Компетентностный подход как разрушение системы. Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции. Главные изменения в обществе

КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

КАК НЕОБХОДИМОСТЬ

Т. М. Чурекова

В данной статье рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в образовании, ориентированного на его результат, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных профессиональных и нестандартных ситуациях. Анализируются различные точки зрения на понятия «компетенция» и «компетентность». Предлагаются для обсуждения компоненты профессиональной компетентности.

In the article it is considered the problem of the competent reproach realization in the education oriented to its result where as a result it is examined not the sum of the double information but the human readiness and ability to act in different professional and non-standard situations. The different views of the notions “capacity" and “competence " are analyzed in the article. The components of the professional competence are offered for the discussion.

Ключевые слова: компетентностный подход, качество образования, профессиональная компетентность.

Продолжающийся кризис во всех сферах общества, который, по мнению учёных, обусловлен множеством разноплановых векторов внутреннего и внешнего порядка, делает всю социальную практику современной России хаотичной и подверженной многим рискам. Это влечёт за собой радикальную трансформацию деятельности всех социальных институтов, существенную эволюцию базисных ценностей, изменение ментальности россиян, особенно молодёжи . Именно поэтому в условиях современной демографической ситуации особое значение для общества приобретают вопросы воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и молодёжи.

Эти процессы имеют своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей личности, которые являются как выражением её стремления к наиболее полной самореализации, так и приспособлением к условиям быстро меняющегося мира. Человек сам становится активным участником образовательного процесса: будь то школьник (предпрофильная подготовка и профильное обучение), студент (бакалавриат, специалитет, магистратура) или специалист, выбирающий формы повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Современное образование, как подчёркивалось в материалах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию, должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной функции в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном пространстве.

В динамично меняющемся мире главным капиталом становятся индивидуально-личностные способности человека, наличный и легко актуализирующийся его творческий потенциал, способность и предрасположенность к инновационным изменениям, готовность жить в постоянно меняющемся мире. Становится всё более востребованным не только знающий, но и эрудированный, компетентный, творческий работник, способный к ответственности за свою деятельность, осмысленную в контексте общечеловеческих и его личностных ценностных приоритетов. И в начале XXI века мы можем наде-

яться, что смыслом образования, ценностью образования, его результатом будет Человек!

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в частности, предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В качестве задачи образования всех уровней отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности обучающихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т. е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования . Одним из направлений модернизации российского образования является осуществление компетентностного подхода, отвечающего Болонской конвенции. Необходимо отметить, что ком-петентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского и других выдающихся российских педагогов. Глубокому изучению фундаментальных основ компетентностного подхода посвящены работы В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.

Нынешняя образовательная практика делает пока ещё робкие шаги от квалификационного подхода к компетентностному. Феномен компетентности, как отмечает В. А. Сластёнин, связанный со сферой профессионального образования, с одной стороны, ограничен нормативной базой подготовки специалиста, в качестве которой выступают государственный образовательный стандарт, квалификационные характеристики специалиста, определяющие основные параметры формирования профессиональной компетентности. С другой, - наблюдается явное противоречие в становлении специалиста субъектом собственного профессионального развития: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного внутреннего

|| Вестник КемГУ

движения, когда профессионализм становится ценностью для личности . На основное противоречие профессионального образования обращает внимание и А. А. Вербицкий, отмечая, что образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т. п. Поэтому он полагает, «что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, используя новомодное сочетание, к новой образовательной парадигме .

Использование компетентностного подхода, по мнению ряда учёных, основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека» . Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профессионализма и высокой мобильности студентов составляют фундаментальные научные знания в сочетании с практи-коориентированностью образования, особенно при сокращении сроков освоения базовой образовательной программы до бакалавриата.

Предполагается, что введение компетентностно-го подхода позволит перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. Готовность выпускников выполнять профессиональные задачи деятельности в соответствии с полученным образованием - это и есть важнейшая составляющая его компетентности. Компетентный в своём деле человек (от лат. сompetents - соответствующий, способный) означает его осведомлённость в определённом вопросе, способность к конкретной деятельности. Его характеризует целая совокупность качеств:

Образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);

Воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);

Социализированность (готовность к активной социальной и профессиональной деятельности, к рациональному досугу, успешная самореализация);

Культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда и общения);

Выраженные индивидуальные черты (творческие способности, аналитические умения, сфор-мированность познавательных процессов) и др. .

В связи с этим образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования .

Понятия «компетентность» и «компетенция», по нашему мнению, пока ещё не являются устоявшимися в научно-педагогической литературе. Можно встретить не только различные их определения (в том числе отождествление или различие «компетентности» и «компетенции»), но и расхождение в толковании различных модусов этого понятия: «ключевые» и «специальные», «общие» и «профессиональные» компетенции /компетентности. Проблемным остаётся вопрос об определении перечня компетенций - от общих для всех выпускников системы непрерывного образования до специальных, связанных с типом образовательной программы и будущей профессиональной деятельностью. Ещё более дискуссионным остаётся вопрос о типологии, компонентах и показателях компетентностей.

Изучение возможностей реализации компетент-ностного подхода в высшем профессиональном образовании вызывает необходимость обращения к понятиям «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность».

Компетенция - в переводе с латинского (сошрйепаа) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, а также обладает опытом и возможностью познавать. «Компетенции - это обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности»

Профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности) .

Предлагаемый в документах по модернизации российского образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

Научить получать знания (учить учиться);

Научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Научить жить (учение для бытия);

Научить жить вместе (учение для совместной жизни).

|| Вестник КемГУ

Различные подходы к выявлению ключевых компетенций позволили определить общее: готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; умение принимать решение на основе здравых суждений. Таким образом, ключевые компетенции носят над-профессиональный характер, они многофункциональны, междисциплинарны и необходимы в любой области деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности включают в себя способность специалиста:

Видеть, анализировать и находить пути решения проблем;

Проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно;

Стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию;

Искать и обрабатывать необходимую информацию;

Коммуникативные навыки.

Большинство авторов (И. Белых, А. Вербицкий, Д. Иванов А. Маркова, Л. Митина, Г. Селевко и др.) определяют компетентность как квалификационную характеристику личности в момент её включения в деятельность. Поскольку у любого действия существует два аспекта: ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт . Профессиональную компетентность рассматривают как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека, как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей, которые сформированы в процессе её обучения, социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности . Таким образом, мы можем предполагать, что компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека, она интегрирует знания, умения, усвоенные способы деятельности применительно к конкретным условиям и способности, готовность осуществлять все виды деятельности.

В. А. Сластёнин отмечает, что «готовность» может быть интерпретирована как личностное образование, ядром которого выступает информационная, операционно-деятельностная и нравственно-

психологическая готовность, что может быть одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста . Профессиональная готовность рассматривается как «переходный этап от познания профессиональной среды и выявления жизненноважной проблемы в ней (профессиональная компетенция) - к её преобразованию на основе мотивационно-ценностных, жизненно-смысловых ориентиров, а также на основе интеллектуальной, ситуатив-

ной, ретроспективной и перспективной рефлексии (профессиональная компетентность)» .

По мнению Т. В. Амельченко, категория «профессиональная компетентность специалиста» выполняет ряд функций по отношению к образовательнопрофессиональному процессу. Методологическая функция выражается в том, что осуществляются структурно-системный, синергетический, аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический подходы к исследованию самого явления профессиональной компетентности специалиста - намечается целостный подход к её формированию.

Описательная функция связана, с точки зрения автора, позволяет охарактеризовать профессиональную компетентность специалиста как педагогическое явление и инновационный компонент современного образования, что задаёт целесмысловую направленность образовательному процессу.

Объяснительная функция позволяет раскрыть генезис формирования профессиональной компетентности - от формирования профессиональной компетентности специалиста как субъекта профессиональной деятельности, до формирования профессиональной компетентности специалиста как целостности.

Прогностическая и преобразующая функции открывают новые возможности в построении воспитательно-образовательного процесса в вузе и позволяют реализовать иную стратегию формирования профессиональной компетентности специалиста: на инновационной основе в процессе интеграции образовательной и профессиональной деятельностей участников образовательного процесса .

Рассматривая профессиональную компетентность как качественную характеристику степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью, мы считаем, что она предполагает:

Осознание своих побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов; стремлений и ценностных ориентаций; мотивов деятельности; представлений о своих социальных ролях;

Оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста, профессиональных знаний умений и навыков, профессионально важных качеств;

Интегративный и творческий характер деятельности, высокую эффективность результатов;

Регулирование на этой основе своего профессионального становления, формирование мотивации самосовершенствования, академической и трудовой мобильности.

На основании вышеизложенного, профессиональная компетентность, с нашей точки зрения, включает когнитивную, социально-коммуникативную, информационную, исследовательскую и социально-личностную составляющие.

Когнитивная компетентность определяется фундаментальными знаниями, индивидуальной степенью дифференцированности сознания, особенностями развития познавательных процессов, что предопределяет решение профессиональных задач. Ус-

|| Вестник КемГУ

тарение знаний, нежелание развиваться, отсутствие интереса к новым направлениям в своей профессиональной деятельности - всё это может привести к профессиональной деградации личности, отсюда, в соответствии с требованиями общества к специалисту, необходимо постоянно заниматься самообразованием для достижения определённых профессиональных результатов.

Знания являются инструментом формирования когнитивной компетенции. Они предполагают постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Особенности познавательных процессов личности (адекватность восприятия, осмысления, понимания и интерпретации разнообразной информации определённого профессионального пространства, системность мышления, его гибкость, аналитичность, вариативность и т. п.) способствуют прежде всего созданию профессионально значимой информации о состоянии объектов деятельности. Они также помогают грамотному анализу трудового процесса и технической документации; принятию рациональных решений в критической ситуации; прогнозированию и проектированию профессиональной деятельности, отражающей субъективную направленность на преобразование окружающего мира.

Социально-коммуникативная компетентность выражается в толерантности, успешности вхождения личности в профессиональное сообщество, признании ценностей определённой корпоративной культуры, её психологической совместимости как способности адаптации к различным характерам и социально-профессиональной среде, отражая при этом возможности личности в реализации:

Сотрудничества, умения работать в команде, коллективе;

Способности устанавливать вертикальные и горизонтальные контакты, разрешать конфликты;

Готовности к взаимопомощи, взаимоответ-ственности, взаимоконтролю в решении профессионально значимых целей и т. п.

Информационная компетентность, ориентированная на подготовку человека к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе XXI века, измеряется уровнем развития информационнотехнологической культуры, понимаемой нами как определённый уровень владения информационными технологиями, характеризующийся информационной, технологической и культурологической составляющими. Информационная составляющая - это система знаний, соответствующая современному уровню развития информационных технологий и обеспечивающая осуществление информационной деятельности, направленной на удовлетворение учебных и профессиональных потребностей. Технологическая составляющая - владение информационными технологиями, позволяющее осуществлять информационную деятельность, творчески сочетая и обновляя имеющиеся технологии в соответствии с требованиями времени. Культурологическая состав-

ляющая включает понимание и осознание собственных информационных потребностей, мотивацию к осуществлению информационной деятельности.

Исследовательская компетентность выражается в том, что специалист, постоянно решая множество профессиональных задач, выступает исследователем и строит свою деятельность на основе исследовательского поиска. В современном мире исследовательская деятельность рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Исследовательская деятельность как системное образование представляет собой единство и интеграцию ценностных оснований, личностных смыслов и способов организации профессиональной деятельности; в современной науке и педагогической практике выступает в качестве ведущего направления обновления целей, содержания и структуры высшего профессионального образования. Образовательный процесс в вузе должен быть максимально приближен к исследовательской деятельности, реализуемой в аудиторных формах лекций-исследований, семинаров-исследований, тренингов, Интернет-сессий и внеаудиторных формах исследований во время производственных практик, исследований, осуществляемых в рамках курсовых и дипломных работ .

Социально-личностная компетентность проявляется в самоуправлении, социальной идентичности и аутентичности, личной ответственности. Самоуправление определяет такие индивидуальные особенности как способность и готовность:

Управления собой и другими, адекватного общения в различных ситуациях с учётом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия;

Критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других;

Самостоятельной постановки задач, поиска путей решения и принятия личной ответственности за их реализацию;

К инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности.

Социальная идентичность заключена в знании индивида о его принадлежности к определённой социальной группе вместе с ценностно-смысловым и эмоциональным её проявлениями. Аутентичность -это соответствие самому себе, своей идее, своему смыслу профессионально-личностного самоопределения, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации, самореализации в сфере профессионального труда. При этом личность не только идентифицирует себя с окружающей социальнопрофессиональной культурой, но и учитывает себя как не менее значимую и ценную реальность в ней.

Таким образом, профессиональная компетентность молодого специалиста как базовая характеристика его личности формирует его готовность к

|| Вестник КемГУ

профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом профессионально-личностного развития специалиста и представляет собой уровень образованности, отражающийся в проявлении его профессионализма. А компетентно-стный подход становится определяющим фактором профессионального образования на уровнях теоретического представления, технологии деятельности и структуры личности.

Литература

1. Амельченко, Т. В. Профессиональная компетентность будущего специалиста как педагогическая категория / Т. В. Амельченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №5. - С. 68 - 77.

2. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. -

3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8 -

4. Вербицкий, А. Контекстное обучение в ком-петентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39 - 46.

5. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. - 2007. - № 2. - С. 20 - 42.

6. Журавлёва, М. В. Региональная модель непрерывно профессионального образования /

М. В. Журавлева // Высшее образование в России. -2009. - № 8. - С. 117 - 120.

7. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. -2007. - № 2.

8. Иванов, Д. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М.: АПК и ПРО. - 2003.

9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

10. Кочеткова, А. И. Современный российский человеческий потенциал: социокультурный подход / А. И. Кочеткова, Г. Н. Самара, Н. А. Захарова // «Alma mater». - 2006. - № 12. - С. 3 - 5.

11. Преподаватель высшей школы в ХХ1 веке // Международная научно-практическая Интернет-конференция. - Режим доступа: http:// www.t21. rgups. ru/s11.

12. Сластёнин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

Рецензент - Т. И. Шалавина, Кузбасская государственная академия.

УДК 378.014

*Назмутдинов В.Я. - к.п.н., доцент; Юсупова Г.Р. - д,б.н., доцент * Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт педагогики и

психологии, тел.: 8 937 285 92 70 Казанская государственная академия ветеринарной медицины имени Н.Э.Баумана

Ключевые слова: компетентность, быть компетентным, иметь компетенцию, обучение, подход, образование, познавательная деятельность.

Keyword: competency, be competence, have competency, instraction approach, education, cognitive action.

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта, обучающиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент.

Следствием глубоких социальных перемен является смена образовательных парадигм как смещение акцентов в образовании с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие.

Новая парадигма актуализировала проблему воспитания самостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, то есть подготовка компетентных членов общества предъявляет новые требования к системе образования. Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентностный подход является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Компетенция - это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями студента, с его самоосознанием, рефлексией

в ходе познавательной деятельности.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др.

Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности.

Использовать такой подход в преподавании необходимо, чтобы не было разрыва между теорией и практикой, то есть преподавателям нужно научиться доверять обучающимся и позволять им учиться самим через собственную практику и ошибки. При организации учебного процесса необходимо обеспечивать интеграцию теории и практики.

Способность «учиться тому, как учиться» означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуаций и используя различные стили обучения. Обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интенсифицировать собственное обучение.

Отметим сущностные черты процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода.

К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся: опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий; использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; использование практико-ориентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения; использование избыточной информации (образовательной среды) для выработки навыков работы в условиях неопределенности.

Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы: преобладание самостоятельной познавательной

деятельности учащихся; использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях; возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое видение проблемы и т.д. Ученик должен иметь право на ошибку; целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической

рефлексии учеников: познавательной - как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему...; социальной - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ... ; психологической - как я себя чувствовал, понравилась мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему... ; использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, субъектную оценку деятельности учеников; организация презентаций и защиты своих познавательных достижений.

Методы и технологии обучения, используемые в компетентностном подходе, должны соответствовать деятельностной части компетенций, то есть позволять приобрести опыт со знаниями их целесообразного применения. В результате повышается вероятность проявления и развития личностных черт, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности. Преобладающими методами должны быть такие, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются: развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей; приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции; обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым, получая подтверждение чувства собственного достоинства; развитие умений слушания и коммуникации; поощрение новаторства и творчества.

Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, а, следовательно, для решения задач компетентностного подхода, как признают практически все исследователи, обладают: метод проектов, ситуационный анализ, портфолио и КСО.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает студентам осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты. Использование этих технологий позволяет реализовать сущностные черты компетентностного подхода, добиться результата, оптимального для каждого студента.

Наибольший интерес представляет тот случай, когда для решения ситуации студенту недостает имеющихся знаний. Именно в этом случае актуальной становится осознанная обучающимся необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания. Но прежде чем это делать, ему

предстоит понять свое затруднение, определить, какую именно информацию придется получать, где, каким образом это возможно сделать.

Предполагается следующая последовательность шагов при столкновении с неизвестным: анализ ситуации имеющимися средствами, с использованием наличных знаний. Осознание знания, как средства решения ситуации. Определение возможных способов применения знаний и их осуществление; рефлексия затруднения. Осознание «незнания» как необходимости приобретения нового «знания». Определение содержания «незнания» - какой именно информации недостает для решения конкретной ситуации; получение новой информации с целью перевода «незнания» в «знание»; использование нового знания для решения ситуации; рефлексия полученного знания, приобретение «знания» о «знании».

Учебный процесс должен обеспечивать вхождение каждого человека в культуру. Задается вектор движения к «обществу образования», состоящему из отдельных образованных личностей. На протяжении всей жизни человек может развивать имеющиеся у него компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Высшее образование в России.-2010.-№5.-С.9-15. 2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11, 2010. - С. 17-22. 3. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л.О. Филатова //Дополнит. образование.-2005.-№7.-С.9-11.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Назмутдинов В.Я., Юсупова Г.Р.

Компетентностный подход в обучении позволяет быть образованным человеком. Компетентность является следствием саморазвития индивида, основанная на познавательной деятельности.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Competency approach of instruction afford get educated man. Have competency appear is following individual development, fundamental of cognitive action.

УДК 636.03: 615.038

РОСТ, РАЗВИТИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКАЯ

РЕЗИСТЕНТНОСТЬ ТЕЛЯТ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ НОВЫХ ИММУНОМОДУЛЯТОРОВ

Никитин Д.А. - аспирант, Семенов В.Г. - д.б.н., профессор Чувашская государственная сельскохозяйственная академия e-mail:[email protected]

Ключевые слова: телята, иммуномодуляторы, неспецифическая резистентность.

Keywords: calfs, immunomodulator, nonspecific resistance.

В результате воздействия негативных факторов окружающей среды и ухудшения экологической обстановки существенно изменилось состояние здоровья животных. Кроме того, длительное пребывание их в закрытых помещениях при отсутствии инсоляции и ультрафиолетового облучения приводит к нарушениям оптимальных параметров микроклимата, воздействуя на организм многочисленными стресс-факторами, негативно влияющими на физиологическое состояние животных, особенно телят. При этом снижается уровень неспецифической резистентности организма, возникают вторичные иммунодефициты, и как следствие, массовые желудочно-кишечные и респираторные заболевания. Происходят глубокие изменения физиологических процессов, таких, как кровообращение, дыхание, газообмен, обмен веществ, терморегуляция, потребление корма и воды, и все это, в конечном счете, сказывается на продуктивности животных . Поэтому обеспечение эффективной защиты животных от болезней было и остается одной из главных задач ветеринарной науки и практики. Только от здоровых животных можно получить большее количество и лучшего санитарного качества животноводческой продукции .

В условиях нарастающего экологического и технологического прессинга на организм актуальность фармакокоррекции

12Следующая ⇒

Лекция 1.16 Технологии обучения

План лекции:

1. Компетентностный подход в образовании

2. Понятие педагогической технологии

3. Понятие технологии обучения

Обзор педагогических технологий обучения

Большие требования предъявляет общество к выпускнику школы XXI века. Он должен уметь самостоятельно приобретать знания; применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; самостоятельно и критически мыслить, искать рациональные пути решения разнообразных проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Соответственно меняется и роль школы. Одна из главных её задач - создание условий для формирования личности. Эти условия призваны обеспечить: вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; создание атмосферы сотрудничества при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения; формирование собственного независимого и аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность её всестороннего исследования, постоянное совершенствование интеллектуальных способностей.

И эта задача не только и даже не столько содержания образования, сколько компетентностного подхода и современных технологий обучения.

Появление компетентностного подхода - это потребность современной системы образования, которая обусловлена как всё большим распространением информационных технологий, так и общественной ситуацией. В «Концепции модернизации российского образования» говорится: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».

Что такое «ключевые компетенции»?

Ключевые компетенции - это наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного информационного общества. Они приобретаются в результате успешного применения полученных в процессе обучения знаний и умений.

Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций.

Первый уровень касается образования и профессионального будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся» .

Второй уровень относится к развитию качеств личности, необходимых новому российскому обществу. Одна из целей образования состоит в создании условий для овладения учащимися ключевыми компетенциями. Какие же компетенции следует считать ключевыми для учащихся?

Рассмотрим наиболее важные из них.

Исследовательские компетенции означают формирование умений находить и обрабатывать информацию, использовать различные источники данных; представлять и обсуждать различные материалы в разнообразных аудиториях; работать с документами.

Социально-личностные компетенции означают формирование уменийкритически рассматривать те или иные аспекты развития нашего общества; находить связи между настоящими и прошлыми событиями; осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций; понимать произведения искусства и литературы; вступать в дискуссию и вырабатывать своё собственное мнение;

Коммуникативные компетенции предполагают формирование умений выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; выступать публично; литературно выражать свои мысли; создавать и понимать графики, диаграммы и таблицы данных.

Организаторская деятельность и сотрудничество означает

формированиеспособностей организовывать личную работу; принимать решения; нести ответственность; устанавливать и поддерживать контакты; учитывать разнообразие мнений и уметь разрешать межличностные конфликты; вести переговоры; сотрудничать и работать в команде; вступать в проект.

В образовательном процессе ключевые компетенции могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

Практическая направленность обучения,

Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,

Изменение методики преподавания, введение современных образовательных технологий.

Именно это позволяет отойти от односторонней активности учителя на уроке и перенести центр тяжести в процессе обучения на самостоятельность, активность, ответственность самих учащихся за результаты их деятельности. Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки учащихся не за счёт механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания на овладение способами работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Как мы видим, приоритетным является овладение интеллектуальными общеучебными умениями. Однако это нисколько не умаляет, а, наоборот, даже заостряет вопрос о необходимости прочных исторических знаний, умений различать факты, концепции, мнения.

Одним из важных направлений современного образования является разработка и внедрение новых педагогических технологий, которые позволяют реализовывать компетентностный подход, выполняя тем самым социальный заказ на формирование у выпускников современной школы таких качеств, которые позволят свободно ориентироваться в жизненных ситуациях, быть активными членами общества, имеющими свои принципы и взгляды, а также умеющими их отстаивать.

Что такое педагогическая технология ?

12Следующая ⇒

Поиск на сайте:

Шпаргалка: Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Тарасова Е.

преподаватель спецдисциплин

Тамбовского пед. колледжа № 2

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов.

В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный-знаниецентристский, системный, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический и др.).

К последним относится и компетентностный подход. Методологии, входящие в первую группу, более или менее полно разработаны, хотя и в разной степени.

Так, убедительное обоснование имеют системный, деятельностный и комплексный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики. Они широко представлены в научно-педагогической литературе. В меньшей степени разработаны личностно-ориентированный и личносто-деятельностный подходы, которые, хотя и получили в последние годы широкое распространение среди теоретиков и практиков образования, тем не менее ясности в их содержании до сих пор нет.

Одна из причин – в непроработанности главного вопроса о том, что такое личность, в недостатке фундаментальных знаний о личности в современной науке.

Что касается второй группы подходов, то они еще не получили достаточного научного обоснования, но тем не менее находят все большее признание среди исследователей.

Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.

де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» . Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.

Болотов, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.).

Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще.

В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод.

Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.

Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода.

Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками.

Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий.

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно.

Так, А. М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями – работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

В.И. Байденко и Б. Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями, имею . В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка .

Как видим, можно отметить, что выделяются, по крайней мере два подхода к пониманию ключевых компетенций.

Одни (В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий.

Другие (А.М. Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса.

При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.

Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки как в практике, так и в теории.

Если говорить о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением (школа, ссуз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.

Компетентностный подход в образовании

Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» . Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % – умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п.

Современные философы также акцентируют внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию. Так, В. Давидович отмечал: «Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать.

Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история – тому подтверждение» .

Все эти примеры говорят о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.

В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода.

В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.

Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й. Лиймегс, В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Можно привести примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др.

Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах.

В чем его новизна, чем отличается этот тип целеполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» .

Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» . Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность» . С.Е. Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» .

Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения.

Согласно первой точке зрения «профессиональная компетентность – это интегративное понятие включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления» . Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения); специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) .

Третья точка зрения, разделяемая нами состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями и компонента, имеющего надпрофессиональный характер, но необходимого каждому специалисту – ключевых компетенций .

Нередко компетентность рассматривают как синоним качества подготовки. Рассмотрим их соотношение.

На наш взгляд, соотношение между качеством подготовки специалиста и компетентностью специалиста такое же, как между общим и частным. Качество подготовки специалиста – понятие многомерное и многокомпонентное. Оно включает в себя совокупность качеств тех объектов и процессов, которые имеют отношение к подготовке специалиста. Это многоуровневое явление. Можно говорить о качестве на федеральном, региональном, институциональном, личностном уровнях. Можно говорить о качестве результата и качестве процесса, качестве проекта (или модели подготовки), которые ведут к результату.

Что же касается компетентности, то это понятие связано с результативной стороной образовательного процесса. Мы говорим: компетентный специалист, компетентный педагог или руководитель. Или: «социальная (профессиональная, бытовая и т.п.) компетентность личности специалиста» и т.д. Но не говорят: «компетентный процесс обучения», «компетентностное содержание», «компетентная цель», «компетентные условия» и т.п.

В сущностном, содержательном плане понятие «качество подготовки специалиста» богаче, шире по своему объему, чем понятие «компетентность специалиста».

С другой стороны, качество и компетентность могут находиться в отношениях «средство, условие – цель». Качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностного специалиста.

Понятие «компетентность», если говорить о структуре подготовки специалиста (включающей цели, содержание, средства, результат), употребляется применительно к цели и результату, а качество – ко всем компонентам структуры.

Компетентность – характеристика качества цели.

Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. С нашей точки зрения (и она согласуется с приведенными выше определениями профессиональной компетентности), компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его.

Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Литература

1. [Байденко В.И. и др., 2002] Байденко В.И., Оскарссон Б.

Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста.

– М., 2002. С. 22 – 46.

2. [Давидович В., 2003] Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. – № 3 – С.4 – 15.

3. [Зеер Э.Ф., 1997] Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

4. [Ландшеер В., 1988] Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы.

Вопросы образования. 1988. – № 1.

5. [Наперов В.Я., 2000] Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой // Специалист. – 2000. – № 4 – с.32.

6. [Новиков А.М., 1997] Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001.

8. [Чошанов М.А., 1997] Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. – М., Народное образование, 1997. – 152 с.

Скачать реферат

Выполнила: студентка 4 курса 402 группы КП Любимцева А. И.

Проверил: Чумаков В. И.

Волгоград 2013

Введение. 3

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции. 4

Компетентностный подход в системе образования. 8

Литература. 14

Введение

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Модернизация образования в сторону компетентностного подхода исходит из изменений в обществе, влияющих на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества.

В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. «Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года.

Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам» . Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации.

Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний.

Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы. А.Г. Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.); компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Компетентностный подход, по мнению О.

Е. Лебедева, – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности).

К сущностным характеристикам компетентности исследователи (Л.П.

Алексеева, Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др.) относят следующие:

компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;
компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;
компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

А. Зимняя выделила три группы ключевых компетенций:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

— компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

— компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

— компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

— компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

— компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и
предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

— компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

— компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
— компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследо-вание, интеллектуальная деятельность;

— компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование,моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

— компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Вопрос 9: В чем разница между компетентностью и компетенцией?

Проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции. Она вовсе не означает отрицание новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.

И.А. Зимняя15 пишет, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

Обобщенное представление о компетентности как научной категории мы рассмотрим на основе анализа некоторых определений понятий «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция», взятых из разных источников:

— компетентность (лат.

competens — подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) — качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным16;

— компетентность — способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта — ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт17;

— компетентность — потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.

е. обладание оперативным и мобильным знанием18;

— компетентность — это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения19;

Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить».

В словарях и научной литературе «компетенция» объясняется по-разному:

— знания, умения, опыт, теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний20;

круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён21;

— совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности22.

Компетентность и компетенция, считает В.А.Метаева23являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий компетенцией, не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать.

A.B. Хуторской так разделяет понятия «компетентность» и «компетенцию» следующим образом: «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция».

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности но отношению к ним.

Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.24

В российском документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в системе современного российского образования, узловое понятие которого — компетентность.

Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка; оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания — умения — навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и пр. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается обучающийся.

В.Д. Шадриков исходит из определения, согласно которому, компетенция — это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав.

«Таким образом, мы видим, что компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции — это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать.

Компетентность же относится с субъекту деятельности.

Компетентностный подход в современном российском образовании

Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи»25.

По В.Д. Шадрикову, «компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей,и личностных качеств.

В каждой деятельности вес этих компонентов и их сочетания могут существенно различаться. В образовательном процессе наблюдается определенная диалектика в формировании компетенций. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций.

Было бы большой ошибкой (которая намечается), если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам»26.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации.

Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.

Данный подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:

Научить получать знания (учить учиться);

Научить работать и зарабатывать (учение для труда);

Научить жить (учение для бытия);

Научить жить вместе (учение для совместной жизни).

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Литература

Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня.
– 2003. – № 5. – С.34-42.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. – М., 2002.
Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5.
Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. – 2004. – №3. – С. 95-100.
Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.–М.: «Университетская книга», 2005.
Равен Дж.
Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с анг. – М.::Когито-Центр, 2002.
Фалина И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. – 2006. – № 7. – С.4-6.
Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. — №2. – С.58-64.

Компетентность

Виды компетентности

Ключевые компетенции

Умения 21 века

Классификация умений 21 века в графвиз

Виды педагогической компетентности

Интернет источники

Статья в Википедии «Компетенция»

Зимняя. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования

Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002

Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос».

Идея компетентностного подхода появилась в ходе подготовки «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и в настоящее время рассматривается как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Это идея открытого заказа на содержание образования . Изменения в нем граждане связывают с необходимостью освоения минимально необходимых (стандартных) требований для жизни и деятельности в различных сферах общества.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения: общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования.

Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Следовательно, в логике компетентностного подхода необходимо изменять единицы организации содержания образования и способы оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей.

В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако, данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении новых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Основными постулатами компетентностного подхода на сегодняшний день являются:

1. Усиление личностной направленности образования , т.е. создание ситуаций выбора, опора на интересы и потребности студентов и активизация студентов в процессе обучения, это значит, что студент должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

2. Обучение решению социально значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности.

3. Ориентация на саморазвитие личности . Создание условий для проявления самостоятельности и творчества студентов в решении задач, а также дать возможность увидеть свой собственный рост, свои достижения. Особое место следует уделять самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности студентов.

Можно выделить четыре аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании:

1. ключевые компетентности;

2. обобщенные предметные умения;

3. прикладные предметные умения;

4. жизненные навыки.

Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) - надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера. Эта линия стала актуальной в связи с настойчивым напоминанием вузу том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в вузе. Им придется много раз переучиваться. Надо сказать, что об этой линии, о тенденции универсализации содержания образования в отечественной педагогике говорится уже давно.

Вместе с тем трудно говорить о конкретных и системных продвижениях в этой области. В новом проекте стандартов эта линия систематически не отслеживается. А ведь поиск таких обобщенных умений - нетривиальная задача. Например, что может быть таким умением в истории: способность выделять борьбу интересов и возможные точки зрения в любом историческом событии или умение выстроить линии истории, происхождения любого социального феномена?

Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического (если хотите - прагматического или пользовательского) характера всего профессионального образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, чем из результатов вузовского образования студент может воспользоваться вне вуза. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения "отдаленного эффекта" вузовского образования все, что изучается, должно быть приложимо, включено в процесс употребления, использования.

Пожалуй, именно в этой области велась и ведется наиболее горячая и в то же время несправедливая и поверхностная критика школы. То и дело приходится слышать (в том числе и от людей с учеными степенями) суждения о том, что тот или иной фрагмент содержания образования прагматически бесполезен. Химик говорит, что ему ни разу в жизни не пригодилось чтение Белинского , журналист - что он потерял время, изучая таблицу Менделеева . Такое направление дискуссий представляется совершенно тупиковым, поскольку в нем содержание обучения тупо сводится к учебному материалу. В таких дискуссиях как раз игнорируются отдаленные и косвенные последствия образования, а акцентируются если и не прямые школьные результаты, то очень "близкие".

Отсюда, кстати , возникают и идеи ранней специализированной подготовки, чтобы готовить школьников к конкретным вузам. Нередко они доводятся до абсурдных проектов подготовки офицеров или инженеров-металлургов с детского сада. Другим вариантом, предлагаемым сторонниками такого подхода, является резкое снижение теоретичности обучения, когда на химии изучаются не основы химии как науки, а современные средства бытовой химии: краски, репелленты, спирт. Очевидно, что в этом виде третья линия компетентностного подхода вступает в противоречие со второй. Такой вымороченный вариант прикладности можно было бы назвать пользовательским.

В этой линии - линии прикладности - содержится как минимум две мощные идеи, позволяющие существенно обогатить и модернизировать нынешнее содержание образования. Первая - идея деятельностного характера содержания образования. То есть необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах.

Вторая идея линии прикладности касается адекватности (релевантности) содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни

Наконец , четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками". Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии "изучения основ наук". Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в лекционно-семинарскую систему. Если не найти нетривиальных форм решения этой задачи, то нас заставят решать ее в привычной форме учебных предметов.

При всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода сегодня особый интерес представляет первая линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Этот особый интерес связан с тем, что, как справедливо заметил А.Н. Тубельский , ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования. Он связан также и с тем, что именно по поводу ключевых компетентностей существуют наибольшая невнятица и сумбур.

При планомерном и комплексном применении компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования возможно ожидать результат, относящийся к личности компетентного специалиста: его готовность к продуктивному и самостоятельному действию в профессиональной сфере, либо при продолжении обучения, при этом эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.

Трансформация принципов классической дидактики при движении от традиционной системы обучения к компетентностно-ориентированному обучению (КОО) (3):

Традиционное обучение	Компетентностно-ориентированное обучение
Преподавателю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.	Преподавателю следует ставить перед студентами общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу. Преподаватель предоставляет информационный модуль или указывает начальные точки поиска информации. ЦЕННОСТЬ КОО - студент и преподаватель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты, потому что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб.
Жизненно важные идеи и понятия узнаются благодаря прямому изложению преподавателем или вопреки ему, поскольку в содержании образования они напрямую не обсуждаются, изучаются же квази-проблемы вместо жизненных проблем (в соответствии с темой, записанной в программе).	Студенты вычленяют значимую для решения проблемы информацию, саму проблему уточняют по мере знакомства с информацией, как это и бывает при решении жизненных проблем, т.е. нет заранее заготовленного задания или проблемы, с примерным набором готовых решений.
Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.	Естественнонаучные предметы преподаются как система лабораторных и тестовых заданий. Проблематика истории науки преподается в широком гуматитарном контексте, как блоки исследовательских и квази-исследовательских задач.
Учебное и профессиональное познание строится на четко логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.	Учебное и профессиональное познание строится по схеме разрешения проблем.
Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.	Материалы лабораторных работы побуждают студентов выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в аудиториях. Это позволяет в ходе учебной работы сравнивать, сопоставлять и самостоятельно выбирать результаты на основе своих данных.
Изучение материала в ходе лабораторных работ и практических занятий следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изучаемых понятий и представлений. Это имитация исследования.	Студенты сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах и практических занятиях, прежде, чем они будут изучены на занятии. При этом каждый зарабатывает свою меру самостоятельности сам.
Лабораторные опыты (практические занятия, семинары) должны быть спланированы преподавателем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми студентами, которые четко придерживаются инструкций и рекомендаций к выполняемым заданиям.	В лабораторных опытах (практических занятиях, семинарах) студентам предоставляется возможность самостоятельно планировать, пробовать, пытаться, предлагать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.
Для настоящего понимания изучаемого содержания студенту следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера с встроенными готовыми выводами и оценками.	Студенты подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме. Работа идет как сравнение разных точек зрения и привлечения необходимых фактов.

С введением КОО возникает вопрос - как должна измениться система оценивания учебных (и не только учебных, но и научных, квази-профессиональных) достижений?

На сегодняшний день ответ может содержать лишь гипотезы, которые нуждаются в научном подтверждении и ждут своих исследователей. А именно: компетентностный подход позволит оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный студентом. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений студента.

Оцениваться должно умение решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь и выбранная профессиональная деятельность. Для этого образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия» (11), своеобразные «инициативные учебные производства». Производимые продукты (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для преподавателя, а для того, чтобы конструировать и получать оценку на внутреннем (вузовском) и внешнем (общественном) рынке.

Диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Л.Я. Рубина

Екатеринбург

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию изменений в сфере образования.

§1. Институциональные характеристики образования как объекта изменений.

§2. Нормативные основы устойчивости образовательной системы

§3. Компетенции и компетентность: специфика социологического понимания.

Глава 2. Компетентностный подход и изменение образовательного пространства современного общества.

§ 1. Структурные и содержательные изменения образования в рамках компетентностной модели.

§2. Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства.

Глава 3. Проблемы реализации компетентностного подхода в школьном образовании.

§1. Образовательные реформы: соответствие программного содержания и ожиданий субъектов.

§2. Изменение взаимодействий в образовательном пространстве школы: эмпирический анализ.

§3. Субъектность педагога в образовательном процессе: перспективы реализации компетентностного подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание»

Российская система образования активно реформируется уже более двух десятилетий, но эффективность этих изменений часто подвергается сомнению в научных статьях, материалах СМИ, различных дискурсах повседневности. Причины подобного критического отношения могут корениться как в неадекватности проводимых реформ, так и в повышении требований к качеству данного процесса, что связано с изменением социокультурного контекста образования. Процессы индивидуализации и глобализации в современном обществе оказывают большое влияние на человеческую жизнь. Глобализация расширяет пространство жизни индивида и одновременно усиливает существующие социальные противоречия, в том числе становятся более очевидными различия в уровне и образе жизни людей. Глобальное общество характеризуется увеличением межкультурных взаимодействий, что несет в себе как позитивные (обмен и сотрудничество), так и негативные моменты (конфликты). В условиях глобализации информационная революция полностью меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит к увеличению информации, поступающей к индивиду и к необходимости контроля самой личности за качеством данной информации. Индивидуализация обостряет риски, возникающие в ситуации выбора, в условиях ослабления группового социального контроля. Динамика социокультурного контекста провоцирует методологический поиск новых направлений развития образования: в СССР, начиная с 60-ых годов XX в., обсуждаются идеи личностно-ориентированного подхода, развивающего обучения и осуществляются попытки их реализации. Развитие социального опыта индивида, его способности справляться с вызовами и рисками признается важной задачей образования.

Изменение образования как социального института в современном обществе подтверждается рядом взаимосвязанных процессов: увеличивается доля обучающихся, в особенности студентов, в общей численности населения, ценности образования приобретают все более инструментальный характер, пересматриваются способы измерения результатов образования, происходит деформация системы взаимодействий основных субъектов образовательной деятельности. Состояние самого образования в ситуации определения новых целей и задач оставляет желать лучшего. Помимо неоднозначной оценки результатов проводимых реформ можно выделить и такие проблемы: «старение» педагогических кадров, ярко выраженный недостаток финансирования, неадекватность учебных курсов современному уровню научного знания, что особенно характерно для среднего образования. Критика образования как отвлеченного по содержанию, отчужденного от самой личности, ее социального опыта только усиливается в условиях дифференциации, рассогласования образовательных потребностей обучающихся, обучающих и работодателей.

В сфере менеджмента становятся популярными понятия «компетентность», «компетенции» как следствие жесткой конкуренции между компаниями, предприятиями. Компании стремятся поддерживать и развивать у своих работников компетентности, которые способствуют росту их профессионализма и ответственности. Данная терминология начинает использоваться и по отношению к сфере формального образования, в требованиях стандарта к подготовке будущих специалистов. Предлагаемые изменения вызывают противоречивое отношение различных акторов образования. Компетентностный подход, внедряемый в образование, рассматривается либо как временное следствие существующих управленческих решений, ничего не меняющее в функционировании данной сферы, либо как признак уже осуществляющегося процесса трансформации базовых норм, повседневных практик в данной области.

Отсутствует и прозрачная, четко определенная стратегия развития данной сферы. Плюрализм, изменение содержания в ситуации революционных потрясений 90-ых сменились ярко выраженной ориентацией на стандартизацию в начале XXI века. Подобную непоследовательность управленческих решений нельзя объяснить только происходящим в других общественных подсистемах, «колебаниями» политического режима и состоянием экономики, необходимо учитывать процессы, происходящие внутри данной сферы. Проблему поиска источников изменений в самом образовании можно переименовать в вопрос определения институциональных характеристик последнего, поскольку традиционное понимание образования как социального института, как одного из институтов культуры ориентирует социологов на выяснение соотношений этой подсистемы с другими, на определение результатов деятельности данной сферы, их соответствия запросам общества, личности, государства. Такое восприятие институциональных характеристик образования является односторонним, оно оставляет за рамками понимания чрезвычайно важные социальные факты, такие как структурные элементы самого образования, процессы и взаимодействия в рамках данной сферы, которые оказывают не меньшее влияние на происходящее в обществе, в том числе в других подсистемах. Нельзя понять институциональные свойства образования без анализа возникающих в нем самом социальных отношений, связей и процессов (Зборовский Г.Е., Матвеева H.A., Осипов A.M.). Эти свойства, как подчеркивают специалисты, недостаточно раскрыты в социологии образования, что не позволяет адекватно исследовать изменения, происходящие в данной сфере.

Образовательное пространство создается усилиями множества людей, при этом каждый из акторов имеет собственное представление о происходящем, свое видение возможных изменений, что и проявляется в их повседневных действиях. Любая сложная совокупность взаимодействий меняется постоянно, эти изменения происходят и целенаправленно, и случайно. Рассмотрение обозначенных вопросов требует обращения к изучению процесса социального конструирования. Именно поэтому в фокусе социологического исследования находятся представления акторов о желаемых и возможных изменениях образования.

Десятилетия трансформационных процессов в российском образовании: его реформация, модернизация, «болонизация» - не обойдены вниманием различных социально-гуманитарных наук. Эти процессы стали предметом анализа и в масштабных социологических исследованиях. Выявлены позитивные идеи реконструкции образования, некоторые успехи в их реализации, но общие результаты и весьма противоречивые социальные последствия не добавляют оптимизма в оценке возможностей достижения целей, в определении перспектив развития данной системы. Изучение проблемы исследования, анализ литературы и результаты исследований, проведенных при участии автора диссертации, позволили выявить противоречия между:

Широко используемыми теоретико-методологическими подходами к исследованию образования и необходимостью разработки новых подходов к изучению процесса качественных изменений данной сферы в современном обществе;

Объективной потребностью в модернизации российского образования, ее обоснованием, конкретизацией в нормативных документах и результатами десятилетия ее реализации;

Необходимостью реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве и отсутствием убедительного теоретического обоснования его содержания и специфики в отличие от традиционных и действующих образовательных парадигм;

Декларируемыми сверху предписаниями, управленческими решениями и их восприятием, осмыслением и внедрением в практику участниками образовательной деятельности.

Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретико-методологической основы анализа изменений образования, связанных с реализацией компетентностного подхода.

Степень разработанности проблемы.

Исследование образования как сферы, в которой происходят рассматриваемые изменения, осуществляется на основе двух подходов: системного и пространственного. Подход Т. Парсонса ставит в центр внимания действия индивида как социокультурного существа, обусловленные особенностями системы. Образование рассматривается также как процесс коммуникации, что определяет его сущность (используются основные положения концепции Н. Лумана). Концепция постиндустриального общества Э. Тоффлера анализирует деформации его индустриального эквивалента, что актуально по отношению к системе массового образования.

Взгляды Н. Элиаса, его концепция общества индивидов, позволяют зафиксировать ограничения системного подхода, применяемого по отношению к таким социальным явлениям, как образование. Субъектно-ориентированный подход в исследованиях образования позволяет снять противоречие между культурной и социальной системами (между «функциональной интеграцией и интеграцией на уровне культурных образцов» по Т.Парсонсу). Так, символические культурные коды, по мнению Дж. Александера, в социальной системе превращаются в ценности, что снижает значение таких символических феноменов, как ритуал, сакрализация, метафора, миф и код, которые остаются за рамками функ-ционалистского анализа.

Анализируя изменения в рассматриваемой области, мы используем большой эвристический потенциал методологии социального пространства, которая позволяет исследовать смысловое насыщение образования путем анализа конструирования различных взаимодействий между его структурными элементами (П. Бурдье). Понимание общества как пространства позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих норм. В анализе образовательных практик, исходя из целей диссертации, применяются положения теории структурации Э. Гидденса.

Базовыми в анализе институциональных характеристик образования являются взгляды Э. Дюркгейма и Т. Парсонса. Э. Дюркгейм описал значение образования для функционирования и воспроизводства общества в контексте социализации. Т Парсонс, создавая теорию общества как системы, подчеркивает роль социальных институтов в организации, регулировании отношений между индивидами. Нормы-предписания определяют содержание профессиональных ролей, являются частью института, регулирующего действия индивидов в сфере образования. Реализация и интерпретация акторами существующих предписаний неизбежно отсылает нас к социальному конструктивизму. Теории нового институционализма (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флиг-стайн) делают акцент не на макроуровне, как в классическом подходе, а на микро- и мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм. Новый институционализм в большей степени реализуется в экономике и экономической социологии, но его положения существенно дополняют классический подход к определению социальных институтов.

Контекст образования, понимаемый нами в широком значении как среда, в которой существует и действует институт образования, протекают образовательные процессы, часто рассматривается философией образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова). В данной работе социокультурный контекст и необходимость парадигмалъного изменения образования определяется на основе социологических концепций современного общества. Постмодернизм, подчеркивая размывание социальных границ и барьеров, фиксирует неопределенность положения индивида в современном обществе (Ж. Бодрийяр). Индивидуализированное общество в интерпретации 3. Баумана и У. Бека дает возможность оценить последствия процессов индивидуализации для человека и пересмотреть цели образования. Общество потребления показывает взаимосвязь индивидуализации с практиками потребления (Ж. Бодрийяр, В. Ильин). Концепция общества М. Кастельса рассматривает информационные потоки современного общества и виртуальные аспекты реальности. Взгляды Н. Постмана связывают изменение информационной реальности и конструирование такого феномена, как детство. Новая информационная реальность, практики жизни в условиях индивидуализации меняют процесс социализации в современном обществе, что позволяет обозначить современный социокультурный контекст образования.

Концепция «социальной компетентности» возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис - обоснование полноценности детской компетентности; Дж. Равен - необходимость компетентности для жизни в современном обществе). Проблема критического мышления более разработана в психолого-педагогической литературе (Д. Клустер, Д. Хэпберн). В данной работе социальная компетентность, социально-критическое мышление рассматривается с учетом равнодействующего влияния общепринятого и индивидуального как двух сторон одного процесса.

Компетентностный подход рассматривается некоторыми авторами как новая образовательная парадигма (И.А.Зимняя, A.A. Вербицкий), что предполагает изменение базовых установок на взаимодействие педагогов и обучающихся. Понятие «парадигма» используется в основном в анализе научной деятельности (Т.Кун, Дж. Ритцер). В отечественной социологии развернутый анализ социологических парадигм представил Г.Е. Зборовский. В то же время наличие общей концепции рассмотрения различных проблем и вопросов в рамках определенной парадигмы позволяет использовать данное понятие более широко, в том числе и для обозначения процесса освоения новых моделей образования. Образовательная парадигма рассматривается как совокупность определенных представлений о характере, содержании процесса образования, а также ценностных установок. Реализация новой образовательной парадигмы, в основе которой лежит компетентностный подход, предполагает трансформацию базовых норм и ценностей, регулирующих действия акторов в сфере образования.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, написано по отношению к высшему образованию и вхождению России в

Болонский процесс (В.М. Авдеев, JI.C. Гребнев, С.И. Григорьев, Э.Зеер, Д.Заводчиков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татур, С.А. Шаронова). Негативное отношение к данному явлению чаще всего связано с пониманием компетентностного подхода как следствия технологизации образования, как «сужения образовательных целей» (B.C. Сенашенко). Тем не менее, основные идеи этих работ могут быть использованы при анализе ситуации в образовании в целом. Возможности применения понятия «компетентность» по отношению к школе рассматриваются в работах таких авторов, как А. Дахин, И.А.Зимняя, И.С.Сергеев, A.B.Хуторской, в контексте педагогики. Компетентностный подход часто рассматривается как новая модель оценки результатов образования. В то же время, более адекватным является социологическое понимание компетентностного подхода как новой модели взаимодействий субъектов образования, предполагающей изменение содержания и функций, институциональных характеристик, нормативных предписаний и повседневных практик.

Особенности новых норм образования определены на основании феноменологической социологии (А. Шютц), концепции социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман). Использовалась также теория культурных систем К. Гиртца, демонстрирующая возможность и необходимость различных интерпретаций социальных явлений. Положения социологии знания (К. Маннгейм) позволяют сделать выводы об особенностях изменения сознания и мышления человека в современном обществе. Изменение содержания образования связано с развитием методологии науки. Понимание современных особенностей научного знания рассматривается на основании концепций П. Бурдье, Т. Куна, И. Лакатоса. Научную ценность для диссертации также представляют выявленное Д. Дьюи противоречие формального и неформального образования, «скрытая» программа образования И. Иллича.

Концепция стереотипов У. Липпмана позволяет более четко обозначить значение развития социальной оптики. Критичность восприятия индивида рассматривается в соответствии с взглядами И. Канта. Категория социального мышления в данной работе определяется на основе обобщения выводов различных наук: социологии знания, общественного мнения, философии, психологии и педагогики (взаимосвязь мышления и речи в теории JT.C. Выготского; концепция мыследеятельности Г.П. Щедровицкого; понимание сущности критического мышления по Д. Халперн; положения когнитивной психологии Дж. Келли). Особенности формирования представлений об обществе как составляющих социальной компетентности присутствуют в работах К. Маннгейма (определяющее влияние социальной реальности на мышление человека), П. Бергера, Т. Лукмана (анализ процесса конструирования социальной реальности), И. Гофмана (организация повседневного сознания человека на основе фреймов), П. Бурдье (значение практического смысла), Ж. Бодрийяра (влияние символических аспектов повседневности), 3. Баумана (обоснование необходимости развития мышления человека, его понимания окружающей реальности). В отечественной социологии конструктивными для нашего исследования были идеи таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская (соотношение эмоционального и когнитивного компонентов мышления), A.B. Меренков (стереотипы как программы деятельности).

Социологический анализ изменения образовательных практик неизбежно предполагает обращение к педагогическим источникам. В работе используются концепции методологии образования: Я.А. Комен-ского, создавшего основу для системы современного научно-ориентированного образования, труды современных ученых: A.C. Белкина (витагенная педагогика), J1.A. Беляевой («понимающая» педагогика), A.A. Вербицкого (контекстный подход), А.Ф. Закировой (герменевтическая педагогика), И.А.Зимней (описание сущности образовательной парадигмы), А.Хуторского (конструирование компетенций).

В работе используются труды по социологии молодёжи (Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, J1.H. Коган, И.С. Кон, Е.Л. Омельченко, Л.Я. Рубина, В.И. Чупров, В.Т. Шапко и др.). В российской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции её оценки как основы будущего общества. Оценка социальной и интеллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых». Исследования детства и юности точно так же актуальны в западной социологии, например, совместный проект английских и финских социологов «Изобретения взрослости: стратегии перехода молодых людей» (исследователи - Р. Томсон, Д. Холланд, Т. Гордон, Е. Лахельма). Специфика данных исследований состоит в переносе акцента с соответствия характеристик подростков и молодежи представлениям старшего поколения на процесс личностного самоопределения самих взрослеющих. Такой же подход используется в диссертации.

Объектом исследования в данной работе является современное образовательное пространство как объект изменений.

Предметом исследования является изменение функционального и структурно-нормативного содержания образовательного пространства в процессе реализации компетентностного подхода.

Цель диссертационной работы - выявить направленность изменений в функциональном и структурном содержании образования в процессе реализации компетентностного подхода в условиях реформирования системы российского образования.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Определить теоретико-методологические основания социологического анализа процесса реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве.

2. Выявить содержание и направленность институциональных изменений в образовании в современных условиях через анализ и конкретизацию его функций как социального института.

3. Раскрыть нормативные основания обеспечения устойчивости образования как системы при переходе от знаниевого к компе-тентностному подходу.

4. Определить специфику социологического подхода к пониманию сущности компетенций и компетентности.

5. Выявить влияние компетентностной модели образования на его структурные и содержательные изменения.

6. Раскрыть связь между реализацией компетентностного подхода и динамикой взаимодействий субъектов образовательного пространства.

7. Выявить уровень соответствия программного содержания образовательных реформ и ожиданий субъектов, связанных с внедрением компетентностного подхода.

8. Определить эффективность и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

Решение поставленных в диссертации задач потребовало комплексного использования целого ряда подходов: системного, институционального, структурно-функционального, конструктивистского, субъ-ектно-ориентированного, феноменологического. Важнейшими среди них оказались системный подход и анализ образования на основе концепции социального пространства.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили материалы социологических исследований, проведенных автором диссертации по собственным проектам и в рамках исследовательских групп в 2002-2011 гг.

«Стратегии взросления и фактор образования» (2002-2003 гг.): проведено 46 интервью, 4 групповых дискуссии, 35 мини-сочинений с учащимися 10-11 классов, студентами младших курсов ВУЗов, педагогами г. Екатеринбурга (при поддержке МИОН).

«Социальная компетентность взросления» (2003-2004 гг.): проведен анкетный опрос 510 старшеклассников, 3 фокус-группы со старшеклассниками и экспертами, г. Екатеринбург (при поддержке МИОН).

Взаимодействие учащихся, учителей, руководителей, родителей в образовательной деятельности» (2006 г.): проведен анкетный опрос учеников (2564 чел.), учителей (398 чел.), интервью с представителями администрации школ (23 чел.), фокус-группы с учителями (16 чел).

Потребности населения Чкаловского района в образовательных услугах» (2007 г.): проведены анкетный опрос учеников (474 чел.), родителей (392 чел., помимо этого в телефонном опросе участвовало 302 родителя и родственника школьников и дошкольников), интервью с учителями школ (23 чел.), фокус-группы с родителями (21 чел.).

Ценностные ориентации выпускников полных средних образовательных учреждений Свердловской области» (2007 г.), проведен анкетный опрос (1984 ученика 11-х классов, 720 учителей), 6 фокус-групп с выпускниками в различных городах области: Екатеринбурге, Нижнем Тагиле и Камышлове (участвовало 50 чел.). «Применение компетентностного подхода при изучении общест-вознания» (2008 г.). Проведен экспертный опрос на кафедрах социологии и теоретической и прикладной социологии УрГПУ (17 чел.).

Преподавание обществознания в средней школе: актуальные проблемы» (2009 г.), проведен экспертный опрос 47 участников Первого городского форума учителей обществознания г.Екатеринбурга.

Динамика ожиданий и оценок в отношении процесса образования: сравнительное исследование университетов России и Израиля» (2009 г.), проведен анкетный опрос студентов вузов (1122 чел.), проведено интервью с 20 преподавателями УрГПУ, УГМА

Екатеринбург), Ариэльского университетского центра Самарии (Израиль).

«Изменения в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла в средней школе: мнение учителя» (2010 г.), проведено 20 экспертных интервью с учителями обществознания, истории, литературы.

«Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.).

«Положение молодежи в Свердловской области» (2011 г.), проведен анкетный опрос молодых жителей области в возрасте от 14 до 30 лет (1535 чел., среди них 227 школьников). Методологическая основа диссертации:

Концепция социального пространства (П. Бурдье, Г. Зиммель, А. Филиппов) позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих отношений в сфере образования, выделить элементы взаимодействий субъектов, являющиеся основой изменения образовательных практик при реализации компетентностного подхода.

Системный подход (Н. Луман, Т. Парсонс) привлекается для определения основ взаимодействий, обеспечивающих устойчивость «знание-вой» парадигмы, несмотря на изменения социокультурного контекста образования.

Институциональный подход в его современной версии (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флигстайн) позволяет сделать акцент на микро- и мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм.

Субъектно-ориентированный подход (Дж. Александер, В.Е. Лепский) показывает значение и обусловленность рефлексии, действий субъектов образования для реализации компетентностного подхода.

Концепция феноменологической социологии (А. Шютц) дает возможность раскрыть значение слова «компетентность» как составляющей понимания индивидом особенностей социальной реальности в процессе социализации.

Концепция социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман) позволяет понять особенности формирования социальных ожиданий индивидов и групп, взаимодействующих в образовательном пространстве, обусловленность их оценок эффективности образования.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Прямикова, Елена Викторовна

Таким образом, мы можем определить данную ситуацию как амбивалентную, переходную, что связано с изменением социокультурного контекста и пониманием сути этих изменений. Различные субъекты образовательной деятельности готовы к изменениям, они понимают их необходимость. В школьном дискурсе наблюдается смещение, перенос акцента на развитие способностей ребенка быть компетентным. У родителей есть потребность в развитии социальной и образовательной компетентности своих детей, но смысл данной компетентности заключается для многих из них в конкретных умениях и знаниях, которые должна дать школа. Учителя в большей степени рассматривают подобную компетентность как понимание реальности, которое требует изменения процесса обучения. По данным 2010 г., представления о результате изучения своего предмета постепенно смещаются в сторону компетентност-ной парадигмы. В то же время для всех субъектов остаются актуальными и значимыми прежние предписания, что является следствием устойчивости сложившейся системы взаимодействий всех основных акторов.

В силу изменения социокультурного контекста, образовательные практики в современной школе неизбежно варьируются, это касается и учителей, и их учеников. У обучающихся это обусловлено существующим образовательным опытом, особенностями семейного воспитания, ценностными ориентациями и планами на будущее. У обучающих большую роль играют опыт работы, стаж, способы интерпретации предписаний в рамках школьного сообщества, особенности личности, собственного образования, способность к дальнейшему обучению.

Многие педагоги в этих сложных условиях уже разработали для себя собственные способы профессиональных действий, в итоге «балансируют» на грани двух образовательных подходов - знаниевого и компетентностного. Однако поскольку сами учителя воспитаны и обучены в рамках знаниевого подхода, для многих из них такая модель остается единственно возможной. В тоже время учитель может отрефлексировать негативные моменты, связанные с применением данного подхода. Вопрос в том, как строится объяснение неудач, часто в качестве основной из причин указывается ухудшение качества подготовки детей к школе, наиболее вероятные виновники - родители, которые не занимаются своими детьми. Переход к другим практикам, их кардинальное изменение могут привести к потере авторитета, к ослаблению властных позиций учителя, поскольку знаниевый подход позволяет более жестко выстраивать социальные барьеры. Тем не менее, многие эксперты указывают, что самые интересные и эффективные методы связаны с поисковой деятельностью. К сожалению, такая ситуация сохраняется в формате отдельных уникальных образовательных практик - развитие социальной и образовательной компетентности школьников остается либо в виде благих пожеланий, либо происходит эпизодически и реализуется только частично, в форме усвоения некоторого набора знаний и умений.

Заключение

Актуальность исследований образования в современном обществе определяется резким повышением и содержательным изменением требований к результатам данного процесса, что свидетельствует о пересмотре его институциональных характеристик. Социологические исследования позволяют не только констатировать существующие проблемы, но и зафиксировать происходящие изменения на основе анализа особенностей взаимодействий, позиций акторов данной сферы в условиях трансформации норм образовательной деятельности. Введение понятия «терминальные предписания» позволяет показать процесс определения, интерпретации и конкретизации институциональных характеристик в действиях акторов образования. Данное положение сделано в контексте идей неоинституционалистов, когда социальные институты рассматриваются как социальные конструкции, существующие и реализующиеся через системы правил.

Новые терминальные предписания разрабатываются в рамках тематики компетентностного подхода, которая в большей степени является продолжением традиций 60-х годов XX века (критика школьного образования, в дальнейшем разработка систем и технологий проблемного, личностно-ориентированного обучения), нежели следствием решений Болонского процесса. Новая модель образования, основанная на компе-тентностном подходе, расценивается неоднозначно: преподаватели вузов обсуждают необходимость замены квалификаций компетенциями, учителя оценивают способность учеников к более самостоятельным видам деятельности, родители и ученики переживают за результативность школьного образования, которая связана с поступлением в вуз. Студенты обеспокоены качеством профессионального образования, возможностями получения профессии, устройства на рынке труда.

Активное обсуждение адекватности реформ, проводимых в области образования, определение новых требований к качеству данного процесса, провоцируются динамикой социокультурного контекста. Процессы индивидуализации, происходящие в современном обществе, приводят к возрастанию зависимости жизни индивида от совершаемых им выборов, что предполагает развитие его социальной компетентности. Социальная компетентность связана с пониманием различных смысловых контекстов социальной реальности. Информационная революция (увеличение количества поступающей к индивиду информации, усиление значения визуальных образов в процессе восприятия информации) обусловливает необходимость развития образовательной компетентности индивида. Следует отметить, что изменение информационной реальности негативно влияет на традиционное изучение практически всех дисциплин, не только в школе, но и в вузе.

Развитие определенных качеств личности всегда было целью образования, но в современных условиях эти задачи становятся еще более значимыми, поскольку в ситуации социальной неопределенности способности самого индивида являются основой для минимизации возможных рисков. В качестве новых предписаний для образования выступают ключевые характеристики компетентностной модели: проблематизация реальности, практичность и открытость. При реализации компетентно-стного подхода такие приоритеты «знаниевой» парадигмы, как освоение обучающимися устойчивой сложившейся системы знаний и норм, должны смениться преобладанием переосмысления, интерпретации представлений о реальности. Однако подобные терминальные предписания станут рабочими и массово распространенными только тогда, когда пройдут процесс их конкретизации и операционализации, то есть будут выражены в инструментальных предписаниях, что предполагает кардинальное изменение не только узкопрофессиональных практик, но и повседневного взаимодействия в образовании, предполагающего интерес к личному опыту индивидов, особенностям их жизненной истории.

В качестве основных теоретико-методологических подходов к исследованию изменений в сфере современного образования используются системная теория и концепция пространства. Моделирование системы образования на основе коммуникации, определяющей особенности дифференциации и воспроизводства базовых смысловых значений, дает возможность определить причины устойчивости норм, терминальных предписаний в данной сфере. Изменение норм, регулирующих действия акторов, в том числе трансформация терминальных предписаний, является довольно болезненным процессом для всех акторов образования. Стремление избежать неопределенности, «разрегулированности» приводит к тому, что сложившаяся система сохраняется на основе собственной оперативной замкнутости. Новые значения, возникающие в ходе ино-референции, преобразуются в соответствии с привычными, старыми смыслами (само-референция). Компетентностный подход, таким образом, часто рассматривается как небольшое смещение акцентов в традиционной системе преподавания или включение в схему недостающих элементов. К традиционным «ЗУНам» добавляется ценностно-этический компонент, например, значение профессионализма, ответственное отношение к своей деятельности. Вполне закономерно, что осмысление и определение изменений часто осуществляется в рамках базового дискурса системы, но это очень сильно сужает понимание данного подхода, который принципиально меняет не только оценку результатов образования, но и социальные роли акторов, их образовательные практики. Попытка изменения инструментальных предписаний с сохранением терминальных не дает нужного эффекта в организации действий акторов. Особенности современной системы образования напрямую обусловлены доминирующим знаниевым подходом и соответствующими терминальными предписаниями.

Формальное образование, особенно школьное, все больше и больше теряет свои возможности влияния на развитие обучающихся. В силу сложившейся ситуации их субъектность часто реализуется в другом поле, за рамками такого образования. То же самое касается и их компетентности, школьное образование в таком случае рассматривается как дань правилам, как необходимый этап обретения взрослости или потребность в констатации факта получения образования. Существующие нормативные порядки неизбежно разрушаются, деформируются в условиях изменившегося социокультурного контекста. Повседневные школьные практики, большей частью вынужденно, спонтанно изменяются в направлении индивидуального и личностно-ориентированного подходов и поиска прикладных аспектов предметного обучения. Процессы индивидуализации, изменение понимания детства как реальной жизни, а не только подготовки к ней, «заставляют» учителей искать новые возможности работы с учениками и их родителями.

Концепция социального пространства позволяет сделать анализ процесса трансформации норм с учетом субъектности всех акторов образования. Обучающиеся и их родители поддерживают такие новации в области образования как введение профильного обучения, необходимость развития личности в рамках образовательных учреждений, ее образовательной и социальной компетентности. В то же время изменение привычных нормативных порядков, целесообразность которых часто проверена на личном образовательном опыте (прежде всего самих родителей), вызывает опасения и противоречивые реакции, что выявилось при обсуждении проекта стандарта для старших классов средней школы.

Исследование изменения образовательных взаимодействий в ситуации трансформации института школьного образования позволило выделить несколько основных противоречий. Применению компетент-ностного подхода, становлению нового нормативного порядка в массовых практиках препятствуют особенности современной системы образования. Информационные потоки между и внутри различных уровней системы образования дискретны, однонаправлены, педагог при этом позиционируется как исполнитель управленческих решений, он практически исключен из процессов коммуникации и принятия решений о возможных вариантах развития системы, во всяком случае выведен за пределы секторов, принимающих решения и создающих программную продукцию. Такая ситуация становится возможной в условиях относительного разрыва различных уровней системы, обратная связь отличается большим количеством искажений, в том числе в силу сложившихся практик отчетности. Таким образом, у учителей, исключенных из процесса принятия решений, общая стратегия развития школьного образования вызывает серьезные сомнения. Освоение суммы знаний до сих пор остается главной и определяющей целью образования, а те же самые умения - побочным продуктом, подобные идеи составляют основу системы и определяют в чем-то периферийную позицию учителя, потому что последние эти знания не производят, а большей частью просто их транслируют.

Особое свойство повседневности образовательных практик проявляется в том, что учителя считают себя фактически исключенными из основных коммуникационных потоков, но на самом деле являются центральной частью системы образования. Последнее существует и воспроизводится за счет их «молчаливой» поддержки и принятия существующего смыслового порядка. Подчиненная роль школы, отсутствие самостоятельной ценности школьного образования - это следствие действия старых терминальных предписаний, выстраивания «пирамиды» приобщения к научному знанию, которое в лучшем случае происходит только в вузе. Реализация институциональных характеристик образования, адекватных состоянию современного общества, возможна только в условиях признания самостоятельной ценности школьного образования, прежде всего в области развития социальной и образовательной компетентности.

Исследование социокультурных условий образовательной деятельности позволило проанализировать противоречие между позицией педагога как объекта в рамках системы и как субъекта - организатора образовательного пространства. Основное следствие данного противоречия - это дифференциация педагогов в зависимости от степени их субъектности, которая становится главным условием для самореализации учителей в ситуации давления старых предписаний. Процессы смыслообразования участников по поводу учебной и профессиональной деятельности осуществляются не только в рамках системы образования, они связаны с их естественными установками, обусловленными социокультурным контекстом. В результате, увеличивается расхождение между предписаниями, определяемыми системой, и особенностями реальной, практической ситуации. Чем больше изменяется социокультурный контекст, тем чаще возникает подобное несоответствие. Результатом становится смысловая неопределенность представлений учителей о своей собственной работе, в их высказываниях переплетаются базовые значения как знаниевого, так и компетентностного подхода, как старых, так и новых терминальных предписаний. Позитивным следствием такой неопределенности является развитие субъектности учителя, его способности даже в неблагоприятных условиях находить более удачные способы разрешения тех или иных ситуаций взаимодействия в сфере образования.

Социальное пространство, как возможность достижения различных договоренностей между акторами, позволяет увидеть, как давление системы преобразуется в различные вариации их взаимодействий. Миф изначальной инертности образования разрушается очень легко при анализе мнений самих педагогов о сущности проводимых реформ, которые крайне мало связаны с основными проблемами их повседневной деятельности. Субъектность педагогов тем самым реализуется с помощью пространственных взаимодействий, социальных сетей, которые выстраиваются вне рамочных установлений системы. Такое влияние можно рассматривать как конструктивную роль случайности.

На основе концепции пространства исследованы проявления субъектности педагогов в условиях трансформации норм в образовательном пространстве школы. Проблема заключается в том, что существующие приоритеты системы минимизируют возможность передачи такого опыта, его развития и совершенствования, несмотря на декларативные заявления о необходимости и значимости развития личности каждого ученика. В результате, способы проявления субъектности учителя, что, безусловно, является важным ресурсом в условиях трансформации норм, оказываются малополезными для оптимизации существующей ситуации. В настоящее время компетентностный подход «остановился» на этапе интерпретации и конкретизации новых терминальных предписаний и лишь частично присутствует в установках и образовательных практиках отдельных педагогов. Особенности системы не позволяют педагогу в полной мере реализовать потенциал собственной субъектности, выстраивание взаимодействий в рамках пространства упирается в проблему поддержания символической власти, в необходимость оправдания ожиданий других акторов.

Оперативная замкнутость образования, устойчивость сложившихся нормативных порядков не могут измениться только в силу увеличения финансирования или принятия каких-либо управленческих решений. В условиях смены образовательного подхода и трансформации нормативного порядка нужен постоянный независимый мониторинг ситуации в образовании. Результаты такого независимого мониторинга, проводимого не чиновниками, а специальными центрами (с привлечением школьных учителей, представителей администрации школ, педагогов-методистов, социологов, психологов), позволили бы эффективнее определять основные направления реформирования, регулировать, корректировать ход необходимых изменений. Возможно, на первых порах это привело бы к увеличению расходов, но впоследствии сократило бы их, исключив затраты на неперспективные варианты различных новаций. Такая работа, вовлечение педагогической общественности в процесс принятия управленческих решений, позволило бы оптимизировать взаимодействия в образовательном пространстве, повысить уровень субъектности педагогов, посредством поддержки тех, кто действительно использует и развивает современные способы организации образования.

Компетентностный подход вполне мог бы стать основой стратегии реформирования всей системы российского образования, но только при условии изменения терминальных предписаний. Нужно постепенно менять базовые цели образования - переходить к индивидуализации образовательного процесса, к развитию всех видов компетентности, используя при этом в комплексе и хорошую теоретическую, «знаниевую», базу, и развитие способов деятельности, и накопленный опыт всех субъектов образования. В таком случае, во-первых, не следует полностью отказываться от достижений, полученных при реализации знаниевого подхода. Во-вторых, необходим постепенный переход к индивидуализации обучения, невозможно сразу изменить всю систему массового образования. В частности, через введение новых программ и учебников, соответствующих целям и задачам компетентностного подхода, через сохранение школ с небольшим количеством учеников. В-третьих, следует отказаться от порочной практики строительства здания, начиная с крыши. Понимание значения самого процесса образования, тот самый познавательный интерес - это продукт средней школы, заниматься проблемами высшего образования без учета среднего - стратегия изначально малоэффективная.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Прямикова, Елена Викторовна, 2012 год

1. Абелюк, Е.С. Модернизация литературного образования, или страсти по стандарту / Е.С. Абелюк // Вопросы образования. 2004. №3. С. 193-200.

2. Авдеев, В.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей / В.М. Авдеев // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 235-240.

4. Александер, Дж.С. Аналитические дебаты: Понимание относительной автономии культуры / Дж. С. Александер // Социологическое обозрение. 2007, Т. 6. № 1. С. 17-37.

5. Антонова, Н.Л. Социальная практика: теоретико-методологические основания исследовательского анализа / Н.Л Антонова // Известия Уральского государственного университета. 2009. №4(70). С.92-98.

6. Архипова, C.B. Преемственность в образовании: социологический анализ. Автореферат дисс. на соискание уч. степени кандидата соц. наук / C.B. Архипова. Екатеринбург, 2009. 20 с.

7. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. 2009. №4. С. 18-22.

8. Баразгова, Е.С. Нетрадиционная социология в России? / Е.С. Ба-разгова // Социологические исследования. 1997. № 10. С.116-121.

9. Барбер, М., Муршед, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.

10. Ю.Барт, Р. Удовольствие от текста / Р. Барт // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.

11. П.Бауман, 3. Законодатели и толкователи: Культура как идеология интеллектуалов / 3. Бауман // Неприкосновенный запас. 2003. № 1 (27). URL: http://magazines.russ.rU/nz/2003/l/baum.html (дата обращения 09.09.2010)

12. Бауман, 3. Индивидуализированное общество. Москва.: Изд-во «Логос», 2002. 390 с.

13. Бауман, 3. Мыслить социологически: Уч. пособие / 3. Бауман. М.: Аспект-Пресс, 1996. 255 с.

14. Бауман, 3. Социологическая теория постсовременности / 3. Бауман // Социологические очерки. Ежегодник. М.: Ин-т молодежи, ВСК, 1991. Вып. 1. С.28-48.

15. Бауман, 3. Текучая современность / 3. Бауман. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

16. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М. Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

17. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. М.: Прогресс Традиция, 2000. 384 с.

18. Беляева, JI.A. Педагогическая деятельность в контексте философии образования / JI.A. Беляева // Педагогическое образование в России. 2010. №3. С.11-15.

19. Беляева, JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: учебное пособие к спецкурсу/ JI.A Беляева. Екатеринбург: Урал гос пед ун-т, 1995. 74 с.

20. Бергер, П.J1. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива /П.Л. Бергер. М.: Аспект Пресс, 1996. 168 с.

21. Бергер, П.Л., Бергер, Б. Социология. Биографический подход / П.Л. Бергер, Б. Бергер //Личностно-ориентированная социология. М.: Академический проект, 2004. С.23-396.

22. Бергер, П.Л., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П.Л Бергер, Т. Лукман //Московский философский фонд. М.: Изд-во "Медиум", 1995. 323 с.

23. Бернет, Н. ЮНЕСКО и образование: какими они должны быть?/ Н. Бернет //Высшее образование в России. 2008. №11. С.110-119.

24. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентно-стного подхода в образовании / А.Г. Берму с // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. URL:http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (дата обращения -10.03.2010).

25. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика. 2005. №10.1. С. 102-109.

26. Бикбов, А. Рассекреченный план Болонской реформы: В тупике Болонского процесса / А. Бикбов // Пушкин. 2009. №2. С. 27-30.

27. Боголюбов, Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. №3. С 20-28.

28. Бодрийяр, Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального / Ж. Бодрийяр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. 96 с.

29. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Ж. Бодрийяр. М.: Рудомино, 2001. 224 с.

30. Болтански, JI., Тевено, JI. Социология критической способности / JI. Болтански, JL Тевено // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т. 3. №3. С. 66-83.

31. Бондаренко, Е.Н. Технология и методы обучения студентов в зарубежном педагогическом вузе / Е.Н. Бондаренко // Высшее образование в России. 2009. №6. С. 132-138.

32. Брантова, Ф.С. Психологическая зрелость личности и модель выпускника / Ф.С. Брантова // Высшее образование в России. 2010. №10. С.145-149.

33. Бурдье, П. Начала / П. Бурдье. M.: Socio-Logos, 1994. 288 с.

34. Бурдье, П. Поле науки / П. Бурдье // Социология под вопросом. Социальные науки в постструктуралистской перспективе. М.: Праксис; Институт экспериментальной социологии, 2005. С. 1556.

35. Бурдье, П. Практический смысл / П. Бурдье / СПб.: Алетейя, 2001. 562 с.

36. Бурдье, П. Производство веры. Вклад в экономику символических благ / Социальное пространство: поля и практики / П. Бурдье. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. С.177-271.

37. Бурдье, П. Социология социального пространства / П. Бурдье. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

38. Бурдье, П. Формы капитала / П. Бурдье // Экономическая социология. 2002. Т.З. №5. С.60-73.

39. Вагнер, П. Вслед за «оправданием»: репертуар оценки и социология современности / П. Вагнер // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том 3. №3. С. 112-128.

40. Вакан, JI. Социология образования П. Бурдье / J1. Вакан // Социологические исследования. 2007. №6. С.93-101.

41. Васенина, И. Ценностные ориентации студенческой молодежи и экстремизм / И. Васенина //Высшее образование в России. 2007. №11. С. 116-119.

42. Вебер, М. Бюрократия / М. Вебер // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып. 1-3.

43. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер //Западно-европейская социология XIX начала XX веков. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 455-490.

45. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.207 с.

46. Вербицкий, A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / A.A. Вербицкий //Высшее образование в России. 2010. №5. С. 32-37.

47. Вертч, Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной деятельности / Дж. Вертч //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 69-80.

48. Вершловский, С.Г., Матюшкина, М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. 2007. №5. С. 140-144.

49. Веселкова, Н.В. Новые исследования мобильности: совпадающие и несовпадающие потоки и социальная компетентность / Н.В. Веселкова // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. №.з. С.50-66.

50. Веселкова, Н. В. Отношение к будущему: штрихи к портрету темпоральной субъектности / Н.В. Веселкова // Вестник южноуральского государственного университета. 2006. № 2. Выпуск 5. С.11-15.

51. Веселкова, Н.В., Прямикова, Е.В. Социальная компетентность взросления / Н.В. Веселкова, Е.В Прямикова. Екатеринбург. Изд-во Урал, ун-та. 2005. 290 с.

52. Витгенштейн, Л. Философские исследования / Л. Витгенштейн // Философские работы (часть I). М.: Издательство «Гнозис», 1994. 612 с.

53. Волков, В.В., Хархордин, О.В. Теория практик / В.В. Волков, О.В. Хархордин. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге. 298 с.

54. Волосков, И.В. Особенности социализации учащейся молодежи / И.В. Волосков // Социологические исследования. 2009. №6 С. 107109.

55. Вуколов, Н. Раньше в почете были физики. / Н. Вуколов // Материалы семинара ГУ-ВШЭ.

56. URL: http://www.hse.ru/temp/2008/02 20 seminar2.shtml (дата обращения 16.03.2009)

57. Вяземский, Е.Е., Следзевский, И.В. Гражданское образование в школах Москвы / Е.Е. Вяземский, И.В. Следзевский // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №10. С 14-24.

58. Гавра, Д.П. Понятие социального института / Д.П. Гавра // Социально-политический журнал. 1998. № 4. С. 14-26

59. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Э. Гиденс. М.: Академический проект, 2003. 528 с.

60. Гирц, К. Идеология как культурная система / К. Гирц // Новое литературное обозрение. 1998. № 29. С. 7-38.

61. Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры / К. Гирц // Антология исследований культуры. СПб.: Университетская книга, 1997.

62. Гиртц, К. С точки зрения туземца: о природе понимания в культурной антропологии / К. Гиртц /Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования. М.: ИС РАН, 1996.

63. Горностаева, М.В. Креативность социального действия по X. Иао-су: постулаты и пределы / М.В. Горностаева //Социологические исследования. 2010. №6. С. 23-26.

64. Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман. М.: Институт социологии РАН, 2003. 752 с.

65. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / И. Гофман. М.: Канон Пресс - Ц, Кучково поле, 2000. 304 с.

66. Гребнев, JI.C. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болон-ского процесса / JI.C. Гребнев // Высшее образование в России. 2007. №9. С. 3-20.

67. Гребнев, J1.C. Образование: рынок медвежьих услуг? / JI.C. Гребнев // Мир России. 2005. Том XIV. №2. С. 41-96.

68. Григорьев, С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису? / С.И. Григорьев // Социологические исследования. 2007. №5. С. 124-127.

69. Грядунова, H.A. Профессиональные компетенции сотрудников современных образовательных учреждений / H.A. Грядунова // Социально-гуманитарные знания. 2009. №3. С. 159-165.

70. Гудков, Л. Д. О положении социальных наук в России / Л.Д. Гудков // Новое литературное обозрение. 2006. №77. С. 112-129.

71. Гудков, Л. Д. Российская повседневность / Л.Д. Гудков // Вестник общественного мнения. 2007. №2(88). С. 55-73.

72. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. 224 с.

73. Дайри, Н.Г Как подготовить урок истории / Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1969. 128 с.

74. Дахин, А. Компетенция или компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Дахин // Народное образование, 2004, №4. С.136-144. Результаты дискуссии на страницах портала www.auditorium.ru, октябрь 2003 г.

75. Двадцать лет реформ глазами россиян (опыт многолетних социологических замеров). Аналитический доклад. Институт социологии РАН, Представительство Фонда им. Ф. Эберта в России. М., 2011.300 с.

76. Девятко, И. Модели объяснения и логика социологического исследования / И. Девятко. М.: РЦГО-TEMPUS/TASIS, 1996. 173 с.

77. Делез, Ж., Гваттари, Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения / Ж. Делез, Ф. Гваттари. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.

78. Долженко, О.В. Тарасова, О.И. Образование: от масс-медиа к «урокам бытия»/ О.В. Долженко, О.И. Тарасова // Высшее образование в России. 2009. №4. С. 12-17.

79. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

80. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Д. Дьюи. М.: Издательство Лабиринт, 1999. 192с.

81. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИН-ТОР, 1996. 80 с.

82. Елизарова, Г.В. О природе социокультурной компетенции / Г.В. Елизарова // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Спб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

83. Елькина, В.А. Преподавателям не хватает мобильности / В.А. Елькина// Образование на Урале. 2010. №10. С. 10-11.

84. Зборовский, Г.Е. Модернизация образования сквозь призму социальной политики / Г.Е. Зборовский // Журнал исследований социальной политики. 2010. Т.8. №1. С.87-104.

85. Иванов, Д. Модернизация образования: тест на эффективность / Д.Иванов // Первое сентября. 2010. №07, 10.04. С.5-6.

86. Иванова, В.А. Институциональные функции образования: устаревшая и перспективная проблема? / В.А. Иванова //Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. №.3. С. 104-118.

87. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. / Е.О. Иванова // Интернет-журнал Эйдос. 2007. 30 сентября. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm. (дата обращения -30.01.2009).

88. Иванова, Е.Ф. Память об исторических событиях (на материале Холокоста): тендерный аспект / Е.Ф. Иванова //Социальная история. Женская и тендерная история. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003 С. 217-234.

89. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / И. Иллич. М.: Просвещение, 2006. 160 с.

90. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2002. 112 с.

91. Ильин, В. И. Общество потребления: теоретическая модель и российская реальность / В.И. Ильин // Мир России. 2005. № 2.1. С.3-38.

92. Ильин, В.И. Рабочее место как сцена театра повседневной жизни / В.И. Ильин //Мир России. 2009. №4. С. 140-171.

93. Ильин, Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии. № 3-4.1992. С.19-23.

94. Иоффе, А.Н. Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. 2008. №9. С.3-7.

95. Йоас, X. Действие это состояние, в котором существуют люди в мире/ X. Йоас // Социологические исследования. 2010. №8. С.112-122.

96. Йоас, X. Креативность действия / X. Йоас. СПб.: Алетейя, 2005. 320 с.

97. Каган, М.С. Наследие Л. фон Берталанфи и проблема применения системного подхода в сфере гуманитарного знания / М.С. Каган // Системный подход в современной науке. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С.53-68.

98. Калина, И.И. Новые образовательные стратегии / И.И. Калина // Вопросы образования. 2008. №2. С.5-11.

99. Калиш, И., Прутченков, А., Солодова, О. Типичные ошибки ученического самоуправления / И. Калиш, А. Прутченков, О. Солодова // Народное образование. 2004. №7. С.61-68.

100. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. Москва. 1992.

101. Кармадонов, O.A. Институт образования в современном мире: основные тенденции развития / O.A. Кармадонов // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С.55-74.

102. Качество подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием: социологический мониторинг. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2006. 166 с.

103. Келли, А. Дж. Теория личности / А.Дж. Келли. СПб: Речь, 2000. 249 с.

104. Кемеров, В.Е. Гуманизация социальности / В.Е. Кемеров // Гуманитаризация обществознания Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. С. 5-25.

105. Кирдина, С.Г. Об институциональных матрицах: макросо-циологическая объяснительная гипотеза // Социологические исследования. 2001. №2. С. 13-23.

106. Кирдина, С.Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России // Социологические исследования. 2002. №12. С.28-32

107. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клаустер //Развитие критического мышления через чтение и письмо. Ч. 1. Приложение к газете "Первое сентября", 2001. С. 3-6.

108. Ключарев, Г.А., Пахомова Е.И. Кофанова E.H. Самообразование взрослых / Г.А. Ключарёв, Е.И. Пахомова, E.H. Кофанова // Общественные науки и современность. 2003. №4. С.37-46.

109. Колесникова, И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски / И.А. Колесникова // Высшее образование в России. 2009. №7. С. 12-23.

110. Коменский, Я. А. Великая дидактика/Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 / Я.А. Коменский. М.: Педагогика. 1982. 656 с.

111. Кон, И. Психология предрассудка / И. Кон. URL: http://scepsis.rii/librarv/id887.html (дата обращения 01.03.2009).

112. Кон, И.С. Ребенок и общество / И. Кон. М.: Изд. центр Академия, 2003. 336 с.

113. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования). URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/2008-03 .htm (дата обращения 12.12.2010).

114. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. №9. 2003. С.20-30.

115. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе, 1999, №5. С 24-34.

116. Кораблева, Г.Б. Теоретико-социологический анализ взаимосвязи профессии и образования / Г.Б. Кораблева /Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора соц. наук. Екатеринбург. 1999.

117. Король, А. Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения / А.Д. Король // Педагогика. 2007. №9. С. 18-25.

118. Коулман, Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Ко-улман // Общественные науки и современность. 2001. №3. С. 121139.

119. Краевский, В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / В.В. Краевский // Интернет-журнал Эйдос. 2003. 2 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/071 l-03.htm. (дата обращения 05.11.2010).

120. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе /Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. 2010. №6. С. 132-137.

121. Крысанова, О. Инновационная активность как компетенция современного учителя / О. Крысанова // Высшее образование в России. 2008. №12. С. 145-148.

122. Кузнецова, Л.В. Феномен гражданственности как доминантной основы личностного развития: историко-педагогический анализ / Л.В. Кузнецова // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 147-160.

123. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.

124. Куракин, Д.Ю. Конфликт метафор и его индикаторы: проблема авторства и современный университет / Д.Ю. Куракин // Образование и общество: материалы Всерос. социолог, конф. Институт социологии РАН. М., 2009.

125. Латова, Н.В., Латов, Ю.В. Обман в учебном процессе (Опыт шпаргалкологии) / Н.В. Латова, Ю.В. Латов // Общественные науки и современность. 2007. №1. С. 31-46.

126. Латур, Б. Когда вещи дают сдачи: возможный вклад «исследований науки» в общественные науки / Б. Латур // Вестник МГУ Сер. Философия. 2003. №3.

127. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев //Школьные технологии. 2004. № 5. С.3-12.

128. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М., Политиздат, 1977. 304 с.

129. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию /В.Е. Лепский. М.: Когито-Центр. 2009. 208 с.

130. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения / И.Я. Лер-нер // Советская педагогика. 1991. № 2.С. 16-28.

131. Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. № 11. С.10-17.

132. Липпман, У. Общественное мнение / У. Липпман. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. 384 с.

133. Логвинов, И. Педагогическая мифология как основа совершенствования общеобразовательной школы / И. Логвинов // Народное образование. 2004. №7. С. 16-23.

134. Лукман, Т. Замечания об описании и интерпретации диалога / Т. Лукман // Социологическое обозрение. 2003. Т.З. №3. 2003. С.41-51.

135. Луман, Н. Власть / Н. Луман. М.: Праксис, 2001. 256 с.

136. Луман, Н. Дифференциация / Н. Луман. М.: Издательство «Логос», 2006. 320 с.

137. Луман, Н. Общество как социальная система /Н. Луман. М.: Издательство «Логос», 2004. 232 с.

138. Луман, Н. Что такое коммуникация / Н. Луман // Социологический журнал. 1995. №3.

139. Макаров, A.B. Компетентностный подход в проектировании моделей социально-гуманитарной подготовки вуза / A.B. Макаров //Социально-гуманитарные знания. 2004. №6. С. 46-62.

140. Манхейм, К. Идеология и утопия / К. Манхейм // Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С.7-276.

141. Матвеева, H.A. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования) / H.A. Матвеева. Барнаул: Изд-во БПГУ, 2004 .

142. Маяцкий, М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс / М. Маяцкий // Пушкин. 2009. №2. С. 23-26.

143. Медведев, В. Татур, Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / В. Медведев, Ю. Татур //Высшее образование в России. 2007.№ 11. С. 46-56.

144. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения 20.08.2010).

145. Меренков, A.B. Какой человек нужен, чтобы обеспечить устойчивое развитие России / A.B. Меренков // Известия Уральского государственного университета. 2007. №51, вып.З. С.6-17.

146. Меренков А. В. Социология стереотипов / A.B. Меренков. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 290 с.

147. Меренков, A.B., Рыбцова JI.JI; Кольцова В.А. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления / A.B. Меренков, J1.J1. Рыбцова, В.А. Кольцова. Екатеринбург: 1997.

148. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 873 с.

149. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1988. 429 с.

150. Надеева, Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования / Е.П. Надеева // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. №5. С.47-50.

151. Назарбаева, Е.А. Факторы формирования позиции школьника в классе / Е.А. Назарбаева // Экономическая социология. 2011. Т. 12. №2. С.99-125.

152. Наука образованию: поддержка инновационных процессов и профессионального партнерства. Материалы Региональной научно-практической конференции. РАО Уральское отделение, Институт развития образования. Екатеринбург, 2010. Том 1-2.

153. Нестеров, В.В., Белкин, A.C. Педагогическая компетентность: Учеб.пособие / В.В. Нестеров, Белкин. A.C. Екатеринбург: Центр Учебная книга, 2003. 188 с.

154. Новиков, А. Школа: подготовка к жизни. или сама жизнь? / А. Новиков // Народное образование. 2004. №4. С.131-135.

155. Норт, Д. Понимание процесса экономических изменений / Д. Норт. М.: Изд. Дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. 256 с.

156. Нуреев, P.M. Россия после кризиса эффект колеи / P.M. Нуреев // Журнал институциональных исследований. 2010. Том 2. №2. С. 7-26.

157. О развитии гражданского образования в России // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №7-8.

158. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее // Доклад Общественной палаты Российской федерации. М.: ГОУ ВШЭ. 2007.

159. Обществознание: глобальный мир в XXI веке: 11 кл.: кн. для учителя / JI.B. Поляков, В.В. Федоров, К.В. Симонов и др. М.: Просвещение, 2007. 367 с.

160. Ольховиков, K.M., Орлов, Г.П. Категории социологии: образ мышления и словарь исследования / K.M. Ольховиков, Т.П. Орлов // Социологические исследования. №2. 2004. С. 3-12

161. Омельченко, Е. Культурные практики и стили жизни российской молодежи в конце XX века / Е. Омельченко // Рубеж. 2003. № 18. С. 145-166.

162. Омельченко, Е. Л. Про эмо, готов и нравственность / Е.Л. Омельченко // Полит.ру.

163. URL: http://www.polit.ru/author/2009/01/23/subkult.html (дата обращения 05.11.2010).

164. Онокой, Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования / Л.С. Онокой // Социологические исследования. 2004. №2. С.80-85.

165. Орлова, В.В. Ценностные приоритеты молодежи в сибирском регионе / В.В. Орлова // Социологические исследования. 2009. №6. С. 95-99.

166. Осипов, A.M., Матвеева, H.A. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века / A.M. Осипов, H.A. Матвеева // Высшее образование в России. 2009.№ 9. С. 3642.

167. Осипов, A.M., Тумалев, B.B. Социология образования в России: проблемы развития и перспективы / A.M. Осипов, В.В. Тума-лёв // Социологические исследования. 2004. №7. С. 120-127.

168. Павлова, Е.Д. Проблема информационного воздействия на сознание в постиндустриальном обществе / Е.Д. Павлова // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.1 (34). С. 226-240.

169. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем / Т. Парсонс / Американская социологическая мысль. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 462-478.

170. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М.: Аспект Пресс, 1998. 270 с.

171. Парсонс, Т. Социальная система / О социальных системах / Т. Парсонс. М.: Академический проект, 2002. 832 с. С.73-520.

172. Петрунева, P.M. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзия и реальность / P.M. Петрунева // Высшее образование в России. 2005. №11. С. 65-70.

173. Поварков, Я.Я. Обществоведение: итоги и проблемы / Я.Я. Поварков//Вопросы философии. 1965. №6. С. 127-138.

174. Полат, Е.С. Проблемы образования в канун XXI века / Е.С. Полат // Интернет-журнал Эйдос. 1998. 11 ноября. URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/! 11 l-07.htm. (дата обращения -15.10.2011)

175. Концепция государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности (Проект, 02.06.2008) / И.В. Понкин, E.JI. Юрьев, В.Г. Елизаров и др. М.: 2008. 413 с.

176. Постман, Н. Исчезновение детства (реферат, подготовил А. Ярин) / Н. Постман //Отечественные записки. 2004. №3.

177. Праздников, Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования / Г.А. Праздников // Социологические исследования. 2005. №10. С.42-47.

178. Пригожин, И.Р. Сетевое общество / И.Р. Пригожин // Социологические исследования. 2008. №.1.С. 24-27.

179. Примерные программы основного общего образования. Об-ществознание. М.: Просвещение, 2010. 42 с.

180. Причины наших неудач в исследовании PISA, или устроит ли нас не гарантированный результат? //Платное образование. 2007. №4. С. 20-26.

181. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/proi/7786/ (дата обращения -15.08.2011).

182. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) // Вестник образования. 2007. №7. С. 20-34.

183. Прямикова, Е.В., Веселкова, H.B. Обществознание. Программно-методические материалы: в 3 ч.: программа-концепция / Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова. М.: Издательский центр Академия, 2007. 168 с.

184. Прямикова, Е.В., Веселкова, Н.В., Ершова, Н.В. Обществознание. Я и общество. Книга для учителя. VI класс /Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова, Н.В. Ершова. М.: Издательский центр Академия, 2008. 192 с.

185. Прямикова, Е.В., Веселкова, Н.В., Ершова, Н.В. Обществознание. Я и общество. Книга для учителя. VII класс / Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова, Н.В. Ершова. М.: Издательский центр Академия, 2008. 256 с.

186. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр. 2002. 396 с.

187. Радаев, В.В. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация / В.В. Радаев //Экономическая социология. 2002. Т.З. №4.

188. Ратников, B.C. Обновление методологической культуры в процессе освоения наукой феномена сложности /B.C. Ратников // Системный подход в современной науке. М. : Прогресс-Традиция, 2004. С.254-275.

189. Рослякова, Е. Кучера и коучеры. Рецензия на «Дневник школьника Наро-Фоминского района» / Е. Рослякова // Пушкин. 2009. №1. С. 178-182.

190. Росс, JI. Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / JI. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 2000. 429 с.

191. Рубина, Л.Я. Перечитывая Э. Дюркгейма: взаимодействие социологии и педагогики в вопросах воспитания и образовательной деятельности / Л.Я. Рубина. Екатеринбург: ООО Издательство Раритет, 2007. 20 с.

192. Рудановская, C.B. Социальная критика в поисках нового бытия: от утопии к постутопическому мышлению /C.B. Рудановская // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.1 (34). С. 241-254.

193. Рысакова, П.И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход / П.И. Рысакова // Социологические исследования. 2008. №2. С. 141-145.

194. Рысакова, П.И. Проблема определения теоретико-методологических подходов в социологии образования / П.И. Рысакова //Образование и общество: материалы Всероссийской социологической конференции, Институт социологии РАН. М., 2009.

195. Сабуров, Е.Ф. Образование и ноосферная экономика / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки и современность. 2003 №4. С. 514.

196. Савельева, И.М., Полетаев, A.B. Функции истории / И.М. Савельева. М.: ГУ ВШЭ, 2003. 40 с.

197. Савчук, Г. А. Социокультурный контекст проблемы качества образования / Г. А. Савчук // Известия Уральского государственного университета. 2007. №51. С. 193-199.

198. Садохин, А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации / А.П. Садохин // Общественные науки и современность. 2008. №3. С. 156-166.

199. Сенашенко, B.C. О компетентностном подходе в высшем образовании / B.C. Сенашенко // Высшее образование в России.2009. №4. С. 18-24.

200. Сенашенко, B.C., Кузнецова, В.А., Кузнецов, B.C. О компетенциях, квалификации и компетентности / B.C. Сенащенко, В.А.Кузнецова, B.C. Кузнецов //Высшее образование в России.2010. №6. С. 18-23.

201. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении / И.С. Сергеев // Преподавание истории и обществозна-ния в школе. 2004. №3. С.29-39.

202. Сергеева, О.В. Информационные процессы: от макроисследований к социальной теории практик / О.В. Сергеева //Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.4 (39). С. 310-319.

203. Сериков, B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 272 с.

204. Социальная политика и социальная работа в изменяющемся мире. М: ИНИОН РАН, 2002. 456 с.

205. Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования. М.: Просвещение, 2006

206. Стандарт полного (общего) образования по обществознанию (включая экономику и право). Базовый уровень // Преподавание истории и обществознания. 2004. №8. С.11-14.

207. Стандарт полного (общего) образования по обществознанию (включая экономику и право). Профильный уровень // Преподавание истории и обществознания. 2004. №10. С.3-6.

208. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнекласси-ческая рациональность / B.C. Степин. URL:http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000249/index.shtml (дата обращения 08.09.2010)

209. Сформировать у студента компетенции сложнее, чем дать знания // Материалы дискуссии. 23.01.2011. Федеральный образовательный портал ЭСМ.

210. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (дата обращения -09.05.2011).

211. Талызина, Н.Ф. Что значит знать? / Н.Ф. Тылызина // Советская педагогика. 1980. № 8. С. 97-104.

212. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования / Ю.Г. Татур //Высшее образование в России. 2010. №5.С.22-31.

213. Темницкий, A.JI. Исследовательские возможности категории «социокультурность» / A.JI. Темницкий // Социология 4M. 2007. №24. С. 81-101.

214. Теория общества. М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 1999. 416 с.

215. Тоффлер, Э. Третья волна / Э. Тоффлер. М.: ООО Фирма Издательство ACT, 1999. 784 с.

216. Тоффлер, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. М.: ООО Фирма Издательство ACT, 2002. 557 с.

217. Трубина, Е. Рассказанное Я: отпечатки голоса / Е. Трубина. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002.

218. Уровень и образ жизни населения России в 1989-2009 годах: докл. к XII Междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 86 с.

219. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

220. URL: http://standart.edu.rii/catalog.aspx7CatalogIcN2588 (дата обращения 06.05.2011).

221. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Проект от 15 апреля 2011 г. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (дата обращения -06.05.2011).

222. Федоров, А., Федорова, Е. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект / А. Федоров, Е. Федорова // Высшее образование в России. 2008. №10. С. 75-79.

223. Филиппов, А.Ф. Социология пространства / А.Ф. Филиппов. СПб.: Изд-во Владимир Даль. 2008. 285 с.

224. Фливбьерг, Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества / Б. Фливбьерг // Вопросы философии. 2002. №2. С. 137-157.

225. Флигстин, Н. Поля, власть и социальные навыки: критический анализ новых институциональных теорий / Н. Флигстин // Экономическая социология. 2001. Том 2. №4. С.28-55.

226. Фридман, Л. М. Эвристика и педагогика / Л.М. Фридман // Советская педагогика. 1971. №9.

227. Фромм, Э. Человек для себя / Бегство от свободы; Человек для себя /Э.Фромм. Мн.: ООО «Попурри», 2000. С.367-667.

228. Хабермас, Ю. Проблематика понимания смысла в социальных науках / Ю. Хабермас // Социологическое обозрение. 2008. Том 7. №3. С.3-33.

229. Хагуров, Т.А. Высшее образование: между служением и услугой / Т.А. Хагуров // Высшее образование в России. 2011. №4. С. 47-57.

230. Хайдеггер, М. Основные понятия метафизики / М. Хайдегер // Вопросы философии. 1989. № 9. С. 116-163.

231. Хайдеггер, М. Письмо о гуманизме / М. Хайдеггер // Проблема человека в западной философии. М. Прогресс, 1988. С.314-356.

232. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д.Халперн. СПб.: Издательство Питер, 2000. 512 с.

233. Хинш, Р., Виттман, С. Социальная компетенция / Р. Хинш, С. Виттман. X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2005. 192 с.

234. Хомский, Н. Язык и мышление /Н. Хомский. М.: Изд-во Московского университета. 1972. 126 с.

235. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.

236. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. №5. С.55-61

237. Хуторской, А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / A.B. Хуторской // Педагогика. 1999. №7. С. 15-22.

238. Чернов, С.А. Формирование научных понятий у школьников на основе моделирования когнитивных репрезентативных структур / С.А. Чернов // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.4 (39). С. 327-333.

239. Черняева, Т. Архитектоника социального пространства /Т. Черняева. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2004. 195 с.

240. Чертенко, А.Л. Социальная компетентность: теоретико-методологические основания социологического анализа / А.Л. Чертенко // Социология власти. 2007. №1. С.97-104.

241. Шапинская, E.H. Повседневность в контексте культурных изменений / E.H. Шапинская //Личность. Культура. Общество. 2007. Вып. 2 (36). С. 371-387.

242. Шаронова, С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (сравнительный анализ стран ЕС и России) / С.А. Шаронова// Социологические исследования. 2008. №1.С. 138-145.

243. Шестак, Н.В. Профессиональное образование и компетентностный подход / Н.В. Шестак // Высшее образование в России. 2010. №3. С.132-137.

244. Шматко, H.A. Плюрализация социального порядка и социальная типология / H.A. Шматко // Социологические исследования. 2001. №9. С. 14-18.

245. Шмерлина, И. Заметки о российском учительстве в контексте национального проекта «Образование» / И. Шмерлина // Социальная реальность. 2007. №1-2.

246. Штатный ЕГЭ // Платное образование. 2008. № 12. С. 12-19.

247. Штейнзальц, А., Фукенштейн, А. Социология невежества / А. Штейнзальц, А. Фукенштейн. М., 1997.

248. Шуклина, Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования / Е.А. Шуклина // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 29-39.

249. Шютц, А. Некоторые структуры жизненного мира / А. Шютц // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.2. С.52-67.

250. Шютц, А. О множественности реальностей / А.О. Шютц // Социологическое обозрение. Том 3. №2. 2003. С. 3-34.

251. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / А. Шютц. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003, 336 с.

252. Шюц, А. Структура повседневного мышления / А. Шютц // Социологические исследования. 1988. № 2. С.129-137

253. Щедровицкий, Г.П. Место логических и психологических методов в педагогической науке / Г.П. Щедровицкий // Вопросы философии. 1964. №7. С.38-49.

254. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание / Г.П. Щедровицкий. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57. (дата обращения -15.10.2010)

255. Элиас, Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 1. Изменения в поведениивысшего слоя мирян в странах Запада / Н. Элиас. М.; СПб.: Университетская книга, 2001. 332 с.

256. Элиас, Н. Общество индивидов / Н. Элиас. М.: Праксис, 2001.336 с.

257. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон. СПб.: ООО Речь, 2000.416 с.

258. Юнг, К. Об архетипах коллективного бессознательного / К. Юнг // Вопросы философии. 1988. №1. С. 133-152

259. Юнг, К. Проблема души современного человека / К. Юнг // Это человек. Антология. М.: Высш. шк., 1995. С.24-41.

260. Ядов, В.А. Три острейшие проблемы, в решении которых социологи могут и должны помочь обществу / В.А. Ядов // Образование и общество: материалы Всерос. социолог, конф. Институт социологии РАН. М., 2009.

261. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. 96с.

262. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф.Г. Ялалов // Интернет-журнал Эйдос. 2007. 15 января. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. (дата обращения -19.05.2010)

263. Яницкий, О.А. Альтернативная социология / О.А. Яницкий // Социологический журнал. 1994. №1. С.70-84.

264. Aizikovitsh, Е., Amit, М. Evaluating an infusion approach to the teaching of critical thinking skills through mathematics / E. Aizikovitsh, M. Amit // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. №2. P. 3818-3822.

265. Baert, P., Shipman, A. University under Siege? Trust and Accountability in the Contemporary Academy / P. Baert, A. Shipman // European Societies. 2005. Vol. 7. № 1. P. 157-185.

266. Botcheva, L., Shih, J., Huffman, L. C. Emphasizing Cultural Competence in Evaluation: A Process-Oriented Approach / L. Botcheva, J. Shih, L.C. Huffman // American Journal of Evaluation. 2009. Volume 30. №2. P. 176-188.

267. Burns, T.R., Flam, H. The Shaping of Social Organization. Social Rule System Theory with Application / T.R. Burns, H. Flam. Sage Publications, 1990.

268. Chan, N-M., Ho, I., Ku, K. Epistemic beliefs and critical thinking of Chinese students / N-M. Chan, I. Ho, K. Ku // Learning and Individual Differences. 2011. № 21. P. 67-77.

269. Children and social competence: Arenas of action / Ed. by Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Falmer press, 1998.

270. Colucciello, M. L. Relationships Between Critical Thinking dispositions and Learning Styles / M.L. Colucciello // Journal of Professional Nursing. 1999. Vol 15. №5. P. 294-301.

271. Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood. Ed. by A. James and A. Prout. L.: Falmer Press, 1997.

272. Dronkers, J., Robert P. Has educational sector any impact on school effectiveness in Hungary? / J. Dronkers, P. Robert // European Societies. 2004. Vol. 6. №. 2. P. 205-236.

273. Furlong, A., Cartmel, F. Young people and social change. Individualization and risk in late modernity / A. Furlong, F. Cartmel / Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001.

274. Glassner, A., Schwartz, B.B. What stands and develops between creative and critical thinking? Argumentation? / A. Glassner, B.B. Schwartz // Thinking Skills and Creativity. 2007. №2. P. 10-18.

275. Gordon, T., Lahelma, E. Becoming an adult: Possibilities limitations dreams and fears / T.Gordon, E. Lahelma IfYoung. Nordic Journal of Youth Research. 2002. Vol.10, № 2. P. 2-18.

276. Hendry, L.B., Kloep, M.& Wood, S. Yong People Talking About Adolescent Rural Crowds and Social Settings/ L.B. Hendry, M. Kloep, S. Wood // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, № 4. P. 357-374.

277. Inventing Adulthoods: Young People"s Strategies for and Transition / R. Thomson, J. Holland. Full report to the ESRC of research activities and results. June 2002.

278. Ku, K. Assessing students" critical thinking performance: Urging for measurements using multi-response format / K. Ku // Thinking Skills and Creativity. 2009. №4. P. 70-76.

279. Kogan, I. Transition from school to work in transition economies /1. Kogan // European Societies. 2005.Vol. 7. №. 2. P. 219-253.

280. Lawy, R. Risky Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk / R. Lawy // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, № 4. P. 407423.

281. Marin, L.M., Halpern, D. Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains/ L.M. Marin, D. Halpern // Thinking Skills and Creativity. 2011. №6. P. 113.

282. Miles, S., Pohl, A., Stauber, B., Walter A., Banha R.M.B., Gomes M. do C. Communitites of Youth. Cultural practice and informal learning / S. Miles, A. Pohl, B. Stauber, A. Walter, R.M.B. Banha, M. do C. Gomes. Aldershot: Ashgate, 2002.

283. Popil, I. Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method /1. Popil // Nurse Education Today. 2011. №31. P. 204-207.

284. Roberts, K. Change and continuity in youth transitions in Eastern Europe: Lessons for Western sociology / K. Roberts // The Sociological Review. 2003. Vol. 51. № 4. P. 484-505.

285. Sharon, L. Edwards Critical thinking: A two-phase framework / L. Sharon // Nurse Education in Practice. 2007. 7. P. 303-314.

286. Schools and society: a sociological approach to education / edited by. Jeanne H. Ballantine, Joan Z. Spade. Sage Publications. 2008.

287. Struck, P. Erziehung von gestern. Schul er von heute. Schule von morgen / P. Struck. Carl Hancer Verlag München Wien 1997.

288. Thompson, R., Holland, J. Youth Values and Transition to Adulthood: An empirical investigation / R. Thompson, J. Holland. London: South Bank University, Family & Social Capital ESRC Research Group, 2004. №.4.

289. Unland, M., Kleiner, B.H. New developments in organizing around core competences/ M. Unland, B.H. Kleiner. Work study. London: 1996. Vol.45, Iss. 2.

290. Urry, J. Mobilities / J. Urry. Cambridge: Polity Press, 2007.

291. Wheeler, L.A., Collins, S. The Influence of Concept Mapping on Critical Thinking in Baccalaureate Nursing Students / L.A. Wheeler, S. Collins // Journal of Professional Nursing, 2003.Vol 19. N6. P. 339346.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Компетентностный подход как разрушение системы. Компетентностный подход: сущность, принципы, взгляды, ключевые компетенции. Главные изменения в обществе

Шпаргалка: Компетентностный подход в профессиональном образовании

Компетентностный подход в образовании

Компетентностный подход

Компетентностный подход как концептуальная основа педагогического образования (статья)

Вопрос 9: В чем разница между компетентностью и компетенцией?

Компетентностный подход в современном российском образовании

Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная структура, социальные институты и процессы», 22.00.04 шифр ВАК

Феномен компетентности в современном образовании: социокультурный аспект 2011 год, кандидат философских наук Родермель, Татьяна Алексеевна

Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы 2012 год, доктор педагогических наук Устинова, Екатерина Владиславовна

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Прямикова, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Прямикова, Елена Викторовна, 2012 год