, mis väljendub gümnaasiumiõpilase sobivuses olukorrale, kus õpetaja ja lapsevanemad kujundavad haridus- ja erialavaliku: kogemuste omandamises sisemise „isikliku paketi“ koostamisel. ja väliseid ressursse ning kasutades selleks minimaalselt vajalikke viise.

Eeldatavasti võib erialaselt oluliste kompetentside kujunemise hindamiseks vaja minna väliseksperti: kas karjäärinõustamisspetsialisti või ühe või teise haridus- ja erialavaldkonna esindajat, mis on tõenäolise valikuga seotud. õpilastest antud piirkonnas, vallas, õppeasutuses.

Sotsiaalse kohanemise lähenemisviisi rakendamine aitab suuremal määral kaasa karjäärile orienteeritud oluliste pädevuste kujunemisele ning väärtussemantilise lähenemise kujunemisele, mis võimaldab kujundada võimet tegutseda haridus- ja erialavaliku subjektina, see tähendab realiseerida. ennast nende pädevuste kandjana, näidata tahet, autorsust, initsiatiivi, vastutada tegevusvabaduse eest (N.F. Rodichev, 2007).

Seega võib öelda, et psühholoogiline ja pedagoogiline tugi hõlmab indiviidi professionaalseks arenguks orienteerumisvälja loomist, professionaalse mina tugevdamist, piisava enesehinnangu säilitamist, kiiret abi ja tuge, elu eneseregulatsiooni, tehnoloogiate valdamist. professionaalsest enesekaitsest.

Arutades mõningaid olulisimaid sätteid, mida toetame kontseptsioonis, nimetasime muuhulgas ka orientatsiooni õpilastele iseseisvate isiklike valikute võimaluse pakkumisele. Vaatamata kogu oma näilisele abstraktsusele on sellel humanistlikul printsiibil spetsiifiline tehnoloogiline tähendus. Psühholoogi ülesanne on luua sellised tingimused, kus laps saaks näha, kogeda, proovida erinevaid käitumisviise, lahendusi oma probleemidele, erinevaid eneseteostuse ja enesekehtestamise viise maailmas. Näidata alternatiivseid viise ja õpetada neid kasutama – see on koolipsühholoogi professionaalse kaasneva tegevuse mõte. Kas laps neid uusi teadmisi kasutama hakkab, kas ta elus rakendab, sõltub temast endast. Temalt ja tema vanematelt, kui nemad kannavad endiselt esmast vastutust tema elu eest.

Kokkuvõttes tuleb märkida, et professionaalse arengu psühholoogilise toe roll ei ole mitte ainult õigeaegse abi ja tuge pakkumine inimesele, vaid ka õpetamine iseseisvalt selle protsessi raskustest üle saama, vastutustundlikult suhtuma temasse. arengut, et aidata inimesel saada oma tööelu täieõiguslikuks subjektiks. Nende tingimustega tegelemise vajadus tuleneb sotsiaal-majanduslikust ebastabiilsusest, arvukatest muutustest iga inimese individuaalses elus. psühholoogilised omadused, aga ka juhuslikud asjaolud ja elutegevuse irratsionaalsed tendentsid.

Järeldused 1. peatüki kohta

1. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe abil mõistame terviklikku ja pidevat õpilase isiksuse uurimise protsessi, selle kujunemist, tingimuste loomist eneseteostuseks kõigis tegevusvaldkondades, ühiskonnas kohanemist kõigis kooliastmetes. läbi kõigi kasvatus- ja kasvatusainete haridusprotsess interaktsiooni olukordades.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe idee olemus on integreeritud lähenemine arenguprobleemide lahendamisele. Isikliku enesearengu protsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toe mõistmine aine-ainelise orientatsiooni tegevusena võimaldab intensiivistada enesetundmise ja loomingulise eneseteostuse protsesse.

2. Professionaalset enesemääramist mõistame kui teadlikku valikut, isiku tuvastamist ja positsiooni kehtestamist probleemsituatsioonides. Praegu on ametialase enesemääramise olemuse mõistmiseks erinevaid lähenemisviise, mille läbimõtlemisel oleme tuvastanud mitmeid isikliku ja ametialase enesemääramise tunnuseid.

Professionaalse enesemääramise protsess on pikk protsess ja selle täielikkust saab väita ainult siis, kui inimene suhtub positiivselt endasse kui kutsetegevuse subjekti. Seetõttu on elukutse valik vaid indikaator, et ametialase enesemääramise protsess liigub oma arengu uude faasi.

3. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe roll on õpetada neid iseseisvalt ületama selle protsessi raskusi, suhtuma vastutustundlikult oma arengusse, aidata inimesel saada täisväärtuslikuks subjektiks. oma tööelust. Nende tingimuste lahendamise vajadus on tingitud sotsiaal-majanduslikust ebastabiilsusest, arvukatest muutustest iga inimese individuaalses elus, individuaalsetest psühholoogilistest omadustest, aga ka juhuslikest asjaoludest ja elu irratsionaalsetest kalduvustest.

OGBOU andmekaitseametnik "Ryazani hariduse arendamise instituut"

Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline tugi .

Tööriistakomplekt

Rjazan 2012

88,841 + 88,411 BBK

, IN., Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline tugi .

/ Ryaz. hariduse arengu in-t. - Rjazan, 20-aastane.

Metoodikas juhend paljastab hetkel aktuaalse teema: “Psühholoogiline tugi gümnaasiumiõpilaste professionaalseks enesemääratlemiseks” ning sisaldab teoreetilist osa ja rakendusplokki, mis koosneb psühhodiagnostilisest ning korrektsiooni- ja arengukompleksist.

Käsiraamat on mõeldud õpetajatele, psühholoogidele, haridusasutuste juhtidele.

Arvustajad:

, OGBOU "Polyanskaya internaatkooli" direktor

, NIL PSOP OGBOU "RIRO" juht

88,841 + 88,411 BBK

OGBOU andmekaitseametnik "Ryazani instituut

hariduse arendamine”, 2012

1. Sissejuhatus………………………………………………………………………………4

5

3. Vanuse perioodilisus……………………………………………………………………………8

4. Professionaalne enesemääramine……………………………………………… ......12

5. Professionaalse enesemääramise psühholoogilised tunnused……………………………………………………………………………………………………………… …………… 14

6. Ärevus ja tööalane enesemääramine………………………………………………………………………………

7. Diagnostilised meetodid, mis võimaldavad töötada keskkooliõpilastega professionaalse enesemääramise probleemiga………………………………. ..21

8. Mängud ja harjutused, mis aitavad õpilast elukutse valikul……… ...67


9. Klassid……………………………………………………………………………….73

10. Järeldus……………………………………………………………………………95

11.Sõnastik………………………………………………………………………… ..96

12. Kirjandus……………………………………………………………………. ..98

Sissejuhatus

"Profiiliseeniori idee elluviimine

sammud paneb lõpetaja

peamine samm enne vastutustundliku valiku tegemist - esialgne enesemääramine

seoses tema enda tegevuse põhisuunaga"

J. Washington

Igal aastal hakkavad sajad tuhanded koolitee lõpetanud noored mehed ja naised otsima oma tugevuste ja võimete kasutamist "täiskasvanueas". Samal ajal, nagu näitab statistika, seisavad enamikul noortest tõsised probleemid, mis on seotud elukutse valiku, edasiõppimise profiili, hilisema tööleasumisega jne, tõsiasjaga, et valdav osa gümnaasiumiõpilastest on väga umbkaudsete ideedega. Kaasaegse tööturu kohta ei suuda olemasolevad elukutsed seostada konkreetse kutsetegevuse valdkonna nõudeid oma individuaalsusega. Isiksuse edukaks arenguks Gümnaasiumiõpilane ei pea mitte ainult oma tulevikku üldjoontes ette kujutama, vaid teadvustama oma elueesmärkide saavutamise viise, suutma tulevikku planeerida ja teha olulisi otsuseid. Elu enesemääramise põhisuunaks on keskendumine gümnaasiumiõpilase isiksusele koos tema vajaduste ja huvidega, individuaalsete psühholoogiliste ja ealiste iseärasustega. Tööturule üleminek ei toonud kaasa mitte ainult korrektiive, vaid muutis oluliselt ka lähenemisi noorte ametialase enesemääramise teooria ja praktika arendamisele.

Sotsiaaluuringud näitavad, et 60% gümnasistidest on stabiilsed huvid kutsetegevuse vastu, samas kui umbes 70% ei tea, kuidas uurida individuaalseid võimeid, vastavust valitud erialale. Gümnaasiumiõpilastel pole praktiliselt aimugi professionaalse enesemääramise psühholoogilistest omadustest.

Professionaalse enesemääramise protsess hõlmab omakorda eneseteadvuse arendamist, väärtusorientatsioonide süsteemi kujunemist, oma tuleviku modelleerimist, standardite konstrueerimist professionaali ideaalkujundi näol.

Profiilieelne koolitus

Mõned aastad tagasi uskusid paljud, et üleminek erialaõppele toimub iseenesest “automaatselt” ja selleks ei tohiks erilist pingutust teha. Kuid nagu eksperimentaalne praktika on näidanud, seda ei juhtunud. Eriõppele ülemineku üks olulisi elemente on profiilieelse koolituse korraldamine. See täidab ettevalmistavat funktsiooni ja on erihariduse alamsüsteem. Selle vastutustundliku valiku ettevalmistamise olulisus eelolevates tingimustes - traditsioonilisest koolist mitmekesisem ja diferentseeritum haridus vanemas astmes, määrab täna 9. klassi õpilaste profiilieelse koolituse tõsise tähtsuse Üleminek profiiliõppele. gümnaasiumis on tõsine institutsionaalne ümberkujundamine üldharidussüsteemi, tegelikult iga linna või rajooni haridusvõrgu jaoks.


Sellest lähtuvalt on eriti olulised 9. klassi õpilaste profiilieelse koolituse ülesanded - nende igakülgne ettevalmistamine oluliseks valikuks. Juba põhikooli 9. klassis tuleb õpilasel saada infot võimalike haridustee jätkamise võimaluste kohta ning päris konkreetselt territoriaalselt ligipääsetavate õppeasutuste osas hinnata nende tugevusi ja teha vastutustundlik otsus. Oluline on mõista, et kui varem tegi põhikooli lõpetaja valiku 10. klassis “oma koolis” õppimise ja kutseharidussüsteemi vahel (astumine gümnaasiumidesse, lütseumidesse, numbri süvaõppega koolidesse). ei olnud massilist laadi), nüüd on pärast lõpetamist muutumas ka põhikoolis normiks üleminek koolist kooli. 9. klassi lõpetajate valmisolek „akadeemiliseks mobiilsuseks“ peaks oluliselt tõusma.

Põhikooli lõpetamisel ootab õpilast ees raske ülesanne mitte ainult õige valik profiilile, vaid ka sellele profiilile sisenemise võimalus ja koolituse elluviimise võimalus sellel profiilil. Psühholoogilise ja pedagoogilise abi osutamine seisneb selles, et kooliõpilased omandavad arusaamu elust, sotsiaalsetest väärtustest, sealhulgas professionaalsest arengust, paljude kognitiivsete ja ametialaste huvide arendamisest, põhipädevused mis tagavad edu edaspidises kutsetegevuses, oskuse kujundada teadlikku otsust edasise haridussuuna valikul, kutse omandamise tee kohta.

Profiiliõpe on õpilaste erikoolituse süsteem, mis pakub nende hariduse professionaalset individualiseerimist. Vene kooli uue pedagoogilise süsteemina on kavandatud profiilieelne õpe üheksandas klassis, millele on antud eriline koht terviklikus kasvatusprotsessis. Profiilikoolitus ei ole iseseisev süsteem. See on gümnaasiumi erihariduse alamsüsteem ja täidab ettevalmistavat funktsiooni. See on vajalik, et õpilased saaksid otsustada tulevase haridusprofiili valiku üle. Eesmärgid määratlevad põhimõtted, millest lähtuvalt üheksanda klassi õpilaste õpetamise protsess üles ehitatakse.

Esiteks on see üliõpilaste valikkursuste varieeruvus ja valikuvabadus. Tänu nendele põhimõtetele peaks toimuma õpilaste enesemääramine, nende isikliku vastutuse kujunemine tehtud valiku eest. Eeldatakse, et haridussüsteem annab õpilastele võimaluse end erinevates suundades proovile panna. Õppeaasta jooksul profiilieelsetel kursustel käies saab iga üheksas klass tutvuda sellega, mis teda vanemas astmes ees ootab. Soovi korral võib ta läbida erinevatele profiilidele vastavaid kursusi.

Eelkoolitus põhineb õppeprotsessi individualiseerimisel, mis tagatakse läbi koolituste väikestes rühmades ja individuaalselt. õppekavad. Teretulnud on ka individuaalsete haridustrajektooride elluviimine, mis on omamoodi õpilase liikumine hariduse sisus, ajas ja ruumis ehk läbi linnaosa erinevate asutuste.

Teine kohustuslik kasvatuspõhimõte on kooliõpilaste aktiivsus. Enesemääramine hariduse tulevikuprofiili osas toimub spetsiifiliste heuristilise iseloomuga katsete kaudu.

Elukutse valiku probleem seisab alati silmitsi lastega ja nüüd muutub see eriti aktuaalseks seoses meie ühiskonnas toimuvate muutustega. Sihtmärk: haridusruumi loomine lõpetajate ametialase enesemääramise elluviimiseks.

Ülesanded: kujunemine koolilastel:

· oskus objektiivselt hinnata oma õpivõimeid erinevates valdkondades (psühholoogiline ja pedagoogiline tugi);

· oskus valida võimetele ja huvidele vastavat profiili (infotugi);

Valmisolek pingutada, et saada kvaliteetne haridus(profiilieelsed kursused).

Profiilieelse koolituse juhised:

1) õpilasele valikutingimuste loomine läbi: - valikuvõime kujundamise; - infotehnoloogiate arendamine; - teadmiste praktilise rakendamise oskuste sisendamine; - koolisisene profiilieelne koolitus - põhikoolitus.

2) lastevanematele valikutingimuste loomine läbi: - temaatiliste lastevanemate koosolekute; - ülekuulamine; - individuaalsed intervjuud ja konsultatsioonid; - avatud õppetunnid ja karjäärinõustamistunnid.

3) profiilieelse koolituse metoodiline toetamine läbi: - kooli tegevuse kavandamise eelõppesüsteemi arendamiseks ja tingimuste loomiseks selle praktikas rakendamiseks; - õpetajate teavitamine (profiilhariduse kontseptsiooniga tutvumine, põhiliste eelhariduse dokumentidega, pealinna haridusprogrammiga, kooli arenguprogrammiga);

Õpetajate pedagoogilise kultuuri arendamine, profiiliõppe tingimustes töötamise oskuste kujundamine kooliõpetajate koolitusseminaride kaudu profiilieelse koolituse korraldamise teemal; - valikkursuste programmide, didaktiliste materjalide koostamine; - õpilastele loovülesannete süsteemi loomine, materjalid projektitegevuseks ja uurimistööks.

4) õpilaste profiilieelse koolituse tulemuste analüüsi süsteemi loomine.

Psühholoogiline tugi õpilastele, õpetajatele ja vanematele

▪ Nõustamisseansid « Psühholoogilised koolitused»;

▪ Vestlused õpilaste, vanematega stressi, eksamite tegemise vajadusest tingitud ärevuse ennetamiseks;

▪ Vestlused vanematega õpilaste ametialase enesemääramise teemal.

Karjäärinõustamistegevuse valdkonnad:

1. Erialane haridus (professionaalne teave, professionaalne propaganda ja rüvetamine).

2. Esialgne professionaalne diagnostika, mille eesmärk on tuvastada inimese huvid ja võimed konkreetsel kutsealal.

3. Professionaalne nõustamine, mille eesmärk on pakkuda individuaalset abi elukutse valikul.

Ametimaailm on äärmiselt dünaamiline ja muutlik. Igal aastal lisandub umbes 500 uut ametit. Paljud elukutsed "elavad" aga tänapäeval vaid 5-15 aastat ja siis kas "surevad" või muutuvad tundmatuseni. Teiseks omadus kaasaegne maailm elukutsete puhul on see, et monoprofessionaalsus asendub polüprofessionaalsusega. See tähendab, et inimene peaks püüdma omandada mitte ühte ametit, vaid mitut seotud ametit. Ja kolmandaks, inimene ise pole midagi tardunud ja erialaga “tihedalt” seotud.

Inimese professionaalses arengus on eelkõige loomulik ja sotsiaalne, bioloogiline ja sotsiaalne, taust, millest inimene ise oma elu ametis üles ehitab.

Seega faktor professionaalne areng on indiviidi sisekeskkond, tema tegevus, eneseteostusvajadus.

Vanuse periodiseerimine

Psühholoogi töö iseärasused 14–15-aastaste koolilastega tulenevad just sellele eale omastest probleemidest ja eelkõige lapse vajadusest saada sisemiselt täiskasvanuks, ennast maailmas ise määrata. tema ümber, et mõista ennast, oma võimeid ja elu eesmärki. Koolilaste vaimse sfääri arengu raskuste ja vastuolude peamiste põhjuste hulgas, mis nõuavad psühholoogi sekkumist, on vaja esile tõsta järgmist:

täieliku füüsilise arengu ebatäielikkus;

Nende füüsilise ebaatraktiivsuse tunded - düsmorfofoobia sündroom;

emotsionaalse sfääri ebastabiilsus;

Kõrgema omadused närviline tegevus;

situatsioonilise ärevuse kõrge tase.

Teadlike ja alateadlike põhjuste hulgas, mis takistavad noorema teismelise kujunemist individuaalsel ja isiklikul tasandil, võib märkida:

teoreetilise mõtlemise arengu viivitus;

semantilise mälu oskuste ja tehnikate puudumine;

väike kogus RAM-i, tähelepanu põhikomponentide (helitugevus, lülitus jne) vähearenenud

kõrge isikliku ärevuse tase.

Isikliku tasandi objektiivselt ja subjektiivselt olulised probleemid ilmnevad:

Ebapiisav iseseisvuse tase;

enesehinnangu ja nõuete taseme ebapiisavus;

· kujunemata maailmavaade, moraalinormid ja ideaalid;

rahulolematus iseendaga

konkreetsete elueesmärkide ja püüdluste puudumine. Raskused, mis tekivad teismelise suhtlemisel teiste inimestega mikrorühma tasandil, avalduvad kolmes põhivaldkonnas: suhtlus perekonnas, suhtlemine õpetajate ja eakaaslastega. Kui püüame välja selgitada põhjused, mis põhjustavad teismelise sotsiaalsel tasandil kohanemisraskusi, siis korrelatsioon selliste probleemidega nagu:

Elu mõtte ja olemasolevate eluplaanide mõistmine;

suhtumine riigi avalikku ellu ja oma poliitilisse tegevusse;

suhtumine erinevatesse tööliikidesse (teoreetiline praktiline, vaimne - füüsiline jne) ja reaalsed võimalused eriala omandamiseks;

erialased huvid ja elukutse valiku motiivid;

hariduslike ja ametialaste huvide kokkulangevus.

käsitles üksikasjalikult huvide probleemi üleminekueas, nimetades seda "teismelise psühholoogilise arengu kogu probleemi võtmeks". Ta kirjutas, et kõik inimese psühholoogilised funktsioonid igal arenguetapil, sealhulgas noorukieas, ei toimi juhuslikult, mitte automaatselt ja mitte juhuslikult, vaid teatud süsteemis, juhindudes indiviidisse ladestunud konkreetsetest püüdlustest, kalduvustest ja huvidest. . Ta rõhutas, et noorukieas on vanade huvide hävimise ja närbumise periood ning uue bioloogilise baasi küpsemise periood, millele hiljem arenevad uued huvid. Ta kirjutas: „Kui alguses on huvide kujunemise faasi iseloomustavad romantilised püüdlused, siis faasi lõppu tähistab realistlik ja praktiline ühe stabiilseima huvi valimine, mis on enamasti otseselt seotud huvide arenguga. noorukite valitud peamine eluliin. Kui teismeline ei suuda ebaõnnestunud lapsepõlve või raske elu tõttu lahendada samastumisprobleemi ja määratleda oma mina, siis hakkavad tal ilmnema rollisegaduse ja ebakindluse sümptomid mõistmisel, kes ta on ja millises keskkonnas ta on. kuulub, st tekib sotsiaalne kohanematus .

15 aastat on üleminekuperiood noorukiea ja noorukiea vahel. See aeg langeb 9-10 klassile. 9. klassis otsustatakse edasise elu küsimus: mida teha - jätkata koolis õppimist, minna kõrgkooli või tööle? Sisuliselt nõuab ühiskond vanemalt teismeliselt professionaalset enesemääramist, isegi kui see on esmane. Samal ajal peab ta mõistma oma võimeid ja kalduvusi, omama ettekujutust tulevasest ametist ja konkreetsetest viisidest selle saavutamiseks. professionaalne tipptase valitud piirkonnas. See on väga raske ülesanne. Asi muutub veelgi keerulisemaks praegusel ajal, mil varisevad kokku eelmiste põlvkondade väljatöötatud stereotüübid ja väärtused, eelkõige arusaamad hariduse tähtsusest ja konkreetse elukutse prestiižist.

Kõik vanemad teismelised ei saa selles vanuses elukutset valida ja sellega edasist õppimisteed siduda. Paljud neist on ärevil, emotsionaalselt pinges ja kardavad mis tahes valikut. Seetõttu kipuvad nad õpinguid koolis jätkama. Seda otsust mõjutavad ka kasvav kiindumus oma kooli, väljakujunenud sõprussidemed klassikaaslastega ja harjumuspärased suhted õpetajatega. Vastupidi, osa keskkooliõpilasi, kes pole rahul oma madala õppeedukuse ja positsiooniga klassis, püüavad kooli võimalikult kiiresti lõpetada. Kuid nad pole päris selged, mis neid ees ootab, ja see ebakindel tulevik muudab nad kartlikuks.

Üleminekuperioodil toimuvad psüühika erinevates valdkondades transformatsioonid. Põhilised muudatused on seotud motivatsiooniga. Motiivide sisus kerkivad esile motiivid, mis seostuvad tärkava maailmavaatega, tulevase elu plaanidega. Motiivide struktuuri iseloomustab hierarhiline süsteem, "teatud allutatud erinevate motivatsioonisuundumuste süsteemi olemasolu, mis põhineb juhtivatel sotsiaalselt olulistel ja väärtuslikel indiviidi motiividel".

Enamik suuri inimesi - teadlased, kirjanikud, heliloojad, kunstnikud - näitasid juba lapsepõlves huvi ja kalduvust tegeleda teaduse, kirjanduse, muusikaga, kaunid kunstid. Kuid need huvid ei tekkinud vaakumis. Huvide kujunemist mõjutavad keskkond, kasvatus ja haridus. Igal inimesel on oma "programm", mida psühholoogid nimetavad elu stsenaariumiks. Stsenaarium kujuneb välja lapsepõlves, peamiselt vanemate mõjul. Igal lapsel on omad huvid.

loetles mitu peamist noorukite silmapaistvamate huvide rühma, mida ta nimetas dominandid. See on "egotsentriline dominant" (teismelise huvi oma isiksuse vastu); "domineeriv andis" (teismelise seade laialdasel, suurel skaalal, mis on tema jaoks subjektiivselt palju vastuvõetavam kui lähedal, praegune, tänane); "pingutuse domineeriv" ​​(teismelise iha vastupanu, ületamise, tahteliste pingete järele, mis mõnikord väljenduvad kangekaelsuses, huligaansuses, võitluses haridusliku autoriteediga, protestis ja muudes negatiivsetes ilmingutes); "romantika dominant" (teismelise iha tundmatu, riskantse, seikluse, kangelaslikkuse järele).

Selles vanuses õpilaste juhtiv tegevus on hariv ja professionaalne. Selle iseloomulikuks jooneks on elukutse valikuga seotud eluplaanide kujundamine. Väga paljud noored ei lähene elukutse valikule põhjalikult, kuna see nõuab pikka aega ja palju vaimset analüütilist tegevust. Gümnaasiumiõpilased soovivad kõige sagedamini määrata oma edasise elutee ja töötegevuse ilma täiskasvanute sekkumiseta, mis tekitab täiendavaid raskusi asjakohaste otsuste tegemisel. Ühest küljest ei tea nad veel, mis on erialane töö ja mida täpselt selle või teise elukutse valinud inimene tegema peab. Teisest küljest ei kujuta nad täielikult ette, kuidas oma tulevase elukutse tingimustega kohaneda. Ja siin loovad nad reeglina omaenda tulevikuideaali, mis on reaalsusest lahutatud. Enamik poisse ja tüdrukuid valib elukutse sellest ideaalist juhindudes, edaspidi kogevad nad pettumust ja soovi end mõnel muul alal proovile panna; Seega toimub elukutse valik katse-eksituse meetodil.

Areng tõuseb kõrgemale tasemele närvisüsteem, mis määrab kognitiivse tegevuse ja sensoorse sfääri mitmed spetsiifilised tunnused. Kognitiivses tegevuses omab domineerivat rolli abstraktne (ladina keelest abstraktsioon - vaimne abstraktsioon) mõtlemine, soov paremini mõista uuritavate objektide ja nähtuste olemust ning põhjus-tagajärg seoseid.

Vanemas koolieas on enamikul õpilastel stabiilsed kognitiivsed huvid. See kehtib eriti kõrgete saavutuste kohta. Uuringud näitavad, et kõige levinum huvi on loodustsükli ainete õppimise vastu: matemaatika, füüsika, majandus, informaatika. See kajastub arusaamis nende rollist ja tähtsusest teaduse ja tehnoloogia arengus. Seetõttu pööravad osa keskkooliõpilasi humanitaarainete õppimisele vähem tähelepanu. Kõik see eeldab õpetajatelt mitte ainult nende ainete õpetamise kvaliteedi tõstmist, vaid ka sisukat klassivälist tegevust, et äratada ja säilitada poistes ja tüdrukutes huvi kirjanduse, ajaloo ja teiste humanitaarainete õppimise vastu. Mis puutub keskmise ja madala sooritusvõimega õpilastesse, siis paljudel neist ei ole selgelt määratletud kognitiivseid huvisid ja mõned õpivad sageli ilma piisava soovita. Psühholoogiliselt on see seletatav asjaoluga, et raskused ja edu puudumine teadmiste omandamisel mõjutavad negatiivselt nende emotsionaalset ja motivatsioonisfääri, mis lõpuks vähendab nende toonust. akadeemiline töö. Seda puudujääki saab ületada vaid siis, kui neile osutatakse õigeaegset ja tõhusat abi õppimisel ning õppeedukuse kvaliteedi tõstmisel.

Vanematel õpilastel tõuseb tunnete ja tahteprotsesside areng kõrgemale tasemele. Eelkõige süvenevad ja muutuvad teadlikumaks sotsiaalpoliitiliste sündmustega seotud tunded.

Sotsiaalsed kogemused ja tunded mõjutavad tugevalt keskkooliõpilaste moraalset kujunemist. Just selles vanuses kujunevad moraaliteadmiste ja elukogemuse põhjal välja teatud moraalsed vaated ja tõekspidamised, mis suunavad noori mehi ja naisi nende käitumises. Seetõttu on nii oluline, et koolis toimuks mõtestatult kodaniku- ja kõlbluskasvatus, peetaks arutelud ning õpilasi kaasataks süsteemselt sotsiaaltöösse. Uuringud näitavad, et nõrk kodaniku- ja kõlbeline haridus toob kaasa olulisi kulutusi keskkooliõpilaste arengule. Mõned neist võivad ilmutada sotsiaalset passiivsust, sattuda erinevatesse negatiivse orientatsiooniga koolivälistesse ühendustesse.

Gümnasistide sensoorse sfääri ja teadvuse arengul on suur mõju tahteprotsessidele ning tahtlike tegude käigus on määrava tähtsusega oma kavatsuste ja käitumise üle mõtlemine. On märgatud, et kui õpilane on seadnud endale konkreetse eesmärgi kasvatus- või üldkasulik töö või selgelt määratlenud oma eluplaanid, võttes arvesse olemasolevaid huve ja kalduvusi, näitab ta reeglina kõrget sihikindlust ja energiat töös ning sihikindlust tekkinud raskuste ületamisel. Sellega on seotud veel üks keskkooliõpilaste eneseharimisega seotud tunnusjoon. Kui enamasti eristuvad noorukid kõrgendatud nõudmistega teistele ja ebapiisavalt nõudlikkusega enda suhtes, siis noorukieas olukord muutub. Nad muutuvad enda ja oma töö suhtes nõudlikumaks, püüavad endas arendada neid iseloomujooni ja käitumisomadusi, mis nende plaanide elluviimist kõige enam soodustavad. Kõik see näitab, kui olulised on gümnaasiumiõpilaste isikuomaduste kujunemisel sisemised tegurid (eesmärgid, motiivid, hoiakud ja ideaalid).

Professionaalne enesemääramine

Inimese ametialane enesemääramine on keeruline ja pikaajaline protsess, mis hõlmab märkimisväärset eluperioodi. Selle tõhususe määrab reeglina inimese psühholoogiliste võimete vastavus kutsetegevuse sisule ja nõuetele, samuti inimese võime kujunemine kohaneda muutuvate sotsiaalmajanduslike tingimustega seoses organisatsiooniga. oma professionaalsest karjäärist.

Professionaalne enesemääramine on tihedalt seotud mõistega "professionaalne orientatsioon" (see on avalike institutsioonide teadusliku ja praktilise tegevuse mitmemõõtmeline terviklik süsteem, mis vastutab noorema põlvkonna ettevalmistamise eest elukutse valimiseks ja sotsiaal-majanduslike probleemide kompleksi lahendamise eest, psühholoogilis-pedagoogilised ja meditsiinilis-füsioloogilised ülesanded kooliõpilaste professionaalse enesemääramise kujundamiseks, mis vastavad iga inimese individuaalsetele omadustele ja ühiskonna nõudmistele kõrgelt kvalifitseeritud personali osas).

Kutsenõustamine, olles terviklik süsteem, koosneb omavahel seotud allsüsteemidest (komponentidest), mida ühendavad ühised eesmärgid, ülesanded ja funktsioonide ühtsus.

Organisatsiooniline ja funktsionaalne allsüsteem- erinevate sotsiaalsete institutsioonide tegevust, mis vastutavad kooliõpilaste ettevalmistamise eest teadlikuks elukutsevalikuks, nende ülesannete ja funktsionaalsete kohustuste täitmine kooskõlastuspõhimõtte alusel.

Isiklik alamsüsteem- õpilase isiksust käsitletakse kui erialase enesemääramise arendamise subjekti. Viimast iseloomustab aktiivne positsioon, st soov loomingulise tegevuse, eneseväljenduse ja enesejaatuse järele kutsetegevuses; orientatsioon, s.t stabiilne domineeriv motiivide, uskumuste, huvide süsteem, suhtumine omandatud teadmistesse ja oskustesse, sotsiaalsetesse normidesse ja väärtustesse; moraalse ja esteetilise kultuuri tase; eneseteadvuse arendamine; minapilt, nende võimed, iseloomuomadused.

Meie uuringus on peamine asi isiklik alamsüsteem. Sellest lähtuvalt on kutsealane orientatsioon koolis suunatud indiviidi sisemiste psühholoogiliste ressursside aktiveerimisele, et ühes või teises kutsetegevuses osaledes saaks inimene end selles täielikult realiseerida. Üleminek uutele sotsiaal-majanduslikele suhetele põhjustab inimese rolli muutumise ühiskonna majandussüsteemis, temale kui professionaalsele töötajale esitatavate nõuete läbivaatamist. Eelkõige tõusevad esiplaanile sellised professionaali isikuomadused nagu ettevõtlikkus, sotsiaalne ja tööalane mobiilsus, kalduvus ärilisele riskile, võime teha iseseisvaid otsuseid jne. loomingulisi võimalusi Lõppkokkuvõttes loob tingimused indiviidi vabaduseks elu- ja töötee valikul.

Noorema põlvkonna professionaalse enesemääramise praktiliste küsimuste lahendamisele kaasa aitavad mitmed valdkonnad. Nende hulka kuuluvad: karjäärinõustamissüsteem, mis annab koolilastele vajalikud teadmised kutsemaailmas orienteerumiseks, oskuse objektiivselt hinnata oma individuaalseid iseärasusi; diagnostilised meetodid kooliõpilaste isiksuse uurimine, et pakkuda individuaalset abi elukutse valikul; teoreetilised ja metoodilised alused prof. noorte konsultatsioonid, süsteemne lähenemine koolinoorte karjäärinõustamisele; elukutse valiku sotsiaalselt olulised motiivid.

Kuid vaatamata mõningatele positiivsetele tulemustele, karjäärinõustamine sisse kaasaegsed tingimused ei saavuta ikka veel oma põhieesmärke - õpilastes professionaalse enesemääramise kujundamist, mis vastab iga inimese individuaalsetele omadustele ja ühiskonna nõudmistele personali osas, selle nõuded kaasaegsele töötajale. Kooliõpilastega tehtava kutsenõustamistöö madalast tulemuslikkusest annavad tunnistust ka vastuolud, mis kaasnevad õpilaste erialase enesemääratlusega: kalduvuste, võimete ja valitud erialale esitatavate nõuete vahel; teadlikkus oma üldisest arengutasemest ja vähem kvalifitseeritud töö võimalusest; nende nõuded ja reaalsed võimalused vabade töökohtade täitmiseks; kalduvus ja ideed elukutse prestiiži kohta; soov end valitud erialases tegevuses eelnevalt proovile panna ning sellise võimaluse puudumine koolis ja selle lähiümbruses; tervise, iseloomu, harjumuste mittevastavus kutseala nõuetele jne. Neid vastuolusid võib seostada sisemiste, isikulis-psühholoogiliste vastuoludega.

Seega on professionaalne enesemääramine tihedalt seotud kutsenõustamisega ja seda vaadeldakse kui keerukat dünaamilist protsessi, mille käigus inimene kujundab oma põhisuhete süsteemi töökeskkonnaga, vaimsete ja füüsiliste võimete arengut ja eneseteostust, kujunemist. piisavad professionaalsed kavatsused ja plaanid, realistlik kuvand endast kui professionaalist.

Professionaalse enesemääramise psühholoogilised tunnused

Gümnaasiumiõpilane peab orienteeruma erinevatel ametitel, mis pole sugugi lihtne, kuna elukutsesse suhtumine ei põhine mitte enda, vaid kellegi teise kogemusel – vanematelt, sõpradelt, tuttavatelt, telesaadetest jne saadud infol. See kogemus on tavaliselt abstraktne, mitte üle elatud ega kannatamata.

Lisaks peate õigesti hindama oma objektiivseid võimeid - väljaõppe taset, tervist, perekonna materiaalseid tingimusi ja, mis kõige tähtsam, oma võimeid ja kalduvusi.

Mida otsib gümnasist elukutset valides? Kui varem olid nende jaoks kõige olulisemad kolm tegurit: elukutse prestiiž (selle sotsiaalne väärtus), selle elukutse esindajatele omased isiksuseomadused ning sellele kutseringile iseloomulikud põhimõtted ja suhtenormid, siis nüüd on üks kõige olulisemad tegurid on materiaalsed – võimalused. Väärtused nagu loovus, teadmised, huvitav töö”, pole iseloomulikud enamikule keskkooliõpilastele. See, kui prestiižne on valitud eriala või ülikool, kuhu abiturient astub, sõltub tema nõuete tasemest.

Kuna vanemas koolieas tekivad plaanid ja soovid, mille elluviimine viibib ja nooruses on kohandused olulised, peetakse mõnikord kasvajaks mitte enesemääramist, vaid psühholoogilist valmisolekut selleks.

Enesemääramine on seotud uue ajatajuga – mineviku ja tuleviku korrelatsiooniga, oleviku tajumisega tuleviku vaatenurgast. Lapsepõlves aega teadlikult ei tajutud ja kogetud, nüüd realiseerub ajaperspektiiv, “mina” võtab omaks selle juurde kuuluva mineviku ja tormab tulevikku.

Tuleviku poole püüdlemine mõjub isiksuse kujunemisele soodsalt ainult siis, kui ollakse rahul olevikuga. Gümnasist pürgib arenguks soodsates tingimustes tuleviku poole, mitte sellepärast, et see oleks veel parem ees.

Hakkab arenema indiviidi moraalne stabiilsus. Gümnaasiumiõpilane juhindub oma käitumises üha enam enda seisukohtadest, tõekspidamistest, mis kujunevad omandatud teadmiste ja elukogemuse põhjal.

Enesemääramine, isiksuse stabiliseerumine varases nooruses on seotud maailmavaate kujunemisega. Gümnaasiumiõpilased kirjutavad: “Raske vanus tähendab pigem füüsiliste muutuste perioodi, nooruse kriis aga mitmeid moraalseid või filosoofilisi probleeme”, “Raskes eas oled ikka veel kapriisne laps, kes tahab. Näidake oma iseseisvust, noorte kriis seisneb teie enda uskumuste kujundamises.

Teatavasti avastab laps noorukieas oma sisemaailma. Samal ajal jõuab ta vormilis-loogilise mõtlemise tasemele. Intellektuaalne areng, millega kaasneb maailmateadmiste kogumine ja süstematiseerimine ning huvi indiviidi vastu, refleksioon varases nooruses, osutub maailmavaateliste vaadete ülesehitamise aluseks.

Ta otsib selgeid, kindlaid vastuseid ja on oma seisukohtades kategooriline, mitte piisavalt paindlik. Maksimalism on iseloomulik mitte ainult noorukieas, vaid ka noorukieas.

Tuleb meeles pidada, et maailmavaatelised probleemid ei lahene üks kord elus, üks kord ja lõplikult. Järgnevad kriisid, komplikatsioonid, elupöörded viivad nooruslike positsioonide revideerimiseni.

Valikuvõimaluste puudumine, väärtuste segadus ei võimalda inimesel leida oma kohta inimsuhete maailmas, raskendab professionaalse enesemääramise protsessi ega aita seega kaasa tema vaimsele tervisele.

Professionaalse enesemääramise protsess hõlmab eneseteadvuse arendamist, väärtusorientatsioonide süsteemi kujundamist, oma tuleviku modelleerimist, standardite konstrueerimist professionaali ideaalkujundi näol. Inimese isiklik enesemääramine toimub ideaalide, käitumis- ja tegevusnormide sotsiaalselt arenenud ideede kujunemise alusel. Praegu määrab sotsiaalne orientatsioon suurel määral inimese ametialase identiteedi, tema ametialase enesemääramise ja ametivaliku.

Konkreetsed eneseteadvuse hetked, mina-kontseptsiooni kujunemine, sealhulgas kujutlus "Ma olen professionaal", sõltuvad ideaalse ja tegeliku "kujutise - mina" ning ideaalse ja tegeliku kujundi järjepidevusest. elukutse. "Mina-reaalne" ja "Mina - ideaalne" suhe määrab inimese nõude iseendale.

Vajadus rahuldada oma "mina" (eneseaustus, -väärtus ja -pädevus) peaks realiseeruma inimese enesejaatuses ja -väljenduses tema soovis ennast tõestada. Mitte ainult teadmised, vaid ka eneseteostus ei moodusta inimese eneseteadvust, tema "sisemist - mina", tema motivatsiooni.

Enese realiseerimine kutsealal hõlmab kutseala kuvandi kujundamist, eriti kutsetegevuse sfääri valiku etapis.

Tulevase elukutse kuvand on üsna keeruline moodustis, mis sisaldab emotsionaalseid ja kognitiivseid komponente. Valiku teeb põhjendatuks ja reaalseks emotsionaalsete ja hinnanguliste komponentide vastavus eriala oluliste sisukomponentidega. Kutsevaliku kehtivuseks on vajalik ka see, et kutse nõuded vastaksid inimese võimalustele. Vastasel juhul koguneb inimese eneseteadvusesse negatiivne elukogemus, kujunevad välja omapärased viisid tema ees seisvate probleemide lahendamiseks - probleemide vältimine, ignoreerimine jne.

Vene koolides on ilmnenud huvitav enesehinnangu kujunemise dünaamika.

Tüüpiliselt nooruslikud jooned on omased kümnenda klassi õpilaste enesehinnangule - see on suhteliselt stabiilne, kõrge, suhteliselt konfliktivaba, adekvaatne.

Just sel ajal eristab keskkooliõpilasi optimistlik nägemus iseendast, oma võimalustest ega ole liiga murelik. Kõik see on muidugi seotud "mina-kontseptsiooni" kujunemise ja enesemääramise vajadusega.

11. klassis läheb olukord pingelisemaks. Eelmisel aastal üsna abstraktsed eluvalikud on saamas reaalsuseks. Mõned keskkooliõpilased säilitavad endiselt "optimistliku" enesehinnangu. See ei ole liiga kõrge, see korreleerub harmooniliselt: soovid, nõuded ja hinnang oma võimetele. Teistel kümnenda klassi õpilastel on kõrge ja globaalne enesehinnang – see hõlmab kõiki elu aspekte; segab kokku soovitud ja reaalselt saavutatava. Teist gruppi, vastupidi, eristab eneses kahtlemine, kogedes seda lõhet väidete ja võimaluste vahel, millest nad on selgelt teadlikud. Nende enesehinnang on madal, konflikt. Selles rühmas on palju tüdrukuid.

Föderaalne haridusagentuur

Riiklik erialane kõrgharidusasutus

"IRKUTSKI RIIKLIK PEDAGOOGIAÜLIKOOL"

IRKUTSKI RIIKLIKPEDAGOOGIAÜLIKOOLI FIAAL

Ust-Ilimskis
Pedagoogika ja psühholoogia osakond
Haridusteaduskond

Eriala „Pedagoogika ja

psühholoogia"

Õppevorm täiskohaga
LÕPUTÖÖ

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

gümnasistide professionaalne enesemääramine

Kunstnik: Alekseeva Margarita Nikolaevna
(allkiri)

Juhendaja: Ph.D., dotsent Beljanina Olga Aleksandrovna

(allkiri)
^ KAITSE LUBA

Osakonnajuhataja: Ph.D., vanemlektor.)

E.B. Larionova

allkiri

Kaitsmise kuupäev: "" 2009

Märgi:

UST-ILIMSK 2009
SISU


Sissejuhatus

3

I peatükk. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise probleemi käsitlev teaduskirjanduse teoreetiline ülevaade

1.1. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe olemus

6

1.2. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise tunnused

1.3. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

1.4. Järeldused 1. peatüki kohta

53

II peatükk. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise empiiriline uuring

2.1. Uuringu eesmärk, meetodid ja protseduur

55

2.2. Tulemuste analüüs ja arutelu

60

2.3. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise mudel

Järeldus

100

Kirjandus

103

Rakendus

109

SISSEJUHATUS
Kui sa ei saa hakkama

oma elu, siis keegi

keegi teine ​​teeb seda sinu eest
Professionaalne enesemääramine on seotud areneva inimese sügavate, tugevate, emotsionaalsete kogemustega; siin on areneva inimese sisemaailma tõsised rikkumised, kuna enamiku inimeste elus on see esimene normatiivne valik, s.t. kohustuslik sundvalik, mida ei saa vältida (kuigi seda saab edasi lükata). See eluhetk on pöördepunkt ühiskondlik positsioon. Probleem on selles, et teatud eluetapi läbimisel on vaja kindlaks määrata edasine tee ja vastutus langeb tema enda õlule. Seetõttu on professionaalse enesemääramise probleemi uurimise kontekstis esmatähtis isikliku "mina" määratlus.

Üks olulisemaid enesemääramise tegureid pedagoogikateaduses on psühholoogiline ja pedagoogiline tugi. Optantide psühholoogilist ja pedagoogilist toetamist (E. A. Klimovi termin) käsitleti isiksuse professionaalse orientatsiooni ja selle kujunemise uurimise kontekstis kooliaastatel (V. I. Žuravlev, A. I. Smirnov, E. A. Klimov); konkreetse elukutse huvide uurimisel (Ya.L. Kolomensky, V.G. Nemirovskii, L.V. Sokhan jt); professionaalse enesemääramise psühholoogilised eeldused (A.B. Orlov, V.F. Safin, M.V. Kirillova, E.A. Klimov jt); eluprogrammi radade konstrueerimise võimaluste uurimisel (N.I. Soboleva, A.Yu. Vinokur, N.S. Pryazhnikov jt). Sellega seoses käsitletakse erialavaliku olukorda pärast kooli lõpetamist traditsiooniliselt tööpsühholoogia ja kutseõppe kontekstis. Selline vaade näib olevat ühekülgne, arvestamata selle probleemi ja selle lahendamise mõju kogu inimese eluteele. Teadmised väga erinevate elukutsete kohta ei muuda neid automaatselt alternatiiviks ametialase enesemääramise jaoks. Pärast valiku tegemist ei ole enamik õpilasi valmis selle eest vastutust võtma.

Uuringu aktuaalsus seisneb vastuolude uurimises dünaamiliselt muutuva tööturu olukorra ja üliõpilaste enesemääramisoskuste vahel. Ühest küljest iseloomustab kaasaegset tööturgu lai valik erialasid, mida igal aastal täiendatakse uute erialadega, sisestandardite ja ettevõtte kvaliteedijuhtimissüsteemide aktiivne kujundamine ning uute erialade esilekerkimine. Seevastu vaid umbes pooled koolilõpetajatest on kindlad elukutse valikul ning ülejäänud vajavad erialavalikul spetsialisti abi.

Põhimõtteliselt seostavad paljud lõpetajad tulevikuplaane ülikooli astumisega. Ka ülikooliharidus ei lahenda erialavaliku probleemi: kolmveerand ülikoolilõpetajatest leiab kõige sagedamini tööd erialast kaugemal erialal ja enamasti mitte omal käel, vaid peamiselt sugulaste, sõprade abiga. jne.

Samas ei ole teoreetilisel ja praktilisel tasandil piisavalt käsitletud valiku teinud ja juba uude keskkonda sattunud õpilase isiksuse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise küsimusi, keskerihariduse tingimustes. avalikustatud; pedagoogiliste tingimuste mõju professionaalse enesemääramise protsessis; õpilase psühholoogilise ja pedagoogilise toe tunnused tema isiklike probleemide lahendamisel haridus- ja pedagoogilisse ruumi kaasamise tingimustes; Loomingulise koostöö sisu valimise tunnused, mis vastavad õpilase vajadustele sisemise aktiivsuse stimuleerimise ja tema sotsiaalsuse ja individuaalsuse aktiivse eneseteostuse kaudu.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel ilmnes vastuolu õpilasele erialase enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe osutamise otstarbekuse ning selle teema ebapiisava teoreetilise, eksperimentaalse ja metoodilise arendamise vahel. See vastuolu määras meie uurimuse “Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine” teema valiku.

^ Uuringu eesmärk – selgitada välja gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe roll ning töötada välja gümnasistide professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise mudel .

^ Õppeobjekt – psühholoogiline ja pedagoogiline tugi.

Õppeaine– gümnasistide professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline toetamine.

Ülesanded:


  1. määratleda psühholoogilise ja pedagoogilise toe olemus;

  2. kaaluma gümnasistide ametialase enesemääramise küsimust;

  3. selgitada välja gümnasistide professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe roll;

  4. töötada välja gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe mudel.
meetodid: teoreetiline analüüs ja teoreetiliste allikate süntees; D. Hollandi test isiksuse tüübi määramiseks; diferentsiaaldiagnostika küsimustik E.A. Klimov (DDO), et tuvastada kalduvusi teatud tüüpi kutsealade jaoks; küsitlemine, intervjuu meetod, kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi meetodid.

^ Uurimisbaas: Ust-Ilimski linna haridusruum.

Praktiline tähtsus: Uuringu tulemused võivad olla kasulikud erialase orientatsiooni spetsialistidele, psühholoogidele, klassijuhatajatele, lapsevanematele ja õpilastele, samuti neile, kes tunnevad huvi gümnasistide professionaalse enesemääramise probleemide vastu.
^ I PEATÜKK. TEOREETILINE ÜLEVAADE GÜMNAASIOONI ÕPILASTE TÖÖTAMISE PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE TOETUSE TEADUSLIKULE KIRJANDUSELE

1.1. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe olemus

Vene Föderatsioonis on koolipsühholoogiateenistus eksisteerinud veidi üle kümne aasta. 29. märtsil 1995 tegi Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatus kokkuvõtte psühholoogiateenistuste tegevuse tulemustest hariduses. Juhatus märkis, et praktilise psühholoogia areng aitas kaasa kogu süsteemi humaniseerimisele ja viis psühholoogilise teenuse loomiseni haridussüsteemis. Psühholoogide kooli ilmumise humanistlik aspekt väljendub järkjärgulises üleminekus "teadmiste, oskuste ja võimete pedagoogikast" arengupedagoogikale:


  • koolipersonali orienteeritus igale lapsele eraldi, mitte õpilaste rühmale tervikuna;

  • õpetajate teadlikkus vajadusest psühholoogide ilmumise järele koolidesse, laste arendus- ja parandusprogrammide väljatöötamiseks, mis aitavad kaasa nende vaimse potentsiaali optimaalsele arengule.
Juhatuse materjalides rõhutatakse, et praktilise psühholoogia teenistus on oma olemasolu jooksul tõestanud oma tõhusust paljude probleemide lahendamisel:

  • psühholoogilise abi osutamisel lapse ja tema perega töötamisel, indiviidi arendava elustiili kujundamisel;

  • psühholoogilise toe pakkumisel elutee ja ametialase karjääri valikul;

  • isiksuse arengu hälvete põhjuste väljaselgitamisel ja selliste kõrvalekallete korrigeerimisel.
Koolipsühholoogilise tegevuse mõistmine algab vastusest kõige olulisemale küsimusele: milline on koolipsühholoogi töö üldiselt? Professionaalset psühholoogilist tegevust on mitut tüüpi. Võite õpetada psühholoogiat või, mis on väga lähedane, tegeleda psühholoogilise haridusega. On psühholoogiline uurimine, on erinevates valdkondades rakendatud psühholoogiline tegevus ehk "võõras" praktika sotsiaalelu- äri, meditsiin, pedagoogika jne. Viimase tegevuse eripära on see, et selle eesmärgid, eesmärgid ja väärtused seab sotsiaalsüsteem, mille nimel psühholoog "töötab". Lõpuks on olemas ka teist tüüpi praktiline tegevus - psühholoogi "oma" praktika, mida tänapäeval esindavad mitmesugused psühholoogilised teenused. Nendes teenustes kujundab psühholoog ise oma kutsetegevuse eesmärgid ja väärtused, ta viib ise läbi vajalikud professionaalsed toimingud, vastutab ise oma töö tulemuste eest.

Koolipsühholoogilise tegevuse olemus on olla lapsega kaasas kogu koolihariduse protsessis. Eskorti mõistet ei leiutatud ka eile, kuid see on viimastel aastatel kogunud erilise populaarsuse. Esiteks, mida tähendab "kaasa"? Vene keele sõnastikust loeme: kaasas olema tähendab minema, kellegagi kaaslaseks või saatjaks kaasa minema. Ehk siis lapsega kaasas käimine elutee- see on liikumine temaga, tema kõrval, mõnikord - natuke ette, kui teil on vaja selgitada võimalikke viise. Täiskasvanu vaatab ja kuulab tähelepanelikult oma noort kaaslast, tema soove, vajadusi, fikseerib tekkivaid saavutusi ja raskusi, aitab nõu ja oma eeskujuga Teel ümbritsevas maailmas orienteeruda, iseennast mõista ja aktsepteerida. Kuid samas ei püüa ta kontrollida, oma radu ja juhtnööre peale suruda. Ja alles siis, kui laps on eksinud või abi palub, aitab tal uuesti oma teele tagasi pöörduda. Ei laps ega tema tark kaaslane ei saa Tee ümber toimuvat oluliselt mõjutada. Täiskasvanu ei suuda ka lapsele näidata teed, mida tuleb järgida. Tee valik on iga inimese õigus ja kohustus, aga kui lapsega ristteel ja hargnemiskohas on keegi, kes suudab valikuprotsessi hõlbustada, teadlikumaks muuta, on see suur õnnestumine. Just selles õpilase toetamises kõigil kooliastmetel nähakse koolipsühholoogilise praktika peamist eesmärki.

Kaasaega mõistetakse pedagoogikas kui tegevust, mis loob arendusainele tingimused optimaalse otsuse tegemiseks erinevates eluvaliku olukordades (E. I. Kazakova, A. P. Tryapitsyna, 2001). Psühholoogias käsitletakse saatmist kui professionaalse tegevuse süsteemi, mis loob tingimused inimese edukaks kohanemiseks tema elutingimustega (G. Bardier, M. R. Bityanova, 1997). Edukalt korraldatud saatmine aitab inimesel siseneda sellesse "arengutsooni", mis pole talle veel kättesaadav (A.P. Tryapitsyna, 2001).

Suhted on toetuse kõige olulisem aspekt. Positiivsed suhted õpetajate ja õpilaste vahel mõjutavad lapse intellektuaalsete võimete realiseerumist, mistõttu on vaja kujundada või taastada eritüüpi suhtetüüp “täiskasvanud laps”, mis tagab lapsele heatahtliku aktsepteerimise, toetuse ja abi. See on lapse eriline toetamise ja abistamise kultuur tema hariduse ja arengu probleemide lahendamisel.

Kirjanduse analüüs näitas, et psühholoogilist ja pedagoogilist tuge saab käsitleda mitmes aspektis: õpetaja-psühholoogi kutsetegevusena, kes on võimeline osutama abi ja tuge lapse individuaalsel harimisel; protsessina, mis sisaldab sihipäraste, järjepidevate pedagoogiliste tegevuste kogumit, mis aitab õpilasel teha iseseisva moraalse valiku, kui laps lahendab haridusprobleeme; saatja ja saatja koostoimena; tehnoloogiana, mis hõlmab mitmeid järjestikuseid etappe õpetaja, psühholoogi ja teiste spetsialistide tegevuses õpilaste haridusalaste saavutuste tagamisel; süsteemina, mis iseloomustab elementide suhet ja vastastikust sõltuvust: siht-, sisu-, protseduuriline ja tõhus.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe eesmärke on kolm rühma. Ideaalne eesmärk on lapse kõigi individuaalsete sfääride arendamine (motiveeriv, kognitiivne, emotsionaalne, tahteline, efektiivne-praktiline, eneseregulatsiooni sfäär, eksistentsiaalne). Ideaalne eesmärk konkretiseerub personaliseeritud eesmärgis - õpilase poolt tema jaoks optimaalsete haridustulemuste saavutamine, kõrgem haridustase ja individuaalsuse arendamine. Menetluseesmärk on kajastada pedagoogilistes vahendites õpilase tegelikke vajadusi, millest lähtuvalt saab laps edukalt lahendada kasvatusprobleeme.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe suundade ja ülesannete kindlaksmääramiseks on vaja kindlaks määrata funktsioonid:


  • õpilaste suunamine neile kättesaadava haridustasemega voogu;

  • õppida õppima (õpetada, kuidas töötada õpikuga ja lisakirjandust, kirjutada märkmeid, koostada võrdlussignaale, kuulata ja kuulda, esitada küsimusi jne);

  • sotsialiseerimine (antud ühiskonnas omaksvõetud käitumisnormide määramine, suhtlemisoskuste kujundamine eakaaslastega, täiskasvanutega jne);

  • eesmärgistamine (oskuste kujundamine eesmärkide seadmiseks, nende elluviimiseks sotsiaalselt vastuvõetavate vahendite valimiseks, enda ühiskonnas nägemine praegu ja tulevikus jne);

  • vajadusel korrigeerimine;

  • ratsionaalse töökorralduse koolitus;

  • karjäärinõustamine ja abi professionaalsel enesemääramisel;

  • teismelise abistamine tema isiklike probleemide lahendamisel;

  • õppida oma tervise eest hoolt kandma;

  • haridustee jätkamiseks valmisoleku kujunemine.
Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi haridustegevus alati isikupärastatud ja konkreetsele õpilasele suunatud, isegi kui õpetaja töötab rühmaga. Õpilase individuaalse kasvatustegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise ained on: meditsiinitöötajad ja teised spetsialistid; klassijuhataja; psühholoog; sotsiaalõpetaja; õpilase vanemad ja sugulased. Psühholoogilise ja pedagoogilise toe subjektiks on õpilane ise, kellel on oma õppimiskogemus, suhtlemine täiskasvanutega, teiste õpilastega, oma isikliku ja individuaalse arengu eripära. Konkreetse lapse omadused mõjutavad tema individuaalse õppetegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise toe sisu ja vorme.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe idee olemus on integreeritud lähenemine arenguprobleemide lahendamisele. Isikliku enesearengu protsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toe mõistmine aine-ainelise orientatsiooni tegevusena võimaldab intensiivistada enesetundmise, loomingulise eneseteostuse protsesse ning omandab haridusprotsessis erilise tähenduse.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe teooria ja praktika intensiivne arendamine on seotud hariduse eesmärkidest arusaamade avardumisega, mis hõlmavad arengueesmärke, kasvatust, õpilaste füüsilise, vaimse, moraalse tervise tagamist; ennetav ja operatiivne abi nende individuaalsete probleemide lahendamisel (O. S. Gazman, 1995).

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi on terviklik ja pidev protsess õpilase isiksuse uurimiseks, selle kujunemiseks, tingimuste loomiseks eneseteostuseks kõigis tegevusvaldkondades, ühiskonnas kohanemiseks kõigil kooliastmetel, mida viivad läbi kõik õppeprotsessi subjektid. interaktsiooni olukordades. See on psühholoogi kutsetegevuse süsteem, mille eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused lapse edukaks õppimiseks ja psühholoogiliseks arenguks koolis suhtlemise olukordades. See on „meetod, mis tagab õpilasele tingimuste loomise optimaalsete otsuste tegemiseks erinevates eluvaliku olukordades, eriti hariduse profiili määramisel“ (S. Novikova, 2007). Koolipsühholoogilise praktika objektiks on lapse treenimine ja psühholoogiline areng kooli interaktsiooni olukorras, õppeaineks eduka õppimise ja arengu sotsiaalpsühholoogilised tingimused. Koolipsühholoogi töö meetod ja ideoloogia on tugi. Ja see tähendab meie jaoks järgmist.

Esiteks, lapse loomuliku arengu jälgimine antud vanuses ja ontogeneesi sotsiaal-kultuurilises staadiumis. Lapse saatmine lähtub nendest isiklikest saavutustest, mis lapsel tegelikult on. See on oma arengu loogikas, ega sea talle väljastpoolt kunstlikult eesmärke ja ülesandeid. See säte on koolipsühholoogi töö sisu määramisel väga oluline. Ta ei tee seda, mida nad usuvad tähtis õpetaja või suure teaduse seisukohalt “oletatav”, vaid selle järgi, mida konkreetne laps või rühm vajab. Seega on meie koolipsühholoogilise praktika mudeli kõige olulisem aksioloogiline printsiip iga õpilase sisemaailma tingimusteta väärtus, tema arengu vajaduste, eesmärkide ja väärtuste prioriteet. Teiseks tingimuste loomine laste poolt maailma ja iseendaga suhete süsteemi iseseisvaks loominguliseks arenguks, samuti iga lapse jaoks isiklikult oluliste eluvalikute tegemiseks. Lapse sisemaailm on autonoomne ja sõltumatu. Täiskasvanu võib mängida olulist rolli selle ainulaadse maailma kujunemises ja arengus. Täiskasvanu (antud juhul psühholoog) ei tohiks aga muutuda oma õpilase väliseks psühholoogiliseks “karkuks”, millele ta saab iga kord valikuolukorras toetuda ja seeläbi kõrvale hiilida vastutusest tehtud otsuse eest. Saateprotsessis julgustab täiskasvanu valikuolukordi (intellektuaalseid, eetilisi, esteetilisi) luues last leidma iseseisvaid otsuseid, aitab tal võtta vastutust oma elu eest. Kolmandaks, toetuse idees rakendatakse järjekindlalt selle vormide ja sisu sekundaarse olemuse põhimõtet seoses lapse elutegevuse sotsiaalse ja hariduskeskkonnaga. Koolipsühholoogi poolt osutatava psühholoogilise toe eesmärk ei ole aktiivselt mõjutada lapse sotsiaalseid tingimusi ning haridus- ja kasvatussüsteemi, mille vanemad on talle valinud. Toetuse eesmärk on realistlikum ja pragmaatilisem - luua lapsele objektiivselt antud sotsiaalse ja pedagoogilise keskkonna raames tingimused tema maksimaalseks isiklikuks arenguks ja õppimiseks antud olukorras.

Esimene ja kolmas säte on esmapilgul vastuolus: ühelt poolt kinnitame lapse enda lahendatud arendusülesannete väärtust ja prioriteetsust, tema õigust olla selline nagu ta on, teisalt aga rõhutame mõlemat. tema sõltuvus ja teisese tegevuse psühholoog seoses hariduse sisu ja vormidega, mida lapsele pakub konkreetne kool, mille on talle valinud tema vanemad. Ärgem vaidleme – siin on tõesti vastuolu. See on aga selle tegeliku objektiivse vastuolu peegeldus, mille raames rullub lahti kogu lapse isikliku arengu protsess. Võib ka öelda, et sellise vastuolu olemasolu eeldab objektiivselt psühholoogi osalemist selles arengus just saate, mitte suunamise või abistamise näol.

Lõpuks, neljandaks, lapse psühholoogiline toetamine koolis toimub peamiselt pedagoogiliste vahenditega, õpetaja kaudu ja traditsiooniliselt koolivormid hariduslik ja hariv suhtlemine. Vähemalt postuleerime selliste varjatud mõjuvormide eelist võrreldes psühholoogi otsese sekkumisega lapse ellu, tema kooli- ja peresuhetesse. See seab õpetaja rolli meie psühholoogilise praktika mudelis erilisel viisil. Ta osutub psühholoogi kolleegiks iga lapse saatmisstrateegia väljatöötamisel ja selle peamiseks elluviijaks. Psühholoog aga aitab õpetajal õppeprotsessi ja suhtlemist konkreetsetele õpilastele "häälestada".

Toetamise idee kui koolipsühholoogilise praktika aluse kinnitamisel, selle objekti ja subjekti postuleerimisel ülalkirjeldatud kujul on mitmeid olulisi tagajärgi, millel põhineb kogu meie koolipsühholoogilise töö mudel. Need tagajärjed puudutavad selle tegevuse eesmärke, eesmärke ja suundi, selle korraldamise põhimõtteid, töö sisu, psühholoogi professionaalset positsiooni suhetes erinevate õppeprotsessis osalejatega, aga ka lähenemisviise tõhususe hindamiseks. tema tegevusest. Vaatleme lühidalt kõiki neid tagajärgi.

Toetamist käsitleme kui protsessi, praktilise koolipsühholoogi terviklikku tegevust, mille raames saab eristada kolme kohustuslikku omavahel seotud komponenti:

1. Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi ning tema vaimse arengu dünaamika süstemaatiline jälgimine kooliskäimise protsessis. Eeldatakse, et lapse esimestest kooliminutitest alates hakatakse hoolikalt ja konfidentsiaalselt koguma ja koguma teavet tema vaimse elu erinevate aspektide ja arengu dünaamika kohta, mis on vajalik edukaks õppimiseks ja isiklikuks kasvuks tingimuste loomiseks. iga õpilane. Sellist teavet hankida ja analüüsida, pedagoogiliste ja psühholoogiline diagnostika. Samal ajal on psühholoogil selge ettekujutus sellest, mida ta täpselt peaks lapse kohta teadma, millistel hariduse etappidel on diagnostiline sekkumine tõesti vajalik ja milliste minimaalsete vahenditega saab seda teha. Samuti võtab ta arvesse, et sellise psühholoogilise ja pedagoogilise teabe kogumise ja kasutamise käigus kerkib esile palju tõsiseid eetilisi ja isegi juriidilisi probleeme.

2. Sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomine õpilaste isiksuse kujunemiseks ja edukaks õppimiseks. Psühhodiagnostika andmete põhjal töötatakse välja individuaalsed ja rühmaprogrammid lapse psühholoogiliseks arenguks ning määratakse tema eduka õppimise tingimused. Selle lõike rakendamine eeldab, et haridusprotsess haridusasutuses on üles ehitatud paindlike skeemide järgi, seda saab muuta ja muuta sõltuvalt sellesse asutusse õppima tulnud laste psühholoogilistest omadustest. Lisaks on igalt õpetajalt nõutav teatud paindlikkus, kuna ka lähenemised ja nõuded lastele ei tohiks olla tardunud, ei tohiks tulla mingist abstraktsest ideaalikujutlusest, vaid keskenduda konkreetsetele lastele, nende tegelike võimalustega. ja vajadused.

3. Sotsiaalpsühholoogiliste eritingimuste loomine probleemidega laste abistamiseks psühholoogiline areng, õppimine. See tegevusvaldkond on keskendunud neile koolilastele, kes on tuvastanud teatud probleeme õppematerjalide assimilatsiooni, sotsiaalselt aktsepteeritud käitumisvormide, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise, vaimse heaolu jms osas. Sellistele lastele psühholoogilise ja pedagoogilise abi osutamiseks tuleks välja mõelda tegevuste süsteem, konkreetsed meetmed, mis võimaldavad neil tekkinud probleeme ületada või kompenseerida.

Vastavalt nendele tugiprotsessi põhikomponentidele eristatakse tugiprotsessi raames mitmeid olulisi koolipsühholoogi praktilise tegevuse valdkondi: kooli rakenduspsühhodiagnostika, arendavad ja psühhokorrigeerivad tegevused, õpetajate, kooliõpilaste ja nende vanemate nõustamine ja koolitamine. , sotsiaaldispetšertegevused. aastal sõnastatud suundades üldine vaade, pole midagi uut. Iga suund omandab aga oma spetsiifika, saab konkreetsed vormid ja sisu, olles kaasatud ühekordne protsess saatjad.

^ Saate idee tähendusrikkad tagajärjed

Selle ideoloogia raames osutub võimalikuks mõistlikult ja selgelt läheneda konkreetsete töövormide sisu valikule ning mis kõige olulisem – defineerida õpilase sotsiaalpsühholoogilise staatuse mõiste. See tähendab, et saame võimaluse vastata küsimusele, mida täpselt peate õpilase kohta teadma, et korraldada tingimusi tema edukaks õppimiseks ja arenguks. Kõige üldisemal kujul on õpilase sotsiaalpsühholoogiline staatus lapse või nooruki psühholoogiliste tunnuste süsteem. See süsteem hõlmab tema vaimse elu neid parameetreid, mille tundmine on vajalik õppimiseks ja arenguks soodsate sotsiaalpsühholoogiliste tingimuste loomiseks. Üldiselt võib need parameetrid tinglikult jagada kahte rühma. Esimene rühm koosneb õpilase omadustest. Esiteks tema vaimse organisatsiooni tunnused, huvid, suhtlusstiil, suhtumine maailma ja palju muud. Neid tuleb õppimise ja suhtlemise protsessi ülesehitamisel teada ja nendega arvestada. Teine koosneb erinevatest probleemidest või raskustest, mis õpilasel on erinevates koolielu valdkondades ja sisemise psühholoogilise heaolu kohta kooliolukordades. Need tuleb üles leida ja parandada (arendada, kompenseerida). Nii need kui ka teised tuleb töö käigus välja selgitada, et määrata kindlaks optimaalsed toetusvormid.

^ Eskorti idee organisatsioonilised tagajärjed

Organisatsioonilistes küsimustes avaldub toe idee psühhotehniline potentsiaal eriti selgelt, kuna praegune psühholoogi töö saab võimalikuks üles ehitada loogiliselt läbimõeldud, sisuka protsessina, mis hõlmab kõiki valdkondi ja kõiki siseringis osalejaid. kooli suhtlemine. See protsess põhineb mitmel olulisel korralduslikul põhimõttel, mis on seotud kooli psühholoogilise praktika ülesehitusega. Nende hulka kuuluvad koolipsühholoogi igapäevategevuse süsteemsus, organisatsiooniline konsolideerumine (kooli õppejõudude pikaajalistes ja jooksvates tööplaanides) erinevaid vormeõpetaja ja psühholoogi koostöö tingimuste loomisel koolinoorte edukaks hariduseks ja arenguks, psühholoogilise töö olulisemate vormide kinnitamine õppeprotsessi ametliku elemendina planeerimise, rakendamise ja tulemuste jälgimise tasandil jne. .

Funktsionaalne rollimängsaateidee tagajärjed

Psühholoog saab võimaluse kõigi osalejate suhtes professionaalselt määrata koolisüsteem suhteid ja luua nendega edukaid suhteid. Traditsioonilises mõttes saab psühholoog aimu, kes on ja kes ei ole tema praktilise tegevuse objekt. Tõsi, meie käsitluse raames oleks õigem rääkida näiteks koolipsühholoogilise praktika kliendist. Koolipsühholoogi kliendiks on kas konkreetne õpilane või õpilaste grupp. Täiskasvanud õppeprotsessis osalejaid – õpetajaid, administratsiooni, vabastatud kasvatajaid, lapsevanemaid – käsitleme koos psühholoogiga koostöö, isikliku ja ametialase vastutuse põhimõtetel selles protsessis osalevate saateainetena. Peame psühholoogi laste õpetamise ja kasvatamise koolisüsteemi osaks. Koos temaga juhivad last arenguteel erinevate humanitaarametite spetsialistid (õpetajad, meditsiinitöötajad, sotsiaalpedagoogid ja -pedagoogid, sotsiaaltöötajad) ja loomulikult tema vanemad. Konkreetse õpilase probleemide lahendamisel või tema hariduse ja arengu optimaalsete tingimuste kindlaksmääramisel töötavad kõik huvitatud täiskasvanud ühiselt välja ühtse lähenemise, ühtse psühholoogilise ja pedagoogilise toe strateegia.

Õpetaja või lapsevanema kliendipositsioon suhetes koolipsühholoogiga ei ole mitte ainult ebaproduktiivne lapsega töötamise tulemuste seisukohalt, vaid ka kahjulik mõlemale ebavõrdses suhtluses osalejale. Ta paneb psühholoogi ülekoolilise psühhoterapeudi positsioonile, jättes ta ilma kõige olulisematest laste abistamise ja arendamise vahenditest (sageli pole selline abi võimalik ilma vanemate ja õpetajate aktiivse osaluseta). Praktika näitab, et seda tüüpi suhete loogiline lõpp on koolipsühholoogi enda stabiilne kliendipositsioon, mis võimaldab tal vähemalt osa erinevate koolikohustuste ülemäärasest koormast lahti saada.

Inimese tugisüsteemi filosoofiline alus on vaba valiku kui arengutingimuse kontseptsioon. Algpositsioon moodustamiseks teoreetilised alused psühholoogilisest toetusest on saanud isiksusekeskne lähenemine, mille loogikas mõistetakse arengut kui teatud uuenduste, professionaalse arengu viiside subjekti valikut ja arengut. Loomulikult loob iga valitud olukord sotsiaalmajanduslike tingimuste poolt vahendatud otsuste tegemiseks palju võimalusi. Saatmist võib tõlgendada kui abistamist subjektile orientatsioonivälja kujunemisel arenguväljal, milles ta ise vastutab tegude eest.

Selle lähenemisviisi kõige olulisem säte on subjekti sisemisele potentsiaalile toetumine, seega tema õigusele iseseisvalt valida ja selle eest vastutada. Selle õiguse deklareerimine ei ole aga veel selle tagatis. Selleks, et kasutada õigust vabalt valida erinevaid ametialase arengu alternatiive, on vaja õpetada inimest valima, aidata tal mõista probleemolukorra olemust, töötada välja lahendusplaan ja astuda esimesi samme.

Mis eeldab adekvaatse psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi ülesehitamist.

Hariduse kaasajastamise prioriteetne eesmärk on tagada kõrge kvaliteet Vene haridus. Kaasaegses käsitluses ei taanda mõiste "hariduse kvaliteet" õpilaste koolituse tasemele, teadmiste ja oskuste kogumile, vaid seostatakse mõistega "elukvaliteet", mis avaldub selliste kategooriate kaudu. kui "tervis", "sotsiaalne heaolu", "eneseteostus", "turvalisus". Sellest tulenevalt ei saa psühholoogilise ja pedagoogilise abi süsteemi vastutusala piirduda vaid õpiraskuste ületamise ülesannetega, vaid hõlmab eduka sotsialiseerumise tagamise, tervise hoidmise ja tugevdamise ning laste ja noorukite õiguste kaitse ülesandeid.

Moderniseerimise kõige olulisem ülesanne on tagada kvaliteetse hariduse kättesaadavus, selle individualiseerimine ja diferentseerimine, mis tähendab:


  • õpilase isiksuseõiguste kaitse, tagades tema psühholoogilise ja füüsiline turvalisus, pedagoogiline tugi ja abi lapsele probleemsetes olukordades;

  • kvalifitseeritud terviklik diagnoos lapse võimete ja võimete kohta alates varajane iga;

  • õpiraskuste ja kooli ebaõnnestumise ületamiseks programmide rakendamine, tugisüsteemi spetsialistide osalemine õpilaste võimetele ja omadustele vastavate haridusprogrammide väljatöötamisel;

  • tugispetsialistide osalemine haridusasutuste spetsialistide kutsetegevuse psühholoogilises ja pedagoogilises ekspertiisis, haridusprogrammides ja -projektides, õppevahendites ja muudes õppevahendites;

  • psühholoogiline abi eritähelepanu rühmade laste pered.
Vene hariduse kaasajastamise oluline suund peaks olema üleminek keskkoolis eriõppele. Venemaa haridusministeeriumi poolt vastu võetud keskkooli profiilihariduse kontseptsioon rõhutab vajadust võtta arvesse objektiivseid erinevusi noorukite valmisolekus erialade teadlikuks valikuks, märgitakse, et "raske" profiilide koostamine, mis ei võta neid erinevusi arvesse, "võib sattuda vastuollu suure hulga noorukite tegeliku sotsiaalse ja vanuselise arengupildiga" ning viia negatiivsed tagajärjed. Sellises olukorras on eriti oluline õpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise toe mudeli väljatöötamine ja rakendamine eriõppele ülemineku ajal.

Vältimaks võimalikke negatiivseid tagajärgi gümnasistide professionaalses enesemääramises, peab kooli juhtkond pidevalt tutvuma kooliõpilaste erialast suunitlust puudutavate juhiste, korralduste, otsustega, tutvuma teadus- ja metoodiline kirjandus võtma oma töös arvesse neis antud soovitusi, eelkõige kooli üldplaani vastavate osade kavandamisel.

Klassijuhataja ülesannete hulka kuulub ennekõike õpilase kujuneva isiksuse, tema kalduvuste, huvide, võimete sügav ja terviklik uurimine. Sellele aitavad kaasa vestlused aineõpetajate, lapsevanemate, psühholoogiga, küsitlemine ja süstemaatiline vaatlus koos õpilase tunnuskaardi täitmisega.

Klassijuhatajate ülesannete hulka kuulub ka kõigi õpilaste kooli poolt läbiviidavatel karjäärinõustamisüritustel ja koolidevahelises õppekompleksis karjäärinõustamisteenistusel osalemise tagamine.

Juhtroll õpilastega karjäärinõustamistöö elluviimisel on tehnoloogiaõpetajal ja koolipsühholoogil. Tehnoloogiatundides omandavad õpilased mitte ainult teadmisi erinevate tööliikide kohta, vaid omandavad oma tegevuse käigus ka erioskusi, arendavad oma võimeid ja proovivad end tööl. Seetõttu seisab tehnoloogiaõpetaja ees kõige olulisem ülesanne korraldada töö nii, et iga õpilane õpiks tööd armastama, inimestele kasu tooma, kogema. esteetiline tunne rõõmu tegevusprotsessist ja selle tulemustest. Koolipsühholoogi töö üks olulisemaid aspekte on karjäärinõustamises osalemine ja õpilaste abistamine teadlikul erialavalikul. Tegevuse sisu hõlmab: õpilaste huvide ja kalduvuste, isiksuse orientatsiooni, esmaste erialaste kavatsuste ja nende dünaamika väljaselgitamist, sotsiaalsete hoiakute määramist ja abi nende kujunemisel; osalemine õpilastega tundide läbiviimisel kursusel "Elukutse valiku alused", karjäärinõustamisürituste läbiviimisel; karjäärinõustamisteenuste spetsialistide kaasamine karjäärinõustamistöösse.

Üldhariduse kõrgema astme uuendamise põhiidee on, et haridus muutuks individualiseeritumaks, funktsionaalsemaks ja tõhusamaks. Õpilastele tuleks luua tingimused oma huvide, võimete ja koolijärgse eluplaanide realiseerimiseks.

Psühholoogide sõnul on elukutse valikul väga oluline vastavus inimese psühholoogiliste omaduste ja tulevase töö omaduste vahel. Profiilieelse koolituse kõige olulisem komponent on profiiliorientatsioon. See on spetsiaalselt korraldatud tegevus, mille eesmärk on aidata õpilastel psühholoogilise ja pedagoogilise toega kujundada edasiõppimise võimalusi keskkooli eri- ja põhiklasside ning kutseõppeasutustes. Profiilis orienteerumist tuleks käsitleda mitte ainult abivahendina õpilase suuna- ja kohavaliku otsuse tegemisel edasine haridus, see hõlmab tööd, mille eesmärk on tõsta nooruki valmisolekut sotsiaalseks, professionaalseks ja kultuuriliseks enesemääramiseks üldiselt.

Vene Föderatsiooni valitsuse määruses Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsiooni kohta perioodiks 2010 on hariduspoliitika prioriteetide hulgas koos ühtse riigieksami, haridusstandardite jms kehtestamisega. hariduskool, mis on keskendunud hariduse individualiseerimisele ja õpilaste sotsialiseerimisele, sh arvestades tööturu tegelikke vajadusi. Räägime paindliku profiilisüsteemi väljatöötamisest, nende koostööst põhi-, kesk- ja kõrgharidusasutustega, rolli tugevdamisest akadeemilised distsipliinidõpilaste sotsialiseerumise ja kaasamise pakkumine töösuhetesse, kutsenõustamisesse ja eelkutseõppesse.

Vanemate klasside hariduse profileerimine vastab enamiku keskkooliõpilaste haridus- ja eluhoiakute struktuurile, kes on juba otsustanud võimaliku kutsetegevuse ja hariduse valdkonna valiku. Profiilikoolitus on suunatud isiksusekeskse haridusprotsessi elluviimisele, mis võimaldab oluliselt laiendada õpilase võimet üles ehitada individuaalset haridustrajektoori, kujundada kohanemisvõimet uute elutingimustega; kriitiliselt hinnata esilekerkivaid probleeme ja leida neile lahendusi; analüüsida olukorda, muuta adekvaatselt oma tegevust; oma sidevahendeid, hankida ja kasutada teavet. kaasaegne kool eesmärk on anda õpilastele võimalus eneseharimiseks, enesearendamiseks ja enesetäiendamiseks neis valdkondades. Näeme võimalust nii keerulise probleemi lahendamiseks koolinoorte enesemääratlemise psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi korraldamises erihariduse tingimustes.

Meid huvitavate küsimuste põhjalikumaks käsitlemiseks peame vajalikuks määrata metoodilised alused psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemid, mille on välja pakkunud S.G. Kosaretski. Tema arvates on praeguses etapis psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi metoodilised alused:


  • Isiksusekeskne (isiksusekeskne) lähenemine (K. Rogers, I.S. Yakimanskaya, N.Yu. Sinyagina), mis seab psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi ülesehitamisel esikohale lapse isiksuse arengu vajadused, eesmärgid ja väärtused. õppeprotsessis, laste individuaalsete, subjektiivsete ja isiklike omaduste maksimaalne arvestamine. Nendelt positsioonidelt peaks tugi keskenduma konkreetse lapse vajadustele ja huvidele, tema arenguloogikale, mitte aga väljastpoolt seatud ülesannetele.

  • Psühholoogia ja pedagoogika antropoloogiline paradigma (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev, B.S. Bratus), mis eeldab terviklikku lähenemist inimesele, analüüsi nihet individuaalsetelt funktsioonidelt ja omadustelt (tähelepanu, mälu, mõtlemine, omavoli jne). kaaluge lapse arengu kogu olukorda tema sidemete ja suhete kontekstis teistega.

  • Laste vaimse ja psühholoogilise tervise kontseptsioon (I.V. Dubrovina), pidades praktilise hariduspsühholoogi töö objektiks - isiksuse arengu probleeme konkreetses haridusruumis, mis mõjutavad tema psühholoogilise tervise seisundit; eelistades probleemide esinemise psühhoprofülaktikat, sh läbi õpperuumi parameetrite jälgimise ja korrigeerimise.

  • Hariduse arendamise paradigma (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov), mis kinnitab vajadust kujundada haridussüsteem, mis mitte ainult ei õpetaks lastele teadmisi ja oskusi, vaid tagaks nende põhiliste inimvõimete ja isiksuseomaduste arengu, mis eeldab tõsist "psühhologiseerimist". » õpetamise praktika.

  • Pedagoogilise toe teooria (O.S. Gazman, N.N. Mihhailova), mis kinnitab vajadust kaasneda isiksuse individualiseerimise protsessiga, tema "mina" arendamisega, enesemääramise, eneseteostuse ja eneseteostuse tingimuste loomisega. teostus läbi subjekti-subjekti suhete, koostöö, täiskasvanu ja lapse koosloome, milles domineerib võrdne, vastastikku kasulik isiklike tähenduste ja kogemuste vahetus.

  • Projekti lähenemisviis psühholoogilise, meditsiinilise ja sotsiaalse toe korraldamisel (E. V. Burmistrova, M. R. Bityanova, A. I. Krasilo), mis on orienteeritud hariduskeskkonnas tingimuste loomisele (disainile) kõigi haridusprotsessi subjektide koostööks probleemses olukorras. .

  • Humanistliku, arendava, õpilaskeskse hariduse paradigma määratleb uued nõuded haridusprotsessi psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise põhimõtetele ja meetoditele.
Rääkides metoodilisest baasist, võib järeldada, et eelkõige vajavad psühholoogilist ja pedagoogilist tuge need inimesed, kes vajavad psühholoogilist tuge ja abi. Nende hulka kuuluvad optandid, kõrge või madala kognitiivse ja tööalase aktiivsusega, piiratud võimetega isikud, töötud jne.

Seega tundub toetus meile äärmiselt paljutõotava teoreetilise printsiibina nii koolipsühholoogilise praktika eesmärkide ja eesmärkide mõistmise kui ka konkreetse psühholoogi tegevusmudeli väljatöötamise seisukohalt, mida saaks tutvustada ning edukalt rakendatud mitte ühe autori esituses, vaid masstöötehnoloogiana.

Peatükk 1. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogiline toetamine kui sotsiaalpedagoogiline probleem.

1.1. Gümnaasiumiõpilaste professionaalne enesemääramine kui indiviidi sotsiaalse arengu tingimus.

1.2. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise tunnused.

1.3. Gümnaasiumiõpilaste pedagoogilise toe modelleerimine professionaalse enesemääramise protsessis.

Järeldused esimese peatüki kohta.

2. peatükk. Gümnaasiumiõpilaste kutsealase enesemääramise pedagoogilise toetamise mudeli rakendamise eksperimentaaltöö.

2.1.Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogilise toe korraldamine.

2.2. Gümnasistide professionaalseks enesemääramiseks ühtse haridusruumi kujundamine.

2.3. Metoodiline tugi gümnasistide professionaalse enesemääramise arendamiseks.

Järeldused teise peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loetelu

  • Gümnasistide professionaalse enesemääramise igakülgne toetamine: maa-erikooli näitel 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Tšaštšina, Jelena Sergeevna

  • Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise sotsiaalne ja pedagoogiline toetamine 2012, pedagoogikateaduste kandidaat Bobkova, Alla Aleksandrovna

  • Gümnaasiumiõpilaste pedagoogiline tugi tööalase enesemääramise valmiduse kujunemise protsessis 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Lesovik, Irina Vasilievna

  • Professionaalse karjääri ideede kujunemine gümnaasiumiõpilase elulise enesemääramise protsessis 2005, pedagoogikateaduste kandidaat Tolgurova, Elona Evgenievna

  • Gümnaasiumiõpilaste eelkutsekohane kohanemine erialase kõrgharidusega 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Savtšenko, Tatjana Viktorovna

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogiline toetamine"

Uurimistöö asjakohasus

Hariduse arendamise strateegia aastani 2020 riiklikes dokumentides on innovaatilise majanduse kujunemise vajalik tingimus kirjas haridussüsteemi kaasajastamine, millest saab dünaamilise majanduskasvu ja ühiskonna sotsiaalse arengu olulisim eeldus. riigi heaolu ja julgeoleku tingimus. Kodanike üheks oluliseks eluväärtuseks on jätkuvalt võimalus saada kvaliteetne haridus, mis seab noorte enesemääramise üheks peamiseks ülesandeks erialal.

Praegusel etapil haridussüsteemis toimuvad muutused nõuavad ümbermõtestamist ja loominguga seotud lähenemiste muutmist täielik süsteem indiviidi professionaalne enesemääramine läbi võimete tuvastamise, arendamise ja kasutamise, isikliku tegevuse, noorte motivatsioonisfääri ja eluorientatsiooni avalikustamise.

Turumajandusele ülemineku käigus on ametialase enesemääramise idee oluliselt muutunud. Tänapäeval nõutakse koolilõpetajalt kompetentsust, loomingulise lähenemise avaldumist, ametialast ja sotsiaalset mobiilsust ning tulemuslikku aktiivsust. Sellega seoses toimib ametialane enesemääramine olulise teadusliku ja pedagoogilise probleemina, mis on lahutamatult seotud noorte väärtusorientatsiooniga ja nõuab läbimõtlemist haridussüsteemi ja ühiskonna kui terviku muutuste kontekstis.

Kaasaegses pedagoogikateaduses töötatakse välja uusi haridusparadigmasid, mis on suunatud väärtusmaailmale orienteeritud inimesele (S.V. Kulnevich, L.P. Razbegaeva, V.A. Slastenin); pedagoogiline tugi indiviidi moraalsel enesemääramisel (E.V. Bondarevskaja, E.I. Vlasova, V.V. Serikov). Enesemääramise väärtuste iseloom avaldub M.S. Kagan, A.B. Kiryakova, N.M. Šahmajev.

L.I. Božovitš, M.R. Ginzburg, T.V. Snegireva paljastas enesemääramise aluse, mis kujuneb välja noorukieas. Isiksuse professionaalset enesemääramist uuriti A.G. töödes. Asmolov, E.A. Klimova, V.D. Šadrikova jt. Õpilaste ametialase enesemääramise valmisoleku kujunemist käsitletakse N.V. Ki-riy, A.B. Mordovskaja. Sotsiaalsete institutsioonide mõju professionaalse enesemääramise kujunemisele kirjeldab G.V. Danilova, V.F. Safin ja teised.

Elukutse valik muutub enamiku kooliõpilaste jaoks tõsiseks eluprobleemiks. Tööandjate uued nõuded noortele suurendavad haridusasutuste ja sotsiaalkultuurilise keskkonna õpetajate tähelepanu gümnasistide erialase enesemääramise pedagoogilisele toetamisele. Sellega seoses tuleb mitmetasandilise erialase koolituse süsteemis otsida paljutõotavaid tegevusvaldkondi, meetodeid ja vahendeid, mis arvestavad noore põlvkonna sotsiaalse turvalisusega: koolilõpetajatele pakutakse erinevaid võimalusi teadmiste omandamiseks, arendatakse terviklikku infosüsteemi piirkondliku, munitsipaalharidusruumi tasandil. Kõik see aitab kaasa isiklikule aktiivsusele, vabale ja edukale sulandumisele uude ühiskonda.

Seega on gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise arendamiseks vajalik otsida uusi lähenemisviise selle protsessi pedagoogilise toe korraldamiseks. Seetõttu on vajalik luua haridusruum, kus on olemas vajalikud tingimused koolilõpetaja eneseteostuseks ja enesemääramiseks. Haridussüsteemid pakuvad laia valikut teenuseid, mis võimaldavad teil luua isiku haridusprogramm olenevalt õppeasutuse profiilist. Föderaalse osariigi haridusstandardite uue põlvkonna kasutuselevõttu peetakse keskkoolis tööalase enesemääramise edukuse eelduseks.

Kirjanduslike allikate teoreetiline analüüs väitekirja uurimistöö teemal, hariduse kaasajastamist puudutav normatiivne ja õiguslik dokumentatsioon võimaldas põhjendada abiturientide erialase enesemääramise pedagoogilise toe vajadust.

Kaasaegses pedagoogikateaduses põhjendatakse pedagoogilise toe mõisteid mitmekülgselt: koolitus- ja kasvatusainete koosmõju kajastub G.E. Zborovski, A.B. Merenkova, V.A. Petrovski; pedagoogilist tuge analüüsitakse O.S. Gazman, N.B. Krylova, H.H. Mihhailova ja teised; sotsiaalsete ja ametialaste rühmade esindajate täisväärtusliku, produktiivse suhtluse vajadust uurib I.S. Kon, M. Yu. Kondratjev ja teised. Kirjanduse analüüs näitab, et teadlased pööravad tähelepanu õpilaste toetamise erinevatele aspektidele: psühholoogilistele (E.A. Klimov, A.K. Osnitsky, I.M. Kondakov jt); sotsiaalne (A.V. Mudrik, D.I. Feldshtein); sotsiaalmajanduslik (V.I. Žuravlev, E.I. Golovakha, M.Kh. Titma jt). V.I. Slobodchikov, samas kui A.B. Mudrik tõlgendab saatmist kui õpetaja erilist tegevusvaldkonda, mille eesmärk on tutvustada teismelisele eneseteostuseks ja enesearenguks vajalikke sotsiaal-kultuurilisi ja moraalseid väärtusi.

Pedagoogilise toe oluliseks komponendiks on õpilaste erialane haridus (H.H. Djatšenko, B.J1. Marištšuk, H.H. Savuškin); isiksuse kujunemine üldkutseõppe protsessis (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, V.V. Davõdov); elukutse valik koolituse, kasvatustöö ja polütehnilise hariduse ühtsuses (P.R. Atutov, SL. Batõšev, A.D. Sazonov); noorte sotsiaalne ja professionaalne kohanemine (D.A. Andreeva, N.V. Andrienkova, V.Ya. Kryakvin).

Samas ei ole pedagoogilises teoorias ja praktikas piisavalt uuritud tolleaegsetele nõuetele vastava pedagoogilise toe probleemi, mis aeglustab gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise kujunemise protsessi kaasaegses ühiskonnas. .

Uuringu asjakohasus on tingitud järgmistest vastuoludest:

Dünaamiliselt muutuvad tingimused kaasaegsel tööturul ja gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise oskuste puudumine;

Kaasaegses ühiskonnas deklareeritud vajadus valmistada noori ette erialase tegevuse valikuks ja õpetajate ettevalmistamatus sobiva pedagoogilise toe pakkumiseks;

Õpilaste vajadus uude ühiskonda vabalt integreeruda ning õppeasutuste ja sotsiaalasutuste vahelise kompleksse interaktsiooni süsteemi puudumine nende probleemide praktilisel lahendamisel;

Gümnaasiumiõpilaste kasvav vajadus erialase enesemääramise järele ja olemasolev karjäärinõustamistöö korraldamise süsteem, mis piirab ettekujutusi ametitest ja iseendast.

Need vastuolud võimaldasid probleemi tuvastada: organisatsiooniliste vormide otsimine ja määratlemine, üldharidusasutuse gümnaasiumiõpilaste pedagoogilise toe sisu, mis tagab nende professionaalse enesemääramise, võttes arvesse õpilaste tegelikke vajadusi. üksikisik ja ühiskond. Selle probleemi aktuaalsus määras uurimisteema valiku – „Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogiline toetamine“.

Eesmärk: uurida, välja töötada ja katsetada katseliselt gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toe mudelit.

Objekt: gümnasistide professionaalse enesemääramise protsess.

Uurimistöö teema: gümnasistide professionaalse enesemääramise pedagoogiline toetamine.

Uuringu hüpotees on, et gümnaasiumiõpilaste professionaalne enesemääramine on efektiivne, kui:

Tööalast enesemääramist käsitletakse kui gümnaasiumiõpilase oskust kavandada tööalase arengu võimalusi; on välja töötatud ametialase enesemääramise struktuur, mis koosneb järgmistest komponentidest: motiveeriv-sihitud, väärtustele orienteeritud, regulatiivne-aktiivne, refleksiivne;

Tuvastatud ja põhjendatud organisatsiooni- ja pedagoogilised tingimusedühtse haridusruumi loomine; õpetajate erikoolitus gümnasistide professionaalse enesemääramise toetamiseks; õpilaste väärtus- ja eluorientatsiooni aktiivse enesetäiendamise taseme tõstmine;

Gümnaasiumiõpilaste tööalase enesemääramise pedagoogiline toetamine korraldatakse gümnasistide isiklikke vajadusi ja tööalase enesemääramise iseärasusi arvestades;

Gümnasistide aktiivseks otsimiseks edaspidiseks erialaseks tegevuseks on ette nähtud õppeasutuste ressursside ja sotsiaal-kultuurilise keskkonna integreerimine;

Rakendatud tarkvara ja metoodiline tugi, aidates kaasa gümnasistide professionaalse enesemääramise edukale arengule.

Uuringu probleem, eesmärk ja hüpotees tingisid vajaduse püstitada ja lahendada järgmised ülesanded:

1. Analüüsida kaasaegseid teoreetilisi käsitlusi mõiste "professionaalne enesemääramine" sisu põhjendamiseks, tõsta esile keskkooliõpilaste ametialase enesemääramise tunnuseid ja arendada selle struktuuri.

2. Selgitada välja ja eksperimentaalselt põhjendada gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise tõhusa kujunemist tagavad pedagoogilised tingimused.

3. Töötada välja gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toe mudel.

4. Sõnastada diagnostiline metoodika gümnaasiumiõpilaste kujunenud ™ professionaalse enesemääramise ja eneseteostuse määramiseks.

5. Selgitada välja sotsiaalpartnerite suhtlusvormid: õppeasutused, kutseõppeasutused, ettevõtted.

6. Töötada välja pedagoogilise toe programm gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise arendamiseks kui mudeli rakendamise praktiliste tegevuste oluliseks mehhanismiks.

Uuringu metoodiline alus oli: ametialase enesemääramise mõiste ja sisu (V.I. Žuravlev, M.R. Ginzburg, E.A. Klimov, N.S. Prjažnikov, M.V. Retivyhh, V.F. Safin, P.A. . Šavir jt); isikliku tegevuse lähenemine (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, K. Rogers, S.L. Rubinshtein); aksioloogiline lähenemine hariduses, mis arvestab erialase ettevalmistuse väärtuspõhimõttega (E.V. Bondarevskaja, B.S. Geršunski, V.A. Karakovski, S.V. Kulnevitš, V.A. Jadov); erialase orientatsiooni metoodilised alused (P.R. Atutov, A.E. Golomštok, K.K. Platonov, A.D. Sazonov jt); isiksusele orienteeritud lähenemine (O.S. Gazman, V.A. Petrovski, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaja); süstemaatiline lähenemine, mis võimaldab arvestada kõigi professionaalse enesemääramise komponentidega vastastikuses ühenduses (V.P. Bespalko, M.S. Kagan, P.S. Nemov, P.I. Pidkasisty, G.P. Shchedrovitsky jt)

Uurimuse teoreetiline alus on: indiviidi professionaalse enesemääramise kontseptsioon (S.S. Grinshpun, A.Ya. Žurkina, N.S. Pryazhnikov, S.N. Chistyakova jt); õppeprotsessi subjektide toetamise olemuse kontseptuaalne põhjendamine (A.V. Mudrik, M.V. Retivykh jt); individuaalsuse pedagoogika kontseptsioon (Yu.M. Orlov, M.I. Rožkov, I.E. Unt jt); üld-, polütehnilise ja kutsehariduse vahekorra kontseptsioon (P.R. Atutov, S.Ja. Batõšev, E.M. Pavljutenkov, A.D. Sazonov jt), elukestva hariduse alased tööd (M.M. Potašnik, V. G. Osipov, V. G. Ryndak).

Uurimismeetodid: a) teoreetiline: selleteemalise pedagoogilise, psühholoogilise ja filosoofilise kirjanduse uurimine; regulatiivse dokumentatsiooni analüüs; b) empiiriline: küsitlemine, vestlus, analüütiline vaatlus; suulised ja kirjalikud küsitlused; testimine; diagnostika-, arendus- ja korrigeerimismeetodid; pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine.

Uurimisbaas: Ulan-Ude keskkoolid nr 17, 19, 31, 56; Ida-Siberi Riiklik Tehnika- ja Juhtimisülikool. Uuringus osales 350 inimest.

Uuringu peamised etapid

Esimene etapp (2004-2006) on selle probleemi teoreetiliste aluste uurimine ja analüüs pedagoogika, psühholoogia ja filosoofia valdkonnas. Õppe eesmärkide ja eesmärkide sõnastamine. Eksperimentaaltöö metoodika väljatöötamine. Uurimistöö teema ja subjekti määratlemine, uurimisprobleemide lahendamise lähenemisviisid.

Teine etapp (2006-2009) - katse läbiviimine ja selle tulemuste töötlemine. Õpilaste erialase enesemääramise kujundamise programmide, õppevahendite väljatöötamine.

Kolmas etapp (2009-2013) - uurimistulemuste analüüs ja üldistamine, nende süstematiseerimine. Juhendi koostamine ja praktikas rakendamine.

Uuringu teaduslik uudsus seisneb selles, et:

Selgitatakse ametialase enesemääramise olemust, mis seisneb õpilaste isiksuseomaduste paljastamises, elukutse valiku motiivide väljatöötamises, tööalase enesemääramise oskuse kujundamises läbi edu saavutamise. Selguvad komponendid, millest koosneb ametialase enesemääramise struktuur: motiveeriv-sihipärane, väärtusorienteeritus, regulatiivne-aktiivsus, refleksiivne;

Põhjendatud on õpilaste professionaalse enesemääramise arendamisele suunatud organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused: ühtse haridusruumi loomine; õpetajate erikoolitus gümnasistide professionaalse enesemääramise toetamiseks; õpilaste väärtus- ja eluorientatsiooni aktiivse enesetäiendamise taseme tõstmine;

Välja on töötatud pedagoogilise toe mudel, mis sisaldab plokke: eesmärk, sisu, protseduuriline, analüütiline ja tõhus;

Rakendatud gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogilise toe tarkvara ja metoodiline tugi;

Põhjendatud on sotsiaalsete institutsioonide koostoime vormid gümnasistide professionaalse enesemääramise pedagoogilisel toetamisel;

Määratakse gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise kujunemise tulemuslikkuse näitajad tasemekäsitluse alusel.

Uuringu teoreetiline tähtsus:

Laiendatud ja konkretiseeritud on mõistete "professionaalne enesemääramine", "pedagoogiline tugi" kaasaegne teaduslik ja pedagoogiline esitus;

Gümnasistide professionaalse enesemääramise pedagoogilise toetamise mudel on teoreetiliselt põhjendatud;

Kinnitatud on gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogilise toetamise olulisus erialase jätkuõppe alusena;

Tõestatakse kutsealase enesemääramise pedagoogiliste tingimuste otstarbekust, mis aktiveerivad gümnasistide aktiivsust, aitavad kaasa tulevase spetsialisti erialase ettevalmistuse arendamisele ühtses haridusruumis.

Uuringu praktiline tähtsus:

1. Välja on töötatud terviklik programm, mis pakub gümnaasiumiõpilastele hariduslikku, metoodilist, organisatsioonilist ja tehnoloogilist tuge. Programm "Mina ja elukutse" koosneb kahest kursusest: "Astu ametisse" ja "Koosmõju väli", mida saab kasutada üldharidusasutuste, ressursikeskuste, täiendõppeasutuste, ülikoolieelse koolituse teaduskondade praktikas. .

2. Koostatud on moodulprogramm õpetajate psühholoogilise ja pedagoogilise ettevalmistuse täiustamiseks õpilaste ametialase enesemääramise pedagoogilise toe korraldamisel.

3. Loodud ühtse haridusruumi raames pakutakse välja selles osalejate omavahelise suhtluse vormid.

4. Diagnostikatehnikate komplekt (spetsiaalne koolitusi, sotsiaalsed testid, mängude modelleerimine, koolitused) võivad olla aluseks gümnasistide professionaalse enesemääramise arendamise tulemuslikkuse jälgimisel ja tasemehindamisel ning seda saavad kasutada õppeasutuste õpetajad.

Uuringu tulemuste usaldusväärsus ja valiidsus on tingitud teoreetilisest analüüsist ning on varustatud meetodite komplektiga, mis on adekvaatne uuringu objekti, subjekti, eesmärgi ja eesmärkidega; eksperimentaalse töö kestus.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Gümnaasiumiõpilaste professionaalne enesemääramine on järjepidevate tegevuste kompleksne protsess, mille käigus inimene seab eesmärgid, mis hõlmavad elukutse valimist, määrab eneseteostuse võimalused erinevat tüüpi tegevustes läbi oma erialase väärtusvaliku. arengut, korraldab nende tegude korrigeerimist ja enesekontrolli.

Gümnaasiumiõpilaste ametialase enesemääramise struktuur koosneb motivatsiooni-sihi-, väärtus-, regulatiiv-aktiivsus- ja refleksiivsetest komponentidest.

2. Pedagoogiline tugi on pedagoogiline süsteem, mida väljendatakse mudelis, mis koosneb eesmärgi-, sisu-, protseduuri-, analüütilistest ja produktiivsetest plokkidest, keskendudes edukale professionaalsele enesemääratlemisele.

3. Õpilaste ametialase enesemääramise arendamise protsess, mis viiakse läbi hariduslikus, sotsiaalses ja kognitiiv-ametialases tegevuses, on suunatud: suhtumise kujundamisele enda kui elu subjekti suhtes; inimese positiivne motivatsioon; uute haridusruumide arendamine, milles kujuneb teadmiste ja oskuste praktilises tegevuses rakendamise kogemus; aktiivne eneseteostus; oskus teha teadlik, iseseisev eriala valik.

4. Haridusasutuste integreerimise aluseks on diagnostiliste, kasvatuslike ja kasvatuslike funktsioonide elluviimine, samuti sotsiaalpartnerlusel põhineva süsteemse töö korraldamine, mis näeb ette vanemate õpilaste aktiivse elupositsiooni, nende vabatahtliku vormivaliku ning kutsetegevuse liigid ja kaasaegses ühiskonnas nõutud elukutsete toetamine.

5. Kaasaegsete interaktiivsete diagnostikameetodite kompleks: koolitused, projektid, sotsiaalsed praktikad, töötoad, professionaalsed testid, sh isiksus süsteemses õppekeskkonnas koos gümnasistide endi kaasamisega analüütilisse tegevusse ja nende sotsialiseerumisse valdkonnas. valitud erialast, mis on tööturul nõutud.

Uurimistulemuste aprobeerimine ja juurutamine viidi läbi pedagoogilise ja eksperimentaaltöö käigus. Pedagoogilise eksperimendi ideid ja tulemusi käsitleti vabariikliku juhtimis- ja hariduspersonali instituudi loengutel, õpetajate seminaridel; augustil pedagoogide koosolekutel, teatati ülevenemaalisel teaduslik ja praktiline konverents"Hariduse moderniseerimise kontseptsiooni rakendamise mehhanismid Baikali piirkonna tingimustes" (2005), vabariiklik konverents "Profiilihariduse korraldus" (2006), III rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents "Haridus ja globaliseerumine" 2009), ülevenemaaline teaduslik ja praktiline konverents "Noorsoopoliitika rakendamine omavalitsuste tasandil" (2009). Uuringu tulemusi tutvustatakse ülevenemaaliste ja rahvusvaheliste teaduskonverentside materjalides: ülevenemaaline sümpoosion "Täiustatud haridus: kontseptsioonid ja tehnoloogiad" (Ulan-Ude, 2004), "Pedagoogiline juhtimine ja progressiivsed tehnoloogiad hariduses" ( Penza, 2004), "Ettevalmistusjuhtkonna personal hariduse moderniseerimise piirkondliku tervikliku projekti ja prioriteetse riikliku projekti "Haridus" (Ulan-Ude, 2008) elluviimise käigus, "Kutsehariduse süsteemi kaasajastamine". kontrollitud evolutsioonist" (Tšeljabinsk, 2008), "Hariduse moderniseerimise tõhusus: metoodika, kogemused, väljavaated" (Novosibirsk, 2010), samuti tutvustati keskkoolide haridusprotsessi Ida-Siberi riigi ettevalmistusteaduskonnas. Tehnika- ja Juhtimisülikool.

Lõputöö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust (240 allikat) ja 6 lisast. Kogumaht on 197 lehekülge. Töös on 20 tabelit, 18 joonist, 1 diagramm.

Sarnased teesid erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 VAK kood

  • Gümnaasiumiõpilaste erialane enesemääramine üldhariduskooli pedagoogilises protsessis 2012, pedagoogikateaduste doktor Popovitš, Aleksei Emilievitš

  • Gümnaasiumiõpilaste kutsealaste kavatsuste kujunemine õpilaskeskse hariduse kontekstis 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Ždanova, Olga Vladimirovna

  • Gümnaasiumiõpilaste ettevalmistamine professionaalseks enesemääramiseks rahvapedagoogika ideedest lähtuvalt 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Chaptõkova, Olga Jurievna

  • Erikooli gümnasistide professionaalse enesemääramise psühholoogilised eeldused 2013, psühholoogiateaduste kandidaat Smirnova, Julia Evgenievna

  • Gümnasistide erialase enesemääramise valmisoleku kujundamine uuenduslikes õppeasutustes 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Timeryanova, Lilia Nikolaevna

Doktoritöö järeldus teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Popkova, Galina Nikolaevna

Järeldused teise peatüki kohta

Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toe mudeli rakendamise eksperimentaaltöö tulemusena tehti järgmised järeldused.

On tõestatud, et gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toetamise mudeli praktiline rakendamine on eesmärgipärane protsess, milles toimub gümnasistide erialavaliku korrigeerimine, kohanemine õppeasutuste tingimustega ja haridussoovi kujundamine, arvestades nende huve ja tööturgu.

Õpetajate täiendusõppe moodulprogrammi rakendamise otstarbekus on põhjendatud, kuna õpetaja on gümnaasiumiõpilaste erialast enesemääramist toetav organisaator ja aktiivne subjekt.

Selguvad hariduse ja tootmise lõimimise võimalused, mis võimaldavad piirkonna sotsiaalmajanduslikke iseärasusi arvestades välja töötada ja ellu viia karjäärinõustamisstrateegiat. Kaasaegse tootmise nõuete analüüsimise ja tulevase personali väljaõppe taseme arvestamise tulemusena on õppeasutustel võimalik oluliselt kujundada ja korrigeerida noorte püüdlusi ja erialaseid kavatsusi.

Välja on töötatud ja kohandatud gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise arendamise pedagoogilise toe terviklik programm “Mina ja amet”, mis koosneb kahest plokist: “Astu ametisse”, “Intektsiooniväli”. Programmi efektiivsuse põhikriteeriumideks nimetasime: ideede kujundamine elukutsete ja oma võimete kohta; tulevase kutsetegevuse valiku loogilise argumenteerimise õpetamise meetodid ja konkreetsed täiendõppe viisid; arendada oskust leida oma võimeid ja vajadusi arvestades eneseteostusviise, seada vaheülesandeid, võrrelda reaalseid ja sihttulemusi individuaalse õppe- ja erialaprojektiga liikumise käigus.

Vormistamiskatse edukuse kohta anti põhjalik hinnang. Kogutulemus eneseteostuse edukuse osas oli katsetöö viimases etapis E1-s (kõrge tase) 18,96 punkti, alguses - 8,8 ( keskmine tase); E2-s vastavalt - 19,79 (kõrge tase), alguses - 8,83 (keskmine tase). Professionaalse enesemääramise kujunemise tase on tõusnud komponentide lõikes: motiveeriv sihipärane, väärtuskeskne, regulatiivne-aktiivsus, refleksiivne: klassis E1 katsetöö lõppjärgus oli üldistatud punktisummaks 10,34 (kõrge tase). ), alguses - 7,61 (kesktase), E2-s vastavalt 10,66 (kõrge tase) ja 8,17 (kesktase).

Seega võimaldas eksperimentaaltöös kasutatud diagnostiliste meetodite kompleks tõestada pakutud mudeli ja gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise arendamise pedagoogilise toe programmi efektiivsust, tuvastada kõigi näitajate positiivne dünaamika. Esitatud mudel ja selle rakendamise tehnoloogiad mõjutavad kvalitatiivselt elukutse valikut, aitavad kaasa eneseorganiseerumise, enesetundmise, eneseregulatsiooni ja raskuste ületamise võime kujunemisele.

KOKKUVÕTE

Kokkuvõttes esitatakse teoreetilise ja empiirilise uurimistöö tulemused, vastavalt püstitatud ülesannetele sõnastatakse järeldused gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogilise toetamise otstarbekuse kohta.

Filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal selgitatakse välja professionaalse enesemääramise olemus, mis seisneb õpilaste isiksuseomaduste paljastamises, elukutse valiku motiivide väljatöötamises, ametialase enesemääramise oskuse kujundamises saavutamise kaudu. edu. Professionaalse enesemääramise kvintessentsile omistasime orientatsiooni kujunemise, huvide, kalduvuste, võimete, motiivide arendamise, isikliku staatuse otsimise elus.

Professionaalse enesemääramise struktuur sisaldab motivatsiooni-siht-, väärtus-, regulatiiv-aktiivsus-, refleksiivseid komponente. Iga komponendi kohta on antud kirjeldus, mis võimaldab õpilaste kutsesuunendustegevust teaduslikult põhjendada. Gümnaasiumiõpilaste ametialase enesemääramise avaldumise tasemetunnustes tuvastasime madala, keskmise ja kõrge taseme.

Uuringu tulemusena leidsime, et erialavalikut mõjutavad kvalitatiivselt gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise tuvastatud tunnused: a) gümnasistide tegelike ja potentsiaalsete võimete määramine, mis võimaldab indiviidil neid korreleerida valitud kutseala nõudeid, töötada välja individuaalne erialane haridusprojekt; b) võimaluste realiseerimine valitud kutsetegevuses aitab kaasa õpilaste enesejaatamisele, isiklikule arengule; c) arenenud sotsiaalne ja tööalane kohanemine tagab õppijate aktiivsuse ja loovuse konkreetsel erialal, mis saavutatakse sotsiaalse partnerluse potentsiaali ära kasutades.

Väljatöötatud organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused tõhusaks professionaalseks enesemääramiseks on teaduslikult põhjendatud ja ellu viidud: 1) ühtse haridusruumi loomine; 2) pedagoogide erikoolitus gümnasistide erialase enesemääramise toetamiseks; 3) õpilaste väärtus- ja eluorientatsiooni aktiivse enesetäiendamise taseme tõstmine.

Tõestatud on gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toetamise teoreetiliselt põhjendatud ja eksperimentaalselt testitud mudeli efektiivsus. Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogiline tugi koosneb siht-, sisu-, protseduuri-, analüütilistest ja produktiivsetest plokkidest. Mudeli sisu vastab õppeprotsessi ülesehitusele omastele põhimõtetele: ühistegevus, õpilaste subjektiivsele kogemusele toetumine; hariduse individualiseerimine.

Sihipärane meetodite süsteem (arutelud, koolitused, projektid, mängud; valikkursused, valikained; erialased testid, sotsiaalsed praktikad), vahendite (simulaatoriseadmed, otsingutööd, probleemülesanded, skeemid), mitmekesised pedagoogilise toe vormid tagavad integreeritud töö. lähenemine õpilaste probleemide lahendamisele erialasel enesemääramisel.

Kinnitust on leidnud üldhariduskooli interaktsiooni asjakohasus erialaste õppeasutuste, sotsiaalpartneritega, et luua haridusruum, mis aitab kaasa indiviidi professionaalsele enesearengule. Peamised suhtlusvormid: sotsiaal-pedagoogilised olukorrad - ametialase enesemääramise testid; ühised konverentsid, konkursid, kultuuriüritused, karjäärinõustamistunnid. Ühtse haridusruumi moodustamine võimaldas õpilastel areneda igakülgselt ja harmooniliselt, kaaluda erinevaid võimalusi erialases õpperuumis liikumiseks.

Selgub õpetajate praktiline vajadus karjäärinõustamistegevuse kujundamise oskuste kujundamisel. Sellega seoses on välja töötatud ja ellu viidud moodulprogramm, mille eesmärk on tõsta õpetajate erialaseid pädevusi gümnasistide erialase enesemääramise toetamise korraldamisel.

Mudeli rakendamise peamiseks vahendiks on autori gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise arendamise pedagoogilise toe terviklik programm "Mina ja elukutse", mis koosneb kahest kursusest: "Astu ametisse" ja "Suhtlemisväli" . Programm on suunatud iga õpilase igakülgsele arengule, isiksuse sotsiaalse aktiivsuse kujundamisele. Erinevate arendustegevuste vormide aktiivne iseloom aitas kaasa professionaalse enesemääramise kujunemise positiivsele dünaamikale ning õpilaste eneseteostuse edule haridus-, tunnetus-, ameti- ja ühiskondlikus tegevuses.

Eksperimendi kujunemisjärgu tulemuste põhjal selgus, et erinevate meetodite ja vahendite abil liikusid õpilased kontrollrühmades madalalt tasemelt keskmisele ning katserühmades madalalt ja keskmisele tasemele. kõrgele tasemele. Saadud tulemused (näitajate paranemine katserühmas võrreldes kontrollrühmaga) tõestavad erinevate meetodite kasutamise tulemuslikkust karjäärinõustamisprogrammi käigus, aga ka arendamisele suunatud organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste loomise otstarbekust. õpilaste ametialane enesemääramine.

Seega tagab meie poolt väljatöötatud mudeli rakendamine, võttes arvesse väljaselgitatud organisatsioonilisi ja pedagoogilisi tingimusi, gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toe edukuse, mis kinnitab meie uurimuse hüpoteesi.

Uurimistöö jätkamine selles valdkonnas võib olla seotud organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste uurimisega, mis mõjutavad õpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilise toe kvaliteeti võrgustiku interaktsiooni protsessis, sisu ja struktuuri arendamist. õpetajate psühholoogiline ja pedagoogiline pädevus üldiselt. õppeasutused ja kutseharidussüsteem.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Popkova, Galina Nikolaevna, 2013

1. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Elustrateegia / K.A. Abulkhanova-Slavskaja. - M.: Mõte, 1991.-299 lk.

2. Avvo B.V. Sotsiaalne partnerlus profiiliõppe tingimustes: Haridus- ja metoodiline juhend haridusasutuste juhtkonnale ja õpetajatele / B. V. Avvo / toim. A. P. Tryapitsina. Peterburi: KARO, 2005. - 96 lk.

3. Adolf V.A. Kaasaegse õpetaja erialane pädevus / V.A. Adolf. Krasnojarsk, 1998. - 309 lk.

4. Amosov N.M. Mõtlemise ja psüühika modelleerimine / N.M. Amosov. Kiiev: Naukova Dumka, 1965. - 304 lk.

5. Ananišev V.M. Tööturu kujunemine ja õpilase isiksuse enesemääramine / VM Ananishev // Innovations in Education. 2002. - nr 1. - S. 17-34.

6. Ananiev B.G. Inimene kui kasvatusaine (pedagoogilise antropoloogia perspektiivid) / B.G. Ananiev // Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites M .: Pedagoogika, 1980. -T. 1. - 338 lk.

7. Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia: õpik kõrgkoolidele. kool / G.M. Andreeva. M.: Aspect Press, 1999. - 376 lk.

8. Andreeva D.A. Üliõpilase professionaalne kohanemine / D.A. Andreeva // Noored ja haridus. M., 1976. - S.65

9. Andrienkova N.V. Sotsioloogiliste uuringute põhisuunad / N.V. Andrienkova // Sotsioloogiline uurimus. 1970. nr 6. - S. 38-52.

10. Andrijanov A.I. Parim psühholoogilised testid professionaalseks valikuks ja karjäärinõustamiseks: kirjeldus ja kasutusjuhend / A.I. Andrijanov ja teised.Petrosavodsk: Petrokom, 1992. - 318 lk.

11. Arhangelski JI.M. Väärtusorientatsioonid ja isiksuse moraalne areng / JI.M. Arhangelsk. M.: Teadmised, 1978. - 64 lk.

12. Aseev V.G. Käitumise motivatsioon ja isiksuse kujunemine / V.G. Asejev. -M.: Mõte, 1974.-219 lk.

13. Asmolov A.G. Tegevus ja paigaldus / A.G. Asmolov. M.: Progress, 1979. - 327 lk.

14. Asmolov A.G. Kultuuriajalooline psühholoogia ja maailmade ehitus / A.G. Asmolov. Voronež: MODEK, 1996. - 768 lk.

15. Asmolov A.G. Isiksuse psühholoogia: üldise psühholoogilise analüüsi põhimõtted: õpik. stud jaoks. ülikoolid / A.G. Asmolov. M.: Tähendus, 2002. - 414 lk.

16. Atutov P.R. Õpilaste tööjõu moodustamise pedagoogika: valitud teosed/ JNE. Atutov. -M., 2001. V.2. 368 lk.

17. Afonina M.V. Gümnaasiumiõpilaste valmisoleku kujundamine selleks iseseisev tegevus juures kutsekoolitus:: autoref. dis. . cand. ped. Teadused / M.V. Afonina M., 2007. - 21 lk.

18. Babuškina T. Noored tööturgudel ja haridusteenused/ T. Babuškina // Inimene ja tööjõud. 2004. - nr 6. - P.40-43.

20. Barsukova E. Miks ja kuidas laps ise otsustab? / E. Barsukova, T. Fedorova // Kooli direktor. 2010. - nr 1. - P.76-80.

21. Basova N.V. Pedagoogika ja praktiline psühholoogia: õpik. toetus / N.V. Basov. Rostov n / a: Phoenix, 1999. - 413 lk.

22. Batyreva M.V. Linnanoorte ametialase enesemääramise protsess: Ph.D. . cand. sotsioloogiline Teadused / Batyreva M. V. Tjumen, 2003. - 25 lk.

23. Batõšev S.Ya. Õpik pedagoogilistel erialadel ja suundadel õppivatele üliõpilastele / S.Ya. Batõšev. M .: Ühendus "Kutseharidus", 1997. - 512 lk.

24. Belozertsev E. Kategooria "kultuuri- ja hariduskeskkond" staatuse küsimusele / E. Belozertsev, A. Usachev // Alma Mater: Kõrgema kooli bülletään. 2003.-№9 - P.30-36.

25. Berkutova D.I. Kooliõpilaste ametialase enesemääramise pedagoogiline tugi: õppemeetod, käsiraamat / D.I. Berkutov. Uljanovsk: Uljan, osariik. ped. un-t im. I.N. Uljanova, 2006. - 103 lk.

26. Berne R. Enesekäsituse ja hariduse kujunemine / R. Berne. M.: Progress, 1986. - 421 lk.

27. Berulava M. N. Hariduse humaniseerimise seis ja väljavaated / M. N. Berulava // Pedagoogika. 1996. - nr 1. - S. 9-11.

28. Bodrov V.A. Kutsesobivuse psühholoogia: õpik. toetus ülikoolidele / V.A. Bodrov, - M.: PER SE, 2001. 511 lk.

29. Božovitš L.I. Valitud psühholoogilised teosed: Isiksuse kujunemise probleemid / L.I. Bozovic. M.: Intern. ped. akad., 1995. - 209 lk.

30. Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arengu probleemid / L.I. Bozhovich // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine. M., 1972. - 42 lk.

31. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid: lemmik. psühhol. tr. / L.I. Bozovic. M., Voronež: MODEK, 1995. - 348 lk.

32. Suur psühholoogiline entsüklopeedia. M.: Eksmo, 2007. - 542 lk.

33. Suur vene keele seletav sõnaraamat / toim. S.A. Kuznetsova. - Peterburi: Norint, 2002. 1536 lk.

34. Bondarevskaja E.V. Pedagoogika: isiksus humanistlikes teooriates ja haridussüsteemides: õpik. toetus õpilastele. Kolmapäeviti ja kõrgemal. ped. õpik institutsioonid, IPK ja FPC õpilased / E.V. Bondarevskaja, C.B. Kulnevitš. Rostov n / a: Uchitel, 1999. -560 lk.

35. Brushlinsky A.B. Mõtlemine ja suhtlemine / A.B. Brushlinsky. Minsk: Ülikool, 1990. - 212 lk.

36. Bryleva L.G. Isiksuse eneseteostus: ontokultuuriline aspekt / L.G. Brõlev. Peterburi: IOV, 2002. - 187 lk.

37. Burlatšuk L.F., Morozov S.M. Psühhodiagnostika sõnaraamat-teatmik / L.F. Burlatšuk, S.M. Morozov. Peterburi: Peeter, 1998. - 518 lk.

38. Bychkova M.R., Deržitskaja O.N. Pädevused ja pädevuspõhine lähenemine sisse kaasaegne haridus/ HÄRRA. Bychkova, O.N. Deržitskaja. M.: Moskva Hariduskvaliteedi Keskus, 2008. - 89 lk.

39. Vaganova V.I., Tankhasaeva A.S. Tulevaste õpetajate erialase huvi kujunemine ülikoolihariduse raames / V.I. Vaganova, A.S. Tankhasaeva // Konsolideeritud Teadusajakiri. 2002. -№35. - M.: Kirjastus "Tesaurus". - Lk.45-47

40. Verhovin V.I. Professionaalsed võimed ja töökäitumine: õpik. toetus / V.I. Verhovin. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1992. - 110 lk.

41. Vekhova A.P., Kuzibetsky A.N. Gümnaasiumiõpilaste eluline enesemääramine: pedagoogilised arengutingimused: monograafia / A.P. Vekhova, A.N. Kuzibetsky. Volgograd: VGIPK RO, 2003. - 150 lk.

42. Wigman S.L. Pedagoogika küsimustes ja vastustes: õpik. toetus / S.L. Wigman.-M.: TK Welby, Prospekt, 2004. 208 lk.

43. Vlasova E.I. Sotsiaal-pedagoogilised tingimused vaimsete ja moraalsete väärtuste kujundamiseks maapiirkondade noorukite seas: dis. . cand. ped. Teadused / E.I. Vlasov. -M., 2000.- 162 lk.

44. Vanuse- ja kasvatuspsühholoogia: õpik ped. in-tov / V.V. Davõdov, T.V. Dragunova, L.B. Itelson et al., toim. A. V. Petrovski. 2. väljaanne, rev. ja täiendav - M.: Valgustus, 1979 - 288 lk.

45. Voloskov I. V. Õpilaste väärtussüsteemi dünaamika transformatsiooni kontekstis Vene ühiskond/ I.V. Voloskov. M.: Ülikool. Raamatumaja, 2006. - 222lk.

46. ​​Vrublevska M.M. Karjäärinõustamistöö koolis: meetod, soovitused / M.M. Vrublevska, O. V. Zykova. Magnitogorsk: Magnitogorski kirjastus. olek un-t, 2004. - 74 lk.

47. Vulfov B.Z. Seitse hariduse paradoksi / B.Z. Vulfov. M., 1994. - 77 lk.

48. Vygotsky JI.C. Mõtlemine ja kõne. Meel, teadvus, teadvuseta / JI. S. Võgotski tekstuaal. kommentaarid I. V. Peškova.- M.: Labürint, 2001. 367 lk.

49. Vygotsky L.S. Tähelepanu kõrgemate vormide arendamine lapsepõlves / L.S. Võgotski. Valitud psühholoogilised uuringud. M., 1956. - 423 lk.

50. Vygotsky L.S. Etüüdid käitumise ajaloost: Ahv. Primitiivne. Laps / L.S. Vygotsky, A.R. Luria. M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 1993. - 224 lk.

51. Gazman O.S. Pedagoogiline tugi lastele hariduses kui uuenduslik probleem // Hariduse uued väärtused: kümme kontseptsiooni ja esseed. M .: Novaator, 1995. - Väljaanne. 3. - S. 58-64.

52. Gazman O.S., Ivanov A.V. Vabanenud klassijuhataja tegevuse ja töökogemuse sisu. Juhised/ O.S. Gazman, A.B. Ivanov. M.: Pedagoogika, 1992. -114 lk.

53. Galažinski E.V. Isiksuse eneseteostuse süsteemne määramine / E.V. Galažinski. Tomsk: kirjastus, kd. un-ta, 2002. - 212lk.

54. Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse / P.Ya. Galperin. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1967.-150 lk.

55. Gamezo M.V. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia: õpik õpilastele. ülikoolid / M.V. Gamezo ja teised M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2003. - 508 lk.

56. Garbuzov V.I. Praktiline psühhoteraapia ehk kuidas taastada lapsele enesekindlus, tõeline väärikus ja tervis / V.I. Garbuzov. Peterburi: AO Sphere, 1994. -160 lk.

57. Gershunsky B.S. XIX sajandi haridusfilosoofia / B.S. Gershunsky. M.: Venemaa pedagoogiline kirjastus, 2002 - 508 lk.

58. Ginzburg M.R. Isikliku enesemääramise psühholoogiline sisu / M.R. Ginzburg // Psühholoogia küsimused. 1994. - nr 3.

59. Gippenreiter Yu.B. Sissejuhatus üldpsühholoogiasse: loengukursus ülikoolidele erialal. "Psühholoogia" / Yu.B. Gippenreiter. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988. - 318 lk.

60. Golovakha E.I. Noorte eluperspektiiv ja professionaalne enesemääramine / E.I. Golovahh. Ukraina NSV Teaduste Akadeemia, Kiievi Filosoofia Instituut: Naukova Dumka, 1988, - 144 lk.

61. Golomshtok A.E. Elukutse valimine ja õpilase isiksuse kasvatamine: kutsenõustamise hariduskontseptsioon / A.V. Holomstock. M.: Valgustus, 1979. -160 lk.

62. Gonobolin F.N. Psühholoogia / F.N. Gonobolin. M.: Valgustus, 1973. -240 lk.

63. Gordin I.G. Pioneeriorganisatsiooni ajaloo probleemid nõukogude pedagoogilises kirjanduses (20-70ndad): historiograafia. esseed. M.: Valgustus, 1982. - 176 lk.

64. Grinshpun S.S. Karjäärinõustamistöö pedagoogiline juhtimine koolis / S.S. Grinshpun, O.P. Meshkovskaja, B.A. Grišin. M., 1984. - 48 lk.

65. Dagbaeva N.Zh. Pädev tähendab edukat: õpik. toetus / V.A. Ba-bikov ja teised: toim. N.Zh. Dagbaeva; Haridus- ja Teadusministeerium Ros. Föderatsioon, Burjaat. olek un-t. - Ulan-Ude: Burjaati kirjastus, osariik. un-ta, 2012. - 111 lk.

66. Danilova G.V. Massikultuuri mõju gümnaasiumiõpilaste enesemääramisprotsessile: autor. dis. cand. ped. teadused / / G.V. Danilova. SPb., 1997.

67. Demakova I. D. Mõned lähenemisviisid erinevate laste sotsialiseerimisele sotsiaalsed rühmad ja psühhofüüsilised võimed // lapse ja pere sotsialiseerimine ja vaimne tervis: kaitse, abi, ellu naasmine. M., 1998. - S. 146-147

68. Dautova O.B. Õpilase isiksuse enesemääramine profiiliõppes: õppevahend / toim. A.P. Tryapitsyna. Peterburi: KARO, 2006. -352 lk.

69. Didkovskaja Ya.V. Noorte professionaalne enesemääramine: sotsiol. analüüs / Ya.V. Didkovskaja. Jekaterinburg, 2004. - 69 lk.

70. Dobrolyubov N.A. Valitud pedagoogilised teosed / H.A. Dobroljubov. M.: Pedagoogika, 1986. - 346 lk.

71. Družinin V. N. Üldvõimete psühholoogia / V. N. Družinin - 2. väljaanne - Peterburi: Peeter, 1999. 368 lk.

72. Dubovitskaja T. D. Õpilaste professionaalse orientatsiooni taseme diagnostika / T. D. Dubovitskaja // Psühholoogiateadus ja haridus. M., 2004. - nr 2. - S. 82-86.

73. Dubovitskaja T. D. Haridusmotivatsiooni diagnoosimise probleemist / T. D. Dubovitskaja // Psühholoogia küsimused. 2005. - nr 1. - S. 14-71.

74. Dubrovin D.N. Professionaalne enesemääramine noorukieas ja varases nooruses kui psühholoogiline nähtus ning psühholoogiline ja pedagoogiline probleem / D.N. Dubrovin // Rakenduspsühholoogia ajakiri. 2004. - nr 2 4/5. - S. 711.

75. Dewey D. Kogemused ja haridus // Dewey D. Demokraatia ja haridus / tlk. inglise keelest. M., 2000. - S. 324.

76. Djatšenko H.H. Õpilasnoorte kutseharidus / H.H. Djatšenko. M.: Kõrgkool, 1988. - 114 lk.

77. Žurkina A.Ya. Täiendava hariduse hariduspotentsiaal // Täiendav haridus / A.Ya. Žurkin. 2000. - nr 9. - S. 6-9.

78. Zagvyazinsky V.I. Õppimisteooria: Kaasaegne tõlgendus: õpik. toetus / V.I. Zagvjazinski. M.: Akadeemia, 2001. - 192 lk.

79. Vene Föderatsiooni seadus "Haridus" 10.07.1992 nr 3266-1 (muudetud 12.11.2012).

80. Zaretskaja I.I. Professionaalne kultuurõpetaja / I.I. Zaretskaja. M.: APKiPRO, 2005. -115 lk.

81. Zborovski G.E. Kutseharidus ja tööturg. / G.E. Zborowski // SOTSI. 2003. - nr 4 - S. 99-106.

82. Zdravomyslov A.G. Vajadused, huvid, väärtused / A.G. Zdravomyslov - M.: Politizdat, 1986. 222 lk.

83. Zeer E.F. Karjäärinõustamine. Teooria ja praktika: õpik üliõpilastele / E.F. Zeer, A.M. Pavlova, N.O. Sadovnikov. M.: Akadeemiline projekt: SA Mir, 2008. - 190 lk.

84. Zeer E.F. Kutsealade psühholoogia: õpik. juhend kõrgkoolide üliõpilastele / 3. F. Zeer, 2008. 331 lk.

85. Talv I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik ülikoolidele. 2. väljaanne, täiendav, parandatud. ja ümber töödeldud. / I.A. Talv. M.: Logos, 2001. - 384 lk.

86. Zinchenko V.P. Elavad teadmised: psühholoogiline pedagoogika: loengute kursuse materjalid / V.P. Zinchenko. Samara: Samara GPU, 1998. - 1. osa - 1216 lk.

87. Zubakina O. V. Organisatsiooniline ja funktsionaalne partnerluse mudel vanemate kooliõpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilises toetamises / O. V. Zubakina // Kutsekeskharidus. 2007. - nr 12. - P.39-40.

88. Ivanova I. Tööturg ja haridusturg: kuidas tasakaalustamatust kaotada? / I. Ivanova // Kõrgharidus Venemaal. 2004. - nr 7. - P.3-10.

89. Igumnova O.V. Algklassiõpilaste haridusprofiili valiku valmiduse kujunemine (humanitaarsuuna näitel): dis. cand. ped. Teadused / O.V. Igumnova: Novokuznetsk, 2006. 237 lk.

90. Idilova I.S. Profiiliharidus kui tegur kooliõpilaste ettevalmistamisel ülikoolis täiendõppeks (õppeaine "Võõrkeel" näitel): auto-ref. dis. cand. ped. Teadused / I.S. Idilova. Rjazan, 2007. - 23 lk.

91. Valitud psühholoogilisi teoseid: 2 köites / all. toim. A.A. Bodaleva, B.F. Lomov. -M.: Pedagoogika, 1980. -V.1.-230 e.; T. 2. -339 lk.

92. Iljin E.P. Motivatsioon ja motiivid / E.P. Iljin. Peeter, 2000. - 512 lk.

93. Isaev I.F. Kooliõpilaste eluline enesemääramine: töö, motivatsioon, valmisolek: õpik. toetus / Isaev I.F., Kormakova V.N. Belgorod: BelSU, 2006 - 267 lk.

94. Ispulova S. N. Tööhõiveteenistus: karjäärinõustamistöö: õpik. toetus / S.N. Ispulov. Magnitogorsk: MaSU, 2005. - 111 lk.

95. Kagan M.S. Sünergia ja kultuuriuuringud / M.S. Kagan // Teaduse sünergia ja meetodid. SPb., 1998. S. 201-219.

96. Karakovski V.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. Kasvatus? Kasvatus. Kasvatus! Kooliharidussüsteemide teooria ja praktika / V.A. Karakovski, L.I. Novikova, N.L. Selivanova. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000. - 256 lk.

97. Kareva D.F. Lapse psühholoogiline ja pedagoogiline tugi profiilhariduse valiku tingimustes: õppejuhend / D.F. Kareva. Južno-Sahhalinsk: kirjastus SakhGU, 2004. - 51 lk.

98. Karina O. V. Eneseteostus kaasaegne isiksusühiskonnas: sotsiaalpsühholoogiline aspekt: ​​õppevahend õpilastele pedagoogilised ülikoolid/ O.V. Karina. Balašov: Fomitšev, 2006. - 74 lk.

99. Kasatkina P.E. Noorte kutsealase enesemääramise uurimise organisatsiooniline ja pedagoogiline mudel jätkuõppe tingimustes (koolist ülikoolini) / N.E. Kasatkina, E.JI. Rudneva // Psühholoogia maailm. 2003. - nr 3. - S. 204-209.

100. Kasitsina N.M. Toetamise pedagoogika / N.M. Kasitsina, N.M. Mihhailova, S.M. Yusfin, M.M. Mirkes. Peterburi: Hariduskoostöö Agentuur. 2005. -160 lk.

101. Kiriy N.V. Mõõdustamise pedagoogilised tehnikad täiendõppe praktikas / N.V. Kiriy, S.Yu. Borukh; BelGU // BelSU teaduslik bülletään. Ser. Humanitaarteadused. 2010. - nr 6. Probleem. 5. - S. 193-198.

102. Kiryakova A.V., Vazina K.Ya., Gayazov A.S., Gostev A.I., Nain A.Ya. Teaduskool "Kasvatuse aksioloogia" / Teaduskoolide uuenduslik koostöö. -N. Novgorod: VGIPU kirjastus, 2007. 264 lk.

103. Klimov E.A. Professionaali psühholoogia: lemmik. psühhol. tr. / A. E. Klimov. -M.: MODEK, 2003. 454 lk.

104. Kodžaspirov A.Yu. Pedagoogikasõnaraamat. Interdistsiplinaarne / A.Yu. Kodžaspirov, G.M. Kodžaspirova. M.: IKTs MarT, Ri/D: MarT, 2005. - 440 lk.

105. Kodzhaspirova G.M. Õpetaja professionaalse eneseharimise kultuur: käsiraamat / toim. Yu.M. Zabrodin. M., 1994. - 344 lk.

106. Kon I.S. Varajase nooruse psühholoogia: raamat. õpetajale / I.S. Con. M.: Valgustus, 1989. - 254 lk.

107. Kon I.S. Gümnaasiumiõpilase psühholoogia: teejuht õpetajale / I.S. Con. -M.: Valgustus, 1980. 192 lk.

108. Kondakov I.M., Nilopets M.N. Kontrollikoha struktuuri ja isikliku konteksti eksperimentaalne uurimine // Psühholoogiline ajakiri. 1995. nr 1. -lk 43-51.

109. Konopkin O.A. Tegevuse reguleerimise psühholoogilised mehhanismid / O.A. Konopkin. M.: Nauka, 1980. - 254 lk.

110. Korobkova B.B. Noorukite valmisoleku kujundamine oma loomingulise potentsiaali arendamiseks haridus- ja kognitiivse tegevuse protsessis: Ph.D. ped. Teadused / V.V. Korobkov. Perm, 2000. - 240 lk.

111. Korostyleva JI.A. Isikliku eneseteostuse psühholoogia: raskused professionaalses sfääris / JI.A. Korostylev. Peterburi: Kõne, 2005. - 222 lk.

112. Kondratiev M.Yu. Nõustamise psühholoogia / M.Yu. Kondratjev, V.A. Iljin. M: PER SE. - 464 lk.

113. Korsunov A.V. Sotsiaalne partnerlus täiskasvanuhariduses / A.V. Kor-sunov, N.P. Litvinova, Z.N. Safiin; Vene Föderatsiooni haridusministeerium. Tatari Ettevõtlusabi Instituut. Veliki Novgorod: TISBI, 2002. - 188 lk.

114. Koršunova N.E. Lõpetajate elu enesemääramine: monograafia / N.E. Koršunov. Moskva: Sputnik+ Company, 2006. - 148 lk.

115. Krylova N.B. Kasvatuse kultuuriõpetus / N.B. Krõlov. M.: Rahvakasvatus, 2000. - 272 lk.

116. Kryagzhde S.P. Professionaalsete huvide kujunemise psühholoogia / S.P. Kryagzhde. Vilnius: Mogslas, 1981. - 196 lk.

117. Kryakvin V.Ya. Noorukite sotsiaal-psühholoogilise kohanemise organisatsioonilised ja pedagoogilised alused (Magnitogorski omavalitsuse noorukite haridus- ja kasvatuskompleksi kogemustest) / V.Ya. Kryakvin. M.: Fakel, 1997. - 235 lk.

118. Kuzmina N.V. Võimed, andekus, õpetaja anne / N.V. Kuzmin. -L.: Teadmised, 1985.-32 lk.

119. Carroll L. Loogikamängu tlk. inglise keelest. Yu.A. Danilova. / L. Carroll. M.: Nauka, 1991.- 189 lk.

120. Lapkov A. Kooliõpilaste sotsiaalne ja tööalane praktika on reaalseks ettevõtluseks vajalik väljakutse / A. Lapkov // Kooli direktor. - 2009. - nr 6. - S. 6670.

121. Leites N.S. Kalduvusprobleemi uurimisel kooskõlas B.M. Teplova / N.S. Leites // Psühholoogia küsimusi 1976. - nr 5. - S. 45-59.

122. Leontjev A.N. Valitud psühholoogilisi teoseid: 2 köites / toim.

123. B.V. Davydova ja teised. M .: Pedagoogika, 1983. - T. 2. - 391 lk.

124. Leontjev A.N. Psüühika arengu probleemid / A.N. Leontjev. M.: MSU, 1981. - 584 lk.

125. Leontiev D.A. Essee isiksusepsühholoogiast / D.A. Leontjev. M.: Tähendus, 1997. - 64 lk.

126. Lerner P.S. Keskkooli erialaklasside lõpetajate enesemääramise mudel / P.S. Lerner // Koolitehnoloogiad. 2003. -№4. - S. 50-61.

127. Lerner P. S. Hariduskeskkonna kujundamine õpilaste karjäärile orienteeritud oluliste pädevuste kujundamiseks / P. S. Lerner // Koolitehnoloogiad. 2007. - nr 5. - P.86-92.

128. Lerner P.S. Kooliõpilaste kutsenõustamine kui tegur personali koolitamisel Venemaa paljutõotava majanduse jaoks / P.S. Lerner // Haridushariduse maailm maailmas. - 2009. - nr 3 (35). - S. 3-13.

129. Lefrancois G. Õppimisteooriad. Inimkäitumise kujunemine (psühholoogiline entsüklopeedia) / G. Lefrancois; per. inglise keelest. T. Peškova. Peterburi: Prime-EVROZNAK, 2003. - 278 lk.

130. Lomov B.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid / B.F. Lomov. M.: Nauka, 1999. - 350 lk.

131. Maksimov C.B. Ülevaade karjäärinõustamismängudest, mida kasutatakse õpilaste oskuste arendamiseks isiklike ametialaste plaanide koostamiseks /

132.C.B. Maksimov. Stavropol: IRO, 1994. -18 lk.

133. Makuševa S.L. Haridusvajaduse kujunemine ja selle rakendamine õppeasutuses / S.L. Makuševa: dis. cand. ped. Teadused. Jekaterinburg, 1999. -150 lk.

134. Malunova G.S. Töökasvatus kui lapse isiksuse eneseteostuse alus / G.S. Malunova; Burjaadi riik. un-t. Ulan-Ude: Burjaati kirjastus, osariik. un-ta, 2006. - 246 lk.

135. Marishchuk V.L. Stressis oleva inimese käitumine ja eneseregulatsioon: õpik. toetus ülikoolidele / V.L. Marishchuk, V.I. Evdokimov. Peterburi: september, 2001. -259 lk.

136. Markina L.N. Haridus koolis / L.N. Markina // Vestnik LOIRO. -2004. -№3.- S. 52.

137. Markova A.K. Professionaalsuse psühholoogia. / A.K. Markov. M.: Teadmised, 1996. 308 lk.

138. Maslow A. Olemise psühholoogia: Per. inglise keelest. / A. Maslow. M.; Kiiev: REFL-VOOK: Vakler, 1997.-304 lk.

139. Matays O.A. Gümnaasiumiõpilaste valmisoleku kujundamine ülikoolis õppimiseks algklasside tingimustes insenerikool: dis. cand. ped. Teadused / O.A. Matays. - Orenburg, 1999. 150 lk.

140. Merenkov A.V. Isiksuse enesekasvatuse pedagoogika / A.V. Merenkov. - Jekaterinburg, 2001. 287 lk.

141. Merlin B.C. Isiksusepsühholoogia eksperttöö probleem: teaduslikud märkmed / V.C. Merlin. Perm: kirjastus Perm. ped. in-ta, 1970. - 56 lk.

142. Mihhailova H.H. Vabadus lapse subjektiivsuse kujunemise tulemusena pedagoogilise toe protsessis // Klassijuhataja. 2000. -№3.- Lk.51-57.

143. Molonov G.Ts. Pedagoogika: õpik kõrg- ja keskpedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / G.Ts. Molonov, S.D. Namsarajev, N.Zh. Sanjiev. Ulan-Ude: Belig, 2005. - 230 lk.

144. Mordovskaja A.B. Gümnaasiumiõpilaste eluteooria ja praktika ning professionaalne enesemääramine / A.V. mordva keel. M.: Akadeemia, 2000. - 164 lk.

145. Mudrik A.B. Sotsiaalpedagoogika: õpik õpilastele. kõrgemale Proc. asutused / A.B. Mudrik. 7. väljaanne, rev. ja täiendav - M. Akadeemia, 2009. - 224 lk.

146. Mudrik A.B. Sotsialiseerumine ja haridus / A.B. Mudrik. M.: september 1997. 96 lk.

147. Nemov P.C. Psühholoogia: õpik. kõrgemate pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele / P.C. Nemov. M.: Haridus: Vlados, 1994. - 576 lk.

148. Novikov V.V. Sotsiaalpsühholoogia: nähtus ja teadus: õpik. toetus / V.V. Novikov; Rahvusvaheline akad. psühhol. Teadused, Jaroslav, osariik. un-t. M. Psühhoteraapia Instituudi kirjastus, 2003. - 344 lk.

149. Oleinikova O.N. Sotsiaalne partnerlus kutsehariduse valdkonnas / National Observatory prof. Vene Föderatsiooni haridus. - M .: Kutsehariduse Probleemide Uurimise Keskus, 2001. - 85 lk.

150. Ochirov M.N. Vene hariduse moderniseerimine: kriisist jätkusuutlikkuseni: Sib. teaduslik konf. 7.-11.juuli 2006 / M.N. Otširov. Ulan-Ude: Burjaati kirjastus, osariik. un-ta, 2006. - 156 lk.

151. Osnitski A.K. Eneseregulatsiooni arendamine edasi erinevad etapid professionaalne areng /A.K. Osnitski, N.V. Byakova, C.B. Istomina // Psühholoogia küsimused. 2009. -№ 1.-S. 3-12.

152. Pavljutenkov E.M. Elukutse valiku motiivide kujunemine / E.M. Pav-ljutenkov; toim. B.A. Fedorishin. Kiiev: Tore. kool, 1980. - 143 lk.

153. Parygin B.D. Teaduslik ja tehniline progress ning isiksuse eneseteostuse probleem // Isiksuse ja elustiili psühholoogia / B.D. Parygin. M.: Nauka, 1987. -163 lk.

154. Pokrovskaja A. V. Projektitegevus kui lõpetajate professionaalse enesemääramise tegur / A. V. Pokrovskaja // Kooliõpilaste haridus. 2009. -№10.-S. 17-22.

155. Pedagoogika: õpik. toetust / B.Z. Vulfov ja teised; toim. P.I. Notsu. M.: Kõrgharidus, 2008. - 430 lk.

156. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat. M.: Bustard, 2008. - 527 lk.

157. Petrovski A.B. Ole inimene / A.B. Petrovski. M.: Pedagoogika, 1990.-111 lk.

158. Pidkasy P.I. Kooliõpilaste iseseisev kognitiivne tegevus õpetamisel: teoreetiline ja eksperimentaalne. uurimistöö / P.I. Notsu. M.: Pedagoogika, 1980.-240 lk.

159. Platonov K.K. Isiksuse struktuur ja areng / K.K. Platonov; resp. toim.

160. A.D. Glotochkin. M.: Nauka, 1986. - 255 lk.

161. Podlinjajev O.JL, Tsyrenova V.B. Õpetaja eneseareng kui kriisi konstruktiivse lahendamise tegur erialane pädevus/ O.L. Podlinjajev,

162. B.B. Tsyrenova//BSU bülletään. 2012.- №1.2. lk 153-156.

163. Popova I.M. Ideid olevikust, minevikust ja tulevikust kui sotsiaalse aja kogemusest / I.M. Popova // Sotsid. 1999. nr 10. - S. 135-145.

164. Potašnik M.M. “Oli hullemaid aegu, aga kurjemaid polnud” (negatiivselt koolide, hariduse seis) / M.M. Potashnik // Rahvaharidus. 2011. -№8. - S. 29-37.

165. Potašnik M.M. Õpetaja professionaalse kasvu juhtimine kaasaegses koolis / M.M. Potašnik. Moskva: keskus õpetajaharidus, 2009. - S. 280.

166. Koolinoorte erialane nõustamine: käsiraamat psühholoogilise ja pedagoogilise eriala üliõpilastele. Šadrinsk: Iset, 2005. - 85 lk.

167. Tööhõiveteenistuse karjäärinõustamistöö noorte kohandamiseks tööturu nõuetega tänapäevastes majandustingimustes: materjalid teaduslikud, praktilised. konf. Taganrog: TGPI kirjastus, 2001. - 71 lk.

168. Gümnaasiumiõpilaste kutsenõustamine: laup. õppemeetod. materjalid / koost, toim. ja kommenteerida. TV. Tšernjavskaja. Volgograd: Õpetaja, 2006. - 120 lk.

169. Prjažnikov N. S. Karjäärinõustamismängud. Probleemsituatsioonid, ülesanded, kaardid. meetodid: õpik.-meetod. toetus teaduskonna üliõpilastele. psühholoogiline seisund. un-tov / N. S. Prjažnikov. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1991. - 86 lk.

170. Prjažnikov N.S. Karjäärinõustamine koolis ja kõrgkoolis: mängud, harjutused, küsimustikud. 8.-11. klass, kutsekoolid ja kõrgkool: / N.S. Prjažnikov. M.: VAKO, 2006. - 287 lk.

171. Prjažnikov N.S. Tööalane ja isiklik enesemääramine / N.S. Prjažnikov. M.; Voronež: MODEK, 1996. - 246 lk.

172. Psühholoogiline tugi elukutse valikul: teaduslik meetod. toetus / Ros. akad. haridus, Moskva. psühhosotsiaalne in-t / JI.M. Mitina (ja teised); toim. JI.M. Mitina. 2. väljaanne, rev. - M. MPSI: Flinta, 2003. - 179 lk.

173. Psühholoogia: sõnaraamat / toim. toim. A.B. Petrovski, M.G. Jaroševski. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Politizdat, 1990. - 494 lk.

174. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnastik õpetajatele ja õppeasutuste juhtidele / toim. P.P. Pidkasisty, V.A. Mižerikov. Rostov n / a: Phoenix, 1998.-430 lk.

175. Radina K.D. Pioneeride emotsionaalne ja moraalne kasvatus: teaduslik meetod. Toetus / Leningradi riik. ped. in-t im. A. I. Herzen. L., 1975.- 152 lk.

176. Vene Föderatsiooni valitsuse määrus "Riikliku haridusalgatuse "Meie uus kool" rakendamise kohta 7. septembrist 2010 nr 1507-r (muudetud 5. detsembril 2011) (koos tegevuskavaga üldhariduse kaasajastamine aastateks 2011-2015).

177. Rean A.A. Isiksuse kohanemise psühholoogia. Analüüs. teooria. Praktika / A.A. Rean, A.R. Kudašev, A. A. Baranov. Peterburi: Prime-Eurosign, 2006. - 479 lk.

178. Rezapkina G.V. Psühholoogia ja elukutse valik: Eelkutseõppe programm: õpilase töövihik / G.V. Rezapkin. M.: Genesis, 2007. -143 lk.

179. Remshmidt X. Noorus ja noorusiga: isiksuse kujunemise probleemid / X. Remshmidt. M.: Mir, 1994. - 319 lk.

180. Innukas M.V. Gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise valmisoleku kujunemine / M.V. Innukas. Brjansk: BSPI, 1994. - 125 lk.

181. Rogers K. Nõustamine ja psühhoteraapia. Viimased lähenemised piirkonnas praktiline töö/ K. Rogers. M.: EKSMO-Press, 2000. - 464 lk.

182. Rožkov M.I. Laste ja noorte pedagoogiline ja sotsiaalpedagoogiline tugi: praktikandi materjalid. teaduslik konf.: 2 köites / M.I. Rožkov. Jaroslavl, YaGPU kirjastus, 2005. - 309 lk.

183. Roštšin V. G. Valmisolek nr 1 / V. G. Roštšin. M.: Eksmo, 2006. - 316 lk.

184. Rubinstein SL. Põhitõed üldpsühholoogia/ SL. Rubinstein. Peterburi: Piter, 2002. - 705 lk.

185. Rubinstein SL. Võimete probleemid ja psühholoogilise teooria küsimused / SL. Rubinshtein // Psühholoogia küsimused. 1960. - nr 3. - S. 3-4.

186. Rubtsov V.V. jt Kooliõpilaste hariduskeskkond: hinnang arendavale mõjule / V.V. Rubtsov. M., 1999.

187. Savuškin H.H. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused kutsepedagoogilise kõrgkooli õppurite erialaselt oluliste omaduste kujundamiseks: Ph.D. dis. cand. ped. Teadused / H.H. Savuškin. Brjansk: BSU kirjastus, 2000. -20 lk.

188. Sazonov A.D. Noorte kutsenõustamise metoodika / A.D. Sazonov. - Kurgan: KGU kirjastus, 1997. 24 lk.

189. Safin V.F. Enesemääramise psühholoogiline aspekt / V.F. Safin, G.P. Nikov // Psühholoogiline ajakiri. 1984. - nr 4. - S. 65-74.

190. Safin V.F. Isiksuse enesemääramine: teooria. ja empiiriline. uurimisaspektid / V.F. Safin. Ufa: Gilem, 2004. - 257lk.

191. Serikov V.V. Haridus ja isiksus: ped disaini teooria ja praktika. süsteemid / V.V. Serikov. M.: Logos, 1999. - 272 lk.

192. Slastenin V.A. Sissejuhatus pedagoogilisse aksioloogiasse: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V.A. Slastenin, G.I. Tšižakov. M.: Akadeemia, 2003.- 192 lk.

193. Snegireva T.V. Isiklik enesemääramine vanemas koolieas / T.V. Snegireva // Psühholoogia küsimused. 1989. - nr 2. - S. 27-35.

194. Tänapäevane psühholoogiasõnaraamat: õpik. üliõpilaste toetus / toim. B.G. Meshcheryakova. V.P. Zinchenko. Peterburi: Prime-Eurosign, 2007. - 490 lk.

195. Stepansky V. I. Psühholoogilised tegurid elukutse valikul. teooria. Katse: õppemeetod. toetus / V.I. Stepansky, 2006. 108 lk.

196. Sukhomlinsky V. A. Igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamise probleemid // Pedagoogika ajalugu Venemaal / V. A. Sukhomlinsky. M.: Valgustus, 1999. -485 lk.

197. Noorte professionaalse enesemääramise kujunemise teooria ja praktika jätkuõppe tingimustes / Yu.A. Zahharov, N.E. Kasatkina, B.P. Nevzorov ja teised / otv. toim. N.E. Kasatkin. Kemerovo: Kuzbass-Vuzizdat, 1996. - 160 lk.

198. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste probleemid: fav. teosed / B.M. Kuumus; APN RSFSR. M.: APN RSFSR kirjastus, 1961.-536 lk.

199. Titma M.Kh. Elukutse valik sotsiaalne probleem/ M.Kh. Titma. M.: Mõte, 1975. - 198 lk.

200. Thorndike E. Psühholoogial põhineva õpetamise põhimõtted: per. inglise keelest. / E. Thorndike. M.: TEGU, 1998. - 701 lk.

201. Toffler E. Tuleviku šokk: tlk. inglise keelest. / E. Toffler. M.: TEGU, 2002. -557 lk.

202. Unt I.E. Hariduse individualiseerimine ja diferentseerimine / I.E. Unt. M.: Pedagoogika, 1990. - 192 lk.

203. Ushinsky K.D. Inimene kui kasvatusaine / K.D. Ushinsky // Kogutud. tsit.: 11 köites. - 562 lk.

204. Feldstein D.I. Kasvamise psühholoogia: isiksuse kujunemise protsessi struktuursed ja sisulised omadused: valitud teosed / D.I. Feldstein. - M.: Flinta, 1999. 670 lk.

205. Filatova L.O. Kooli- ja ülikoolihariduse järjepidevuse arendamine vanemas astmes erialaõppe juurutamise kontekstis Keskkool/ L.O. Filatova M.: Põhiteadmiste labor, 2005. - 192 lk.

206. Fraltsova T.A. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused ringkonna haridusringkonna moodustamiseks / T.A. Fraltsova: dis. cand. ped. Teadused. Kemerovo, 1999. -191 lk.

207. Fromm E. Inimhing / E. Fromm. M.: Respublika, 1992. - 430 lk.

208. Khutorskoy A.B. Isiksusekeskse õppimise metoodika. Kuidas õpetada kõiki erinevalt?: õpetaja juhend / A.B. Hutorskaja. M.: VLADOS-PRESS, 2005. - 383 lk.

209. Khukhlaeva O.V. Õnnelik teismeline: programm psühholoogiliste tervisehäirete ennetamiseks / O.V. Khukhlaeva, T.Yu. Kirilina, O.V. Fedorov. M.: Aprilli ajakirjandus: EKSMO-Press, 2000. - 221 lk.

210. Hariduse väärtused: olevik ja tulevik // Hariduse väärtused: olevik ja tulevik: piirkonna materjalid, teaduslikud ja praktilised. konf. Habarovsk: Habarovski kirjastus. olek ped. un-ta, 2005. - 312 lk.

211. Chechel I.D. Uuenduslike õppeasutuste õpilaste professionaalse enesemääramise pedagoogilised alused / I.D. Chechel: autori kokkuvõte. dis. . Dr ped. Teadused. M., 1995. - 36 lk.

212. Tšebõševa V.V. Kutsealade klassifikaator ja karjäärinõustamine / V.V. Chebysheva // Psühholoogia küsimused. 1971. - nr 4. - S. 143-148.

213. Chistyakova S.N. Kooliõpilaste enesemääramise pedagoogiline tugi: meetod, käsiraamat prof. orientatsioon 9-11 rakku. harima. üldinstitutsioonid keskkonnad, haridus / S.N. Tšistjakov. M.: Akadeemia, 2007. - 128 lk.

214. Chistyakova S.N. Gümnaasiumiõpilaste enesemääramise probleemid haridusprofiili valimisel / S.N. Chistyakova // Pedagoogika. 2005. - nr 1. - P.19-26.

215. Chudnovsky V. E. Elu mõte: suhtelise emantsipatsiooni probleem "välisest" ja "sisemisest" // Psühholoogiline. ajakiri. 1995. - T. 16. - nr 2. - S. 1525.

216. Shavir P.A. Professionaalse enesemääramise psühholoogia varases nooruses / P.A. Šavir. M.: Pedagoogika, 1981. - 96 lk.

217. Shadrikov VD Inimtegevuse ja võimete psühholoogia: õpik. toetus ülikoolidele / V.D. Šadrikov. 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - Moskva: Logos, 1996. -320 lk.

218. Sharonin Yu.V. Kvaliteedi kujunemise psühholoogilised ja pedagoogilised alused loominguline isiksus jätkuõppe süsteemis: sünergia. lähenemine / Yu.V. Sharonin. M.: MGIU kirjastus, 1998. - 321 lk.

219. Šahhmajev N.M. Kaugõppe tehnilised vahendid / N.M. Šahmajev. M.: Teadmised, 2000. - 276 lk.

220. Shibutani T. Sotsiaalpsühholoogia / T. Shibutani; per. inglise keelest. V.B. Olšanski. Rostov / D: Phoenix, 1999. - 544 lk.

221. Shire A. Juhtimiskursuse õpetajate koolitus / A. Shire. M.: Nat. koolitusfond. rahaline ja juhtimine personal, rahvusvaheline finants-majanduskeskus Areng, 1997.-174 lk.

222. Shishkovets T.A. Sotsiaalõpetaja käsiraamat: autokoolitus, testid, viktoriinid, rollimängud, noorukite karjäärinõustamine, töö vanematega: 5.-11. klass / T.A. Shishkovets. M.: VAKO, 2007. - 335 lk.

223. Shiyanov E.H. Isiksuse arendamine õppetöös : õpik õpetajakoolituskõrgkoolidele / E.H. Shiyanov, I.B. Kotova.- M.: Academia, 1999. 288 lk.

224. E. Shostrom. Anti-Carnegie ehk manipuleerija / E. Shostrom. -Minsk; Moskva: Polifact, 1992. 127 lk.

225. Stern V. Laste ja noorukite andekus ja uurimismeetodid Tekst. / V.Stern.- M.: Nauka, 1926. 93 lk.

226. Štšedrovitski G.P. Pedagoogilise uurimistöö süsteem (metoodiline analüüs) // Pedagoogika ja loogika. M., 2003. - S. 16-200.

227. Schukina G.I. Õpilaste kognitiivsete huvide kujundamise pedagoogilised probleemid. / G.I. Schukin. M.: Pedagoogika, 1988.-208 lk.

228. Erickson E. Identiteet: noorus ja kriis: per. inglise keelest. / E. Erickson. M.: Progress, 1996.-344 lk.

229. Yudina L.G. Kutsenõustamine kui tervikliku haridusprotsessi alamsüsteem / JI. G. Yudina // Koolilaste haridus. 2010. - nr 2. -lk 27-33.

230. Yablokova E.A. Meeskonna ja isiksuse psühholoogia: loengud / E. A. Yablokova. - M .: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1977. 93 lk.

231. Jadov V.A. Sotsioloogilised uuringud / V.A. Mürgid. M.: Nauka, 1987. -246 lk.

232. Yakimanskaya I.S. Isiklikule orienteeritud haridusele koolis / I.S. Yakimanskaya // Ajakirja "Koolidirektor" raamatukogu. M.: September, 1996. - Väljaanne. 2.- 96 lk.

233. Yakobson P.M. Tunnete psühholoogia / P.M. Yakobson M.: Valgustus, 1977.- 390 lk.

234. Havighurst R.J. Arendusülesanded ja haridus. / R.J. Havighurst. 3. New York: David McKay Co, 1992.

236. Mead G, Mind H. Self and Society. / G. Mead, H Mind. Chicago, 1934. Indiviidi sotsialiseerumisprotsess sotsiaaluuringud probleem 3 M. 1970 lk. 78.

237. Morris C. W. Inimväärtuse mitmekesisus. University of Chicago Press, 1956. /

238. Annab võimaluse täielikuks eneseteostuseks ( professionaalset kasvu ja karjäär)1 2 3 4 52. Kõrgelt tasustatud

239. Eeldab iseseisvust, sõltumatust, regulatsiooni puudumist1 2 3 4 5

240. Võimaldab saavutada tunnustust ja austust

241. Võimaldab inimestel kasu saada1 2 3 4 5

242. Võtab endale kõrge vastutuse

243. Annab võimaluse asuda kõrgele positsioonile, omada võimu1 2 3 4 5

244. Töötab loomingulise iseloomuga

245. Vastab teie huvidele ja kalduvustele1 2 3 4 5

246. Annab võimaluse jätkata peretraditsioone1 2 3 4 5

247. Elukutse vastab minu võimetele ja oskustele1 2 3 4 5

248. Omab seost moodsa tehnika, uute tehnoloogiatega1 2 3 4 5

249. Sinu jaoks on peamine vältida ülemuste ja kolleegide rahulolematust ja kriitikat 1 2 3 4 515. Omab kõrget prestiiži

250. Peaasi, et mitte lubada võimalikke karistusi ja pahandusi1 2 3 4 5

251. Eeldab sõbraliku meeskonna olemasolu1 2 3 4 5

252. Kui on mõni muu põhjus, siis palun kirjuta siia1. Aitäh.

253. Ette tänades koostöö eest!1. Kallis üliõpilane!

254. Palume vastata käesoleva küsimustiku küsimustele, mis uurivad gümnaasiumiõpilaste erialase enesemääramise pedagoogilise toe korraldamise probleemi.

255. Ankeedi küsimuste vastused on eeldatavasti järjestatud tähtsuse järjekorras.

256. Oma eriarvamuse saate esitada küsimustiku allosas1. Aitäh.

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Hariduse kaasajastamise prioriteetne eesmärk on tagada vene hariduse kõrge kvaliteet. Oluline haridusvaldkond peaks olema üleminek keskkoolis eriõppele. Märgitakse, et Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi poolt vastu võetud keskkooli profiilihariduse kontseptsioon rõhutab vajadust võtta arvesse objektiivseid erinevusi noorukite valmisolekus erialade teadlikuks valikuks. et "kõva" profiilide koostamine, mis ei võta neid erinevusi arvesse, võib sattuda vastuollu suure hulga noorukite sotsiaalse ja vanuselise kujunemise tegeliku pildiga ning viia negatiivsete tagajärgedeni. Selles olukorras omandab erilise tähtsusega õpilaste psühholoogiline ja pedagoogiline tugi üleminekul eriharidusele.

Karjäärinõustamiskogemuse asjakohasus seisneb vastuolude lahendamises dünaamiliselt muutuva tööturu olukorra ja õpilaste enesemääramisoskuste vahel. Gümnaasiumiõpilastega töötades puutuvad õpetajad kokku mitmete psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemidega. Ühest küljest iseloomustab kaasaegset tööturgu lai valik erialasid, mida igal aastal täiendatakse uute erialadega, sisestandardite ja ettevõtte kvaliteedijuhtimissüsteemide aktiivne kujundamine ning uute erialade esilekerkimine. Seevastu vaid umbes pooled koolilõpetajatest on kindlad elukutse valikul ning ka ülikoolis õppimine ei lahenda erialavaliku probleemi. Aastatel 2008-2009 otsustas erialavaliku üle meie kooli lõpetajatest vaid 59%, aastatel 2009-2010 63%. Aastatel 2008-2009 töötas väljaspool oma eriala 29% ja aastatel 2009-2010 25% ülikoolilõpetajatest.

Olukorda analüüsides jõudsime järeldusele, et ülaltoodud probleemi lahendamisel hakkab erilist rolli mängima gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise kompleksne lähenemine. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise raames oleme välja töötanud psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse mudeli. Mudel võimaldab ühtlaselt korrigeerida kõigi ainete tegevust gümnasistide professionaalsel enesemääramisel (vt joonis 1). Vanemate kooliealiste õpilaste individuaalse kasvatustegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise õppeained on: direktori asetäitja kasvatustöö alal, õpetaja-psühholoog, sotsiaalõpetaja, klassijuhataja, meditsiinitöötaja, lapsevanemad, aineõpetajad.

Nagu praktika on näidanud, on meie koolis loodud maksimaalsed tingimused õpilase isiksuse professionaalseks arenguks: võimaldatakse tegevusalade vaba valik, osutatakse õigeaegset abi ja tuge, arvestatakse õpilase isiksuse individuaalseid ja ealisi iseärasusi. , ja areneb iseseisvus raskuste ületamisel. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks toetamiseks loodud tingimused võimaldavad tugevdada õpilase “mina-kontseptsiooni”, toetada õpilase adekvaatset enesehinnangut ning laiendada professionaalse enesemääramise tehnoloogiat. lõpetaja säilimine.

Üliõpilane koostab koostöös õpetaja-psühholoogiga projektiivse tegevuse käigus oma isikliku professionaalse tegevusplaani, lähtudes oma konkreetsetest ja tegelikest eesmärkidest, huvidest ja võimetest, jälgib oma enesearengu suunda, määrab iseseisvalt lõpptulemus.

Lae alla:


Eelvaade:

Vanema kooliea õpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

Kostjatšenko Natalia Grigorjevna,

hariduspsühholoog,

Vallaeelarveline õppeasutus „Keskharidus üldhariduslik kool nr 30 õppesuuna „Kehaline kasvatus“ ainete süvaõppega.

Hariduse kaasajastamise prioriteetne eesmärk on tagada vene hariduse kõrge kvaliteet. Oluline haridusvaldkond peaks olema üleminek keskkoolis eriõppele. Märgitakse, et Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi poolt vastu võetud keskkooli profiilihariduse kontseptsioon rõhutab vajadust võtta arvesse objektiivseid erinevusi noorukite valmisolekus erialade teadlikuks valikuks. et "kõva" profiilide koostamine, mis ei võta neid erinevusi arvesse, võib sattuda vastuollu suure hulga noorukite sotsiaalse ja vanuselise kujunemise tegeliku pildiga ning viia negatiivsete tagajärgedeni. Selles olukorras omandab erilise tähtsusega õpilaste psühholoogiline ja pedagoogiline tugi üleminekul eriharidusele.

Karjäärinõustamiskogemuse asjakohasus seisneb vastuolude lahendamises dünaamiliselt muutuva tööturu olukorra ja õpilaste enesemääramisoskuste vahel. Gümnaasiumiõpilastega töötades puutuvad õpetajad kokku mitmete psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemidega. Ühest küljest iseloomustab kaasaegset tööturgu lai valik erialasid, mida igal aastal täiendatakse uute erialadega, sisestandardite ja ettevõtte kvaliteedijuhtimissüsteemide aktiivne kujundamine ning uute erialade esilekerkimine. Seevastu vaid umbes pooled koolilõpetajatest on kindlad elukutse valikul ning ka ülikoolis õppimine ei lahenda erialavaliku probleemi. Aastatel 2008-2009 otsustas erialavaliku üle meie kooli lõpetajatest vaid 59%, aastatel 2009-2010 63%. Aastatel 2008-2009 töötas väljaspool oma eriala 29% ja aastatel 2009-2010 25% ülikoolilõpetajatest.

Olukorda analüüsides jõudsime järeldusele, et ülaltoodud probleemi lahendamisel hakkab erilist rolli mängima gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise kompleksne lähenemine. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise raames oleme välja töötanud psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse mudeli. Mudel võimaldab ühtselt korrigeerida kõigi ainete tegevust gümnasistide professionaalsel enesemääramisel (vt joonis 1). Õpilaste individuaalse õppetegevuse psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise ainedvanemas koolieason: direktori asetäitja kasvatustöö alal, õpetaja-psühholoog, sotsiaalõpetaja, klassijuhataja, meditsiinitöötaja, lapsevanemad, aineõpetajad.

Nagu praktika on näidanud, meie koolis õpilase isiksuse professionaalseks arenguks on loodud maksimaalsed tingimused: võimaldatakse tegevusalade vaba valik, osutatakse õigeaegset abi ja tuge, arvestatakse õpilase isiksuse individuaalseid ja ealisi iseärasusi ning areneb iseseisvus raskuste ületamisel. . Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks toetamiseks loodud tingimused võimaldavad tugevdada õpilase "mina-kontseptsiooni", toetada õpilase piisavat enesehinnangut, laiendada professionaalse enesesäilitamise tehnoloogiat. lõpetajast.

Üliõpilane koostab koostöös õpetaja-psühholoogiga projektiivse tegevuse käigus oma isikliku professionaalse tegevusplaani, lähtudes oma konkreetsetest ja tegelikest eesmärkidest, huvidest ja võimetest, jälgib oma enesearengu suunda, määrab iseseisvalt lõpptulemus.

1. pilt

Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise mudel

Juhised

Põhimõtted

Juhised

Töö õpilastega

Valikuvabadus

Diagnostika

Töötamine vanematega

teadvus

erialane haridus

Pädevus ja järjepidevus

Projekti tegevus

Vanemate psühholoogiline haridus

Metoodiline töö õppejõududega

Nõustamine, korrektsioon

Psühholoogiline ja pedagoogiline

Funktsioonid

Põhimõtted

Diagnostiline miinimum

Diagnostika

otstarbekus

Psühholoogiline ja pedagoogiline nõukogu

Kaitse ja identifitseerimine

Õigeaegsus

Analüütiline

privaatsuspoliitika

Kohtuotsusevaba

Meie väljatöötatud mudel võimaldab efektiivselt kohandada ja rakendada karjäärinõustamistöö põhivaldkondi: haridus, diagnostika, nõustamine, korrektsioon, realiseerida vanemas koolieas õpilaste erialase juhendamise eesmärke ja eesmärke.

Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise raames on kogemus keskendunud professionaalse enesemääramise psühholoogilise abi arendavale (aktiveerivale) vormile. Põhitähelepanu on suunatud aktiviseerivate, väljaõppe- ja korrigeerivate arendustegevuste, erikursuste, psühhotreeningu väljatöötamisele ja läbiviimisele, projekti tegevused. Eesmärgipärane psühholoogiline töö sisaldub karjäärinõustamistegevuse üldises süsteemis:

1) süsteem viiakse ellu valikkursused Gümnaasiumiõpilaste kutsenõustamise kohta, mis võimaldab meil heaks kiita õpilaste kutsenõustamise ideid, rakendada praktikas Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt vastu võetud ülesandeid gümnaasiumis profiili kontseptsiooni valdkonnas. haridus;

2) kasutatakse kaasaegseid õpetamistehnoloogiaid (arendav, õppijakeskne ja diferentseeritud lähenemine õpilastele, koostööpedagoogika). Projekti meetodõpilase isiksuse professionaalse enesemääramise kujunemisele kaasaaitamine, oskuse kujundamine iseseisvalt vajalikku teavet hankida ja praktikas rakendada;

3) õpilastel on võimalus erinevateks konkurssideks ja olümpiaadideks valmistumisel täiendada oma teadmisi psühholoogia vallas;

4) igale gümnasistile koostati kaart „Õpilase erialavalik“, koostati elektrooniline portfoolio;

5) praktikas rakendatud õppe- ja metoodilisi arendusi klassijuhatajale, õpilastele;

6) on selgelt määratletud iga õppeprotsessis osaleja funktsioonid karjäärinõustamistegevuse elluviimisel koolis.

Seega on õpetaja-psühholoogil neis valdkondades keskne koht: alustades motivatsioonikomponendist, lõpetades psühholoogilise toega elukutse valikul ja isikliku karjääriplaani koostamisega.

Õpilaste karjäärinõustamise eesmärgil teeb meie kool aktiivselt koostööd täiendus- ja kutseõppeasutustega:tööhõivekeskus, Noorte tööbörs (üliõpilaste tööhõive programmi rakendamine), linna keskeri- ja kõrgkoolid (sotsiaal- ja humanitaarkõrgkool, ehituskõrgkool, naftatehnikum, kool nr 44, Nižnevartovski Riiklik Humanitaarülikool,Lõuna-Uurali Riiklik Ülikool), kultuuriasutused.

Karjäärinõustamistegevuse elluviimine koolis suunab, suunab lõpetajaid astuma keskeriõppeasutustesse, ülikoolidesse vastavalt tuvastatud kalduvustele ja võimetele.

Kooliseire näitab, et kõrgkoolidesse kandideerijate arv kasvab:

Õppeaasta

Protsent

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

Lõpetajate vastuvõtu geograafia: Nižnevartovsk, Moskva, Peterburi, Belgorod, Tjumen, Ufa, Jekaterinburg, Orenburg, Tomsk jt.Nõutuimate erialade nimekirja juhivad õigusteadus, majandus ja juhtimine, juhtimine, rahandus ja krediit ning reklaam.

Kaasaegse elu reaalsus on selline, et vanemad on suurema osa ajast tööl hõivatud ja seetõttu ei ole nad karjäärinõustamise küsimustes pädevad. Seetõttu on vajadus psühhohariduse valdkonna kompenseerivate funktsioonide rakendamise järele, eelkõige karjäärinõustamise raames loengute ja praktikale suunatud lastevanemate koosolekute korraldamisel ja läbiviimisel. Selleks on meie kooli loodud regulaarselt tegutsev lastevanemate loengusaal "Lastevanemate akadeemia".

Gümnaasiumiõpilastel, kes õpivad kursustel "Sinu tööalane karjäär", "Sõjaväepsühholoogia alused" on praktiline võimalus oma potentsiaali realiseerida, osaledes psühholoogiavõistlustel, linnavõistlustel, loovprojektides, internetiviktoriinides.

Loodud õppeasutusesisese gümnasistide professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise mudel võimaldab diferentseeritud lähenemist igale õpilasele nii koolitunnis kui ka pärast tundide lõppu; vähendab gümnaasiumiõpilaste ebamugavus- ja ärevusläve profiili valikul. Seega võimaldab integreeritud lähenemine karjäärinõustamisprotsessile meie koolis hoida lõpetaja tervist.

Pedagoogilise kogemuse tõhususe selles suunas määravad psühholoogilise monitooringu tulemused. Psühholoogilise ja pedagoogilise kogemuse rakendamine võimaldab saavutada õpilaste karjäärinõustamispädevuse positiivset dünaamikat, suurendadesgümnasistide motiveerimine erialasel enesemääramisel,üldine psühholoogiline kultuur,loovus, suhtlemisoskus.

Kutsenõustamise positiivseid tulemusi saab hinnata õpilaste kutsesuundamispädevuse tõstmise kaudu:

  • Seiremõõtmiste järgi oli gümnasistide tööalase ja elulise enesemääramise motiiv aastatel 2007-2008 46%, 2008-2009 50%, 2009-2010 54%, 2010-2011 63%, 78%. 2011-2012;

Skeem 1

  • gümnaasiumiõpilaste enesearengu motiiv aastatel 2007-2008 õppeaasta- moodustas 54%, 2008-2009 õppeaastal - moodustas 59%, 2009-2010 õppeaastal - moodustas 63%, 2010-2011 õppeaastal - 67%, 2011-2012 õppeaastal - 78%;

2. diagramm

  • vanemas koolieas õpilaste suhtluspädevuse tase oli: 2007-2008 õppeaastal - 57%, 2008-2009 õppeaastal - 62%, 2009-2010 õppeaastal - 73%, 2010- 2011 õppeaasta - 89% , 2011-2012 õppeaasta - 94%;

3. diagramm

  • kõrgkoolidesse astusid: aastatel 2007-2008 77%, 2008-2009 81%, 2009-2010 84%, 2010-2011 89%, 2011-2012 94% lõpetajatest.

4. diagramm

Loominguliste võimete areng avaldub õpilaste osalemise kaudu konkursiüritustel, projektitegevustes ja olümpiaadidel kohalikul ja föderaalsel tasandil:

2009-2010 õppeaasta

  1. VI kogunemise võitja1. järgu diplom.
  2. V linna konkursi võitja teadus-, arendus- ja loomingulised töödõpilased ja kooliõpilased, III järgu diplom.

2010-2011 õppeaasta

  1. Linnafestivali võitja üliõpilasprojektid"Teadmiste serv – 2011".
  2. VII koosolekul osalejaNižnevartovski õppivate õppeasutuste teadusühingud.
  3. Ülevenemaalise festivali "Portfolio" üliõpilaste uurimis- ja loometööde diplomi võitja.
  4. XII ülevenemaalise psühholoogia pädevusolümpiaadi laureaat.

2011-2012 õppeaasta

  1. VIII koosoleku preemia laureaat Nižnevartovski õppeasutuste teadusühingud, 3. järgu diplom.
  2. IT-projektide linnafestival-konkursi "Me elame Venemaal" võitja, esitlusnominatsioon, I järgu diplom.
  3. Üliõpilaste ja koolinoorte teadus-, arendus- ja loovtööde seitsmenda linnakonkursi võitja, II järgu diplom.
  4. XIII ülevenemaalise psühholoogia pädevusolümpiaadi laureaat.Inimhariduse Instituudi keskus kaugõpe"Eidos".
  5. Gümnaasiumiõpilaste seas intellektuaalmängude linna meistrivõistluste võitjad, II järgu diplom.

Kooliseire tulemuste kohaselt osales 14 9.-11. klassi õpilast, järgides 2012-2013 õppeaasta tulemusi, aktiivselt erinevatel psühholoogia ainevõistlustel kooli-, linna- ja liidutasandil.

Karjäärinõustamiskogemuse uudsus selles suunas seisneb: vanemas koolieas õpilaste professionaalse enesemääramise probleemi süstemaatilises käsitluses; optimaalsete tingimuste loomine üliõpilaste isiksuse professionaalseks enesemääramiseks karjäärinõustamise põhiseaduste ja meetodite omandamise protsessis; iseseisvuse arendamine kognitiivses ja praktilises tegevuses, säilitades samal ajal traditsioonilise õppetöö koolis.

KIRJANDUS

1 . Afanasjeva N.V. Teie valik / Peterburi: Kõne, 2007. - 365 lk.

2. Beljanina O.A. Inimese psühholoogiline tugi tema professionaalse enesemääramise protsessis / Penza: Privolzhsky House of Knowledge, 2008 - lk 73-76.

3. Badil V.A., Yastrebova A.P. Profiilieelistused ja professionaalne valik: disain, metoodiline tugi / SPb., 2009.-212 lk.

4. Gladkova N. Isiksuse professionaalne enesemääramine süsteemis " kadettide korpus- kõrgem sõjaline õppeasutus" /Koolilaste haridus. , Peterburi, 2008 -27 lk.

5. Vinokurova G.A., Jaškova A.N. Erihariduse psühholoogilise toe tehnoloogiad // Noored ja ühiskond. - 2006. - nr 3. – S. 78-123.

6. Zeer E.F., Pavlova A.M., Sadovnikova N.O. Kutsesuunitlus: teooria ja praktika: Proc. kõrghariduse toetus / M .: Akadeemiline projekt; Jekaterinburg: Äriraamat, 2006. - 192 lk.

7. Zelenkov, S. karjäärinõustamine ja noorte tööhõive // ​​Peterburi, 2007. - 239-242.

8. Klimov E.A. Professionaalse enesemääramise psühholoogia / M.: Akadeemia, 2007. - 302 lk.

9. Kukhartšuk A.M., Ljah V.V.Testid elukutse valikul / Minsk: Moodne kool, 2008. - 288 lk.

10. Kritsky A. Gümnaasiumiõpilaste karjääriplaneerimine: elukutse valikust, erialane ja psühhosotsiaalne teave elukutsete kohta, keskkooliõpilaste ametialased väljavaated // Rahvaharidus. - 2009. - N 1. - S. S. 207-213.

11. Kurnešova L.E. Romanova E.S. Karjäärinõustamistöö õppeasutuses / M.: Genesis, 2010. - 99 lk.

12. Prjažnikov N.S., Rumjantseva L.S. Karjäärinõustamine koolis ja kõrgkoolis: mängud, arutelud, ülesanded-harjutused. Metoodiline käsiraamat / Peterburi, 2010. - 288 lk.

13. Pryazhnikova E.Yu. Pryazhnikov N.S. Karjäärinõustamine. - M., 2008.

14. Rezapkina G.V. M.: Genesis , 2009 - 114 lk

15. Rezapkina G.V. Klassitunnid: Vestlused enesemääramise teemal. Raamat klassijuhatajaile/M.: Genesis , 2010 - 78 lk.

16. Tyuljajeva T.I. Õpilasportfoolio või isiklike saavutuste kaust /M.: Genesis , 2010 - 34 lk

17. Chistyakova S.N. Koolituse profiili ja elukutse valik. /M.: Genesis , 2010 - 110 lk.

Eelvaade:

Kood UDC.1. Psühholoogia.

INDIVIDUAALS-HARIDUSLIKU TRASSI KUJANDAMINE ÕPILASTE KUTSEPÄDEVUSE KUJUNDAMISE TINGIMUSEKS

N.G. Kostjutšenko

Haridus- ja arengupsühholoogia osakonna 2. aasta magistrant

Töökoht: MBOU "Üksikute ainete süvaõppega keskkool nr 30"

Teadusnõustaja: Ph.D. psühhol. Teadused, dotsent T.V. Snegireva

Töökoht: Nižnevartovsk, FGBOU VO NVGU

Märkus: Artikkel on pühendatud gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise probleemi analüüsile, mis nõuab pädevat lähenemist, sügavat refleksiooni haridussüsteemi ja ühiskonna muutuste kontekstis. Artikli põhieesmärk on analüüsida õpilaste karjäärinõustamispädevuse uurimist. Selle eesmärgi saavutamiseks kasutati järgmisi meetodeid: teaduskirjanduse analüüs; mõistete olemuse määratlemine"ametialase enesemääramise pädevus",« », « individuaalselt- haridustee » ; gümnasistide professionaalse enesemääramise tingimuste analüüs. Selle uuringu raamesanalüüsiti nõukogude ja vene teadlaste töid.

Uuritud materjalide põhjal jõuab autor järeldusele, et gümnasistide professionaalse enesemääramise arendamiseks muutub vajalikuks otsida uusi lähenemisviise pedagoogilisele toele. Sellega seoses on välja selgitatud ja põhjendatud haridusruumi loomise vajadus, milles eritingimused koolilõpetaja ametialase enesemääramise eest. Näitena toob autor keskkooliõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe skeemi, mille on välja töötanud MBOU "Keskkool nr 30 koos üksikute ainete süvaõppega" õppejõud. Skeemi peamine eelis onpõhjalikku tööd seeslõpetajale individuaalse õppemarsruudi ehitamine. Õpilase karjäärinõustamispädevuse kujunemise tulemuslikkust kinnitab hästi üles ehitatud individuaalne õppemarsruut. Uuritava teema materjal pakub huvi üld- ja erihariduse süsteemis töötavatele spetsialistidele.

Märksõnad: ametialase enesemääramise pädevus; karjäärinõustamispädevuse põhikomponendid;individuaalne haridustee.

INDIVIDUAALSE HARIDUSTRASSI KUJUNDAMINE ÕPILASTE AMETIAALSE PÄDEVUSE KUJUNDAMISE TINGIMUSEKS

N. G. Kostjatšenko

hariduse, psühholoogia ja arengu osakonna 2. kursuse üliõpilane

Seos: MBOU "kool nr 30 konkreetsete ainete süvaõpe"

Teaduslik juht: Cand. õpingute käigust. Teadused, dotsent

T. V. Snegireva

Töökoht: Nižnevartovsk, FSBEI, NUGU

Abstraktne: artikkel analüüsib abiturientide professionaalse enesemääramise probleeme, mis eeldab kompetentset lähenemist, sügavat arusaamist haridussüsteemi ja ühiskonna muutustest. Käesoleva artikli põhieesmärk on karjäärinõustamispädevuse analüüs. Selle eesmärgi saavutamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: teaduskirjanduse analüüs; mõistete "pädevus professionaalne enesemääratlus", "ametialase pädevuse põhikomponendid", "individuaalne haridustee" olemuse määratlemine; vanemate õpilaste ametialase enesemääramise tingimuste analüüs. Selles uuringus analüüsisime Nõukogude ja Venemaa teadlaste töid.

Uuritud materjalide põhjal jõuab autor järeldusele, et vanemate klasside õpilaste professionaalse identiteedi arendamiseks on vaja otsida uusi lähenemisviise pedagoogilisele toele. Sellega seoses tuvastati vajadus luua haridusruum, mis määratleb kõrgkooli professionaalse eneseteostuse eritingimused. Näitena toob autor gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise skeemi, mille on välja töötanud õpetajad MBOU "kool#30 spetsiifiliste ainete süvaõpe". Skeemi peamine eelis on põhjalik töö lõpetaja individuaalse haridustee koostamise raames. Üliõpilase erialase pädevuse kujunemise tõhusust kinnitab hästi üles ehitatud individuaalne haridustee. Selleteemalised materjalid pakuvad huvi üld- ja erihariduse valdkonnas töötavatele spetsialistidele.

võtmesõnad: kompetentsus, professionaalne enesemääramine; ametialase pädevuse põhikomponendid; individuaalne haridustee.

Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon aastani 2020 hariduskooli vanemas astmes seab ülesandeks luua erikoolituse (kutseõppe) süsteem.See ülesanne nõuab loominguga seotud lähenemisviiside ümbermõtestamist ja muutmist ühtne süsteem lõpetaja tööalane enesemääramine vanemas koolieas õpilaste võimete avalikustamise ja kasutamise, isikliku initsiatiivi, motivatsiooni ja elusuuna avalikustamise kaudu. INFöderaalse osariigi haridusstandard(FGOS) uue põlvkonna puhul analüüsitakse installatsiooni professionaalses enesemääramises edukale lõpetajale,eristatakse mitmeid suundi, mis aitavad kaasa noorema põlvkonna professionaalse enesemääramise praktiliste küsimuste lahendamisele. Nende hulka kuuluvad: karjäärinõustamise süsteem, mis annab õpilastele vajalikud teadmised kutsemaailmas orienteerumiseks, oskuse objektiivselt hinnata nende individuaalseid omadusi, diagnostilisi meetodeid kooliõpilaste isiksuse uurimiseks, et pakkuda individuaalset abi elukutse valikul; elukutse valiku sotsiaalselt olulised motiivid; vaimse kultuuri elementide kujunemine õpilaste teadlikuks elukutsevalikuks ettevalmistamise protsessis.

Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise probleemiga tegeleti üksikasjalikult aastal kodupsühholoogia ja pedagoogika. Mõisted« ametialase enesemääramise pädevus», « karjäärinõustamispädevuse põhikomponendid”, “individuaalne haridustee”, on põhilised selles valdkonnas õpilaste karjäärinõustamise uuringud. "" all ametialase enesemääramise pädevus” tähendab õpilase suutlikkust kujundada oma edasist ametialast arengut lähtuvalt oma huvide ja võimete teadvustamisest, motivatsiooni oma tulevase elukutse valikul, võimet vastutada oma tuleviku iseseisva valiku tulemuste eest. elukutse ning sellega seoses tema hariduslike eesmärkide ja eesmärkide kindlaksmääramine. . Meie uuringu aluse töötas välja S.N. Õpilase kutsenõustamispädevuse osaparameetrid, mille hulka kuuluvad: valikuvajadus, hariduslik ja erialane enesemääratlus, täiendõppe ja erialase enesereklaami versioonide konstrueerimine; neile vastavate lühi- ja kaugemate eesmärkide korrigeerimine, väliste ja sisemiste ressursside kasutamine, kogemuste omandamine isiklikult oluliste haridustoodete loomisel, võime seista vastu välistele manipuleerivatele toimingutele, oskus omandada tegevusmeetodeid, mis tagavad otsuse. jätkata haridusteed ja erialast arengut muutuval ühiskonnal ja tööturul, spetsialistide abi otsimise vajadusest.. Tuleb märkida, et ülaltoodud parameetrid kajastuvad kaasaegsed nõuded haridusstandard.Paljud teadlased tegelesid õpilaste karjäärinõustamise pädevuse kriteeriumidega, eriti: G. Rezapkina, A. V. Khutorskoy, N. S. Pryazhnikov, P.S. Lerner ja teised.Näiteks P.S. Lerner pidas oluliseks järgmisi ametialaselt olulise pädevuse näitajaid: õpilaste oskust töötegusid verbaliseerida, arutleda ja tulemusi hinnata; enesemääramise protsessi määravate toimingute algoritmide tundmine; vanemate õpilaste valmisolek individuaalse õppemarsruudi kujundamiseks. Põhirõhk on pandudprojekteerimine ja arendusõpilase individuaalne haridustee. Teadlased määratlevad individuaalset haridusteed kui õpilase isiklikku teed hariduse sisu valdamisel (FSES), võttes arvesse tema individuaalseid psühholoogilisi omadusi, kognitiivseid huve ja eluplaane (S.V. Vorobjeva, N.A. Labunskaja, A.P. Tryapitsyna). . Ehk siis lõpetaja võtmepädevuseks peaks olema enda kujundamineindividuaalne haridustee. Kell individuaalse õppemarsruudi kujundaminepsühholoogi abiga täiendab üliõpilane teadmiste, oskuste ja vilumuste kogumit: oskust töötada avatud teabeallikatega (leida infoallikaid, valida ja analüüsida vajalikku teavet) tööturu, selle arengusuundade ja tööturu kohta. üliõpilase elukohapiirkonna ja riigi kui terviku majanduse perspektiivsed vajadused; luua hariv suhtlus eakaaslaste ja täiskasvanutega; koostama koos õpetajatega individuaalse haridusprogrammi vastavalt tulevase elukutse valikul määratud nõuetele.Arvestades kraadiuurimistöö tähtsust, oleme välja töötanud gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toe skeemi. (Joonis 1.)

See skeem näitab karjäärinõustamise raames vajalikud tingimused, metoodilised alused, töövaldkonnad.

Riis. 1. Gümnaasiumiõpilaste professionaalse enesemääramise psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise skeem

Keskne koht struktuuriskeemis on antudlõpetaja individuaalne haridustee.Üliõpilase individuaalse haridustee struktuur sisaldab järgmisi komponente: lõpetaja huvide, kalduvuste ja võimete psühhodiagnostika; süvapsühhonõustamise põhjal üles ehitatud professiogramm; koolitusprofiil; määratud eriala; haridusasutus; valikulised eksamid (distsipliinid) KASUTAMISE vormis; saavutuste portfell.Sügav töö seesõpilasele individuaalse õppemarsruudi koostamine võimaldab planeeritud programmi detailselt kohandada. Näitena toome välja ehitatud individuaalsed õppemarsruudid Nižnevartovski linnas MBOU "Keskkool nr 30 koos üksikute ainete süvaõppega" lõpetajate jaoks.

Vastavalt psühhodiagnostika ja individuaalse nõustamise tulemustele määrati 2016. aasta lõpetaja K. Saveliy individuaalne haridustee: väljendunud karjäärinõustamise valdkond on võõrkeelte ja tõlkeõppe valdkond; professionaalne isiksusetüüp - sotsiaalne;vastab kõrgele tasemele; profiil – sotsiaalne ja humanitaar; eriala - "Rahvusvahelised suhted". Valitud erialases suunas määrati ülikooli vastuvõtu profiilidistsipliinid: inglise keel, vene keel, ajalugu. Lõpetaja individuaalportfelli kuuluvad järgmised saavutused: ta on piirkondadevahelise üliõpilasprojektide festivali „Maailma avastamine“, „Mälestused ja memuarist kui sotsiaalse mälu allikas“, „Noored“ võitja. Teadus. Kultuur“, „First Steps in Science“, 2016. On läbinud kursuse „Tjumeni Riikliku Ülikooli“ keelekeskuses, 2015, tunnistuse tase B2, (ülemine kesktase). Ta on medalist pärast õppeasutuse lõpetamist. Eksami koguskoor oli 254 punkti. Lõplik õppeasutuse valik: Peterburi Riiklik Ülikool, eriala - "Rahvusvahelised suhted". Täna õpib ta Peterburi Riikliku Ülikooli esimesel kursusel.

Individuaalne haridustee M.Alexander, 2011. aasta lõpetaja: karjäärinõustamishuvi valdkond on sõjaliste erialade valdkond; professionaalne isiksusetüüp - sotsiaalne;tööelu enesemääramise motiivvastab kõrgele tasemele; profiil - kaitse ja sport; eriala - "Infoturve"; õppeasutus - Vene Föderatsiooni siseministeeriumi Voroneži instituut. Valitud erialases suunas määrati ülikooli sisseastumiseks profiilidistsipliinid: vene keel, ajalugu, ühiskonnateadus. Täpsustuvad sõjaväelase ametialaselt olulised omadused: hea füüsiline ettevalmistus, emotsionaalne stabiilsus. Füüsilise vormi näitajate mõõduvõtt oli: 100 meetri jooks -14 sekundit, jõutõmbed -18 korda, relva kokkupanek ajale - 17 sekundit, märklaua laskmine 34 punkti (2. koht). On aktiivne osalejaseltskondlik liikumine "Kasakate patrull-Yugra", sõjaväe spordimäng "Kasakate välk". Linnakoosoleku liigeüliõpilaste teadusseltsid. Läbinud praktika Peterburi Sõjakoolis, 2010 (suveperiood). Õppeasutuse lõplik valik on Vene Föderatsiooni siseministeeriumi Voroneži instituut. Tänaseks korrakaitsja, eriala - "Infoturve".

Oluline on märkida, et sotsiaalmajanduslikel põhjustel, ettenägematutel asjaoludel ei õnnestu kõigil koolilastel esimest korda oma individuaalset haridusteed välja ehitada. Sellises olukorras on vajalik õppeasutuse kõigi õppeainete täielik kaasamine.

Individuaalsete õppetrasside rajamise töö tulemused kinnitatakse seiremõõtmistega. Kooliseire andmetel oli gümnaasiumiõpilaste tööalase ja elulise enesemääramise motiiv aastatel 2015-2016 78%. (Joonis 2.)

Joonis 2. Gümnaasiumiõpilaste tööalase ja elulise enesemääramise motiiv

Vanemate kooliealiste õpilaste suhtluspädevuse tase oli 2015-2016 õppeaastal 94%. (Joonis 3.)

Joonis 3. Gümnaasiumiõpilaste suhtlemispädevuse tase

Laienenud on lõpetajate vastuvõtu geograafia mainekatesse ülikoolidesse erinevates Venemaa linnades: Nižnevartovsk, Moskva, Peterburi, Jekaterinburg, Tjumen, Ufa, Tšeljabinsk, Surgut, Tomsk, Orenburg jt. Valitud erialade valik on suurenenud ja hakanud hõlmama tohutult palju ameteid: psühholoogia, rahvusvahelised suhted, instrumentaaltehnika, meditsiin, rahandus ja krediit, maakorraldus ja kataster, ajakirjandus, arhitektuur jt.

Seega on vaja esile tõsta lõpetaja individuaalse haridustee kujundamise põhitingimused:põhiliste lähenemisviiside ja põhimõtete järgiminekarjäärinõustamise tugi,arvestus üksikute ja vanuse tunnusedõigeaegse abi ja toetuse pakkumine,karjäärinõustamise aktiivsete vormide ja meetodite rakendamine praktikas, võttes arvesse suundade muutlikkust. Ülaltoodud tingimusedannab põhjust väita õpilaste karjäärinõustamispädevuse kujunemise kohta, mis väljendub hästi üles ehitatud individuaalses haridusteekonnas.

Uuring tuvastas mitmeid probleeme, mis nõuavad põhjalikku arutelu ja üksikasjalikku läbitöötamist.lõpetaja individuaalne haridustee: õpilastele ja lapsevanematele veebilehe "Profconsultant" loomine; gümnaasiumiõpilaste hulgast informantide rühma organiseerimine tööks nooremate õpilastega.

Bibliograafia

1. Afanasjeva N. V. Teie valik / Peterburi: Kõne, 2009. - 365 lk.

2. Beljanina O.A. Isiksuse psühholoogiline tugi tema professionaalse enesemääramise protsessis /Penza.

3. Klimov E.A. Professionaalse enesemääramise psühholoogia / M.: Akadeemia, 2008. - 302 lk.

4. Kurnešova L.E. Romanova E.S. Karjäärinõustamistöö õppeasutuses / M.: Genesis, 2010. - 99 lk.

5. Pryazhnikov N.S., Professionaalse enesemääramise teooria ja praktika. Metoodiline käsiraamat / Moskva, 2010. - 13 lk.

6. Rezapkina G.V. Psühholoogia ja karjäärivalik: profiilieelne koolitusprogramm /M.: Genesis , 2009 - 114 lk.

7. Vene Föderatsiooni valitsuse korraldus "Riikliku haridusalgatuse rakendamise kohta"Meie uus kool"kuupäevaga 07. 09. 2010 nr 1507-r (muudetud 05.12.2011) (koos üldhariduse kaasajastamise tegevuskavaga aastateks 2011-2015).

8. Khutorskoy A.V. Pedagoogiline uuendus .. / M: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2010 - 16 lk.

9. Chistyakova S.N. Koolituse profiili ja elukutse valik. /M.: Genesis , 2010 - 110 lk.

10. Individuaalne haridustee ja individuaalne haridustrajektoor [Elektrooniline ressurss]. URL: http://www.niro.nnov.ru.

© N.G. Kostjučenko, 2016