Инклюзия как основной принцип современной образовательной политики. Стратегия государственной политики рф в период перехода на инклюзивное образование Инклюзивное образование как приоритет современной государственной политики

ВВЕДЕНИЕ

Этапы становления практики

Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Опыт инклюзивного образования за рубежом

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нормативные акты

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.

Важнейшая проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.

Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса. Судя по изучениям, которые были осуществлены в США в 60-70-е годы, большое влияние на итоги школьного обучения оказывают семейные и социальные обстоятельства, что в последующем определяет и уровень доходов. На эффективность процесса обучения воздействует социальное происхождение школьников. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ.

Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.

Целью курсовой работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.

Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.

Предмет - проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.

Задачами курсовой работы выступили:

1.Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.

2.Анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования.

.Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.

1. Этапы становления практики

История развития детей с особыми образовательными потребностями условно разделяется на 3 этапа:

.Начало ХХ века - середина 60-х годов - "медицинская модель" → сегрегация

2.Середина 60-х - середина 80-х годов - "модель нормализации" → интеграция

.Середина 80-х годов - настоящее время - "модель включения" → включение.

"Полноценное участие" в концепции "включения" - это обучение и сотрудничество совместно с другими участниками, приобретение общего опыта. Это активное вовлечение каждого ребенка в процесс обучения. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть.

Развитие "включения" в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" методик.

Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств.

Важный импульс развитию инклюзивного образования был придан Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. Более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для содействия реализации концепции инклюзивного образования и создания, таким образом, условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. Хотя основное внимание участников Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных потребностях, выводы этой конференции заключались в том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга. Такого рода образование должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы».

Инклюзивными станут обычные школы иными словами, если они станут лучше учить всех детей, проживающих в их общинах. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования» Такое видение было подтверждено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г.,

Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ - 2 учащихся от общего количества. Классы, которые были до этого, для детей с ОВЗ закрывались, а педагоги-дефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах.

В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы. В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует.

Инклюзивное образование в Испании насчитывает более 40 лет, в 1940 впервые был официально закреплен в Общем законе об образовании термин «специальное образование», в 1975 году создается самостоятельное учреждение Национальный институт специального образования. В 1978 году испанская конституция устанавливает: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, реабилитации и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими заболеваниями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция предоставляет всем гражданам».

В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Сорокоумова С.Н. (2010 г.) в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка.

Сабельникова С.И. (2010 г.) считает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзии как реформы, которая приветствует и поддерживает особенности и различия любого школьника (индивидуальные способности и возможности, религия, национальность, социальный класс, культура, раса, пол), начинает свои первые шаги в Российской Федерации. Часто инклюзия рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общих школах совместно с их здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность школьникам развивать социальные взаимоотношения с помощью непосредственного опыта. Основой практики инклюзивного образования считается идея принятия особенностей любого ученика и, естественно, образование должно организовываться так, чтобы удовлетворить потребности любого ребенка.

Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей.

При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования - ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских ученых укрепился в 90-х гг. ХХ века. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.

Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи.

Таким образом, для развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне была оказана нужная помощь специалистами учреждений. Основная задача - обнаружить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения учения, которые приобретены за некое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника.

Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, однако и дать заключение для образовательного учреждения, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения.

Сложным аспектом считается методологическая рассогласованность диагностических изучений, которые проводятся специалистами разного профиля: медицинскими работниками, психологами, педагогами. Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики. Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. Диагностический инструментарий, который используется специалистами, ориентирован не на поиск путей выхода из проблемы, а на констатацию неблагоприятного фона проблемы.

Смысл системы сопровождения при инклюзивном обучении связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более перспективным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой. В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии.

Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для специалистов коррекционных (специальных) и массовых программ и учреждений повышения компетентности родителей.

В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.

Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др.

Администрация и педагоги ОУ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет школьник.

Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, Департамент образования.

Педагоги не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников.

Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания:

Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности).

Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса учебы.

Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды.

Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения.

Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели и образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей).

Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом.

интегрированный общеобразовательный инклюзивный образование

2. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ.

На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ:

Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми.

Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах.

Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов.

В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом.

Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование.

Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества».

Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей.

На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2012 году возможность обучаться на дому имеют около 30 тысяч детей.

Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться.

В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов.

По данным Министерства науки и образования Российской Федерации, в 2008-2010 годах модель инклюзивного обучения внедряется в порядке эксперимента в школах различных типов в ряде субъектов Российской Федерации, среди них:

республики Северного Кавказа;

Хабаровск;

Санкт-Петербург;

Республика Карелия;

Республика Бурятия;

Самарская область;

Архангельск;

Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме.

На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости.

В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции.

Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям.

Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса.

В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе.

Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг.

Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов.

В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются:

неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования;

неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов.

Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей.

Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов.

Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов.

В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%.

Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев:

от школьного образования к профессиональному, среднему образованию;

от дошкольного образования к школьному образованию.

Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно.

В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ.

Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения.

Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным.

Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является:

Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников.

Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения.

Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества.

Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования.

Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики.

Развитие инклюзивного обучения в Москве

В согласовании со ст. 18 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании детей-инвалидов в г. Москве» финансирование государственных образовательных институтов, в каких обучаются лица-инвалиды, осуществляется за счет бюджета г. Москвы на основании индивидуального штатного расписания в согласовании с финансовыми номами затрат на очередной финансовый год.

В системе Департамента образования г. Москвы насчитывается 4607 зданий (3992 учреждения), из них приспособлено 925 зданий. В рамках Целевой программы «Общественная интеграция инвалидов г. Москвы 2011-2013 годов» были приспособлены все учреждения социальной сферы для инвалидов. На это было затрачено 1180000 тыс. руб., в том числе:

тыс. руб. - 2011 год;

тыс. руб. - 2012 год;

тыс. руб. - 2013 год.

В 2013 году с учетом приобретаемого оборудования стали доступными 38 % образовательных учреждений в г. Москве.

На сегодняшний день в г. Москве проживает 25,6 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, из них 74% в согласовании с желанием родителей и профилем заболевания воспитывается и обучается в разных образовательных учреждениях города, в частности:

1% в учреждениях начального и среднего профессионального образования;

6% в дошкольных образовательных учреждениях;

8% в коррекционных (специальных) школах, школах надомного обучения и школах - интернатах;

5% в общеобразовательных школах.

Стратегия Правительства Москвы определяет нам приоритеты по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2013 - 2017 г.:

Новая система ценностей с установкой на толерантность и политкорректность.

Инклюзивные (интеграционные) процессы.

Индивидуализация образования.

Максимально раннее включение детей-инвалидов и их семей в образовательный процесс.

Охват образованием всех детей-инвалидов с учетом территориальной доступности.

На сегодняшний день всем понятно, что без финансовой поддержки инклюзивное образование не проживет. Принцип «деньги идут за учеником» еще не имеет определенных механизмов собственной реализации. Финансирование рассчитывается не на ребенка, а на тип образовательного учреждения. В обычной школе инклюзивное образование детей-инвалидов требует дополнительных финансовых вложений.

В 2010 г. норматив финансовых затрат на содержание одного воспитанника, обучающегося в государственных школах систему Департамента образования составил:

в коррекционных (специализированных) школах - 157831 рублей (норматив превышен в 2,5 раза);

в средних школах - 63112 рублей.

В настоящее время во всех округах г. Москвы определены образовательные школы, осуществляющие инклюзивную практику. На сентябрь 2010 г. было насчитано 186 образовательных школ.

Институтом проблем инклюзивного обучения разработаны Программы повышения квалификации для специалистов сопровождения, координаторов, руководителей и педагогов, а также в рамках ФГОС третьего поколения Главная образовательная программа «Психология и педагогика инклюзивного обучения» по подготовке магистров и бакалавров.

3. Опыт инклюзивного образования за рубежом

Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме.

Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.

Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.

Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:

Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения.

Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи.

Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей.

Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.

В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.

В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.

Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В законопроекте "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) подчеркивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах". Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.

В данной курсовой работе мы рассмотрели проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран. Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.

Нормативные акты

1.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 №288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс

2.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

.Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302

2.Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102

.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400

.Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206

.Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132

.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126

.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223

.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465

.Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.

.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.

11.Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.

12.Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.

.Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.

15.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010 г. - С. 136.

16.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192

17.Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400

18.Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - С. 80

19.Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96

20.Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

.Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.

Введение

Социальное развитие во многих странах в последние десятилетия тесно связано с процессами либерализации социальной политики и обеспечения социальных прав. Инклюзивное образование, направленное на расширение доступности образования для всех групп общества, неизбежно сталкивается с процессами либерализации в системе образования в целом. Противоречивое влияние этих процессов и предполагается выяснить в настоящей работе, тем более что российский опыт инклюзивного образования формируется в значительной мере на основе международного опыта, приобретая, разумеется, свои специфические черты.

Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики

Политика в области инклюзивного образования является, несомненно, частью более общей образовательной политики, которая, в свою очередь, соотносится с основными направлениями социального развития государства. Вектор социального развития государства определяется типом или моделью социальной политики, которая обычно рассматривается как «включенная в полную, внутренне последовательную национальную систему государства всеобщего благосостояния [Меннинг, 2001].
Государство благосостояния «проявляет» себя через политику в области занятости, взаимодействия между государством и семьей, характер социального обеспечения и таких социальных гарантий, к которым относится, в том числе, и образование.
Эспинг-Андерсен выделяет три модели режима капитализма, или государства всеобщего благосостояния: консервативный (корпоративистский); либеральный; социал-демократический.
В основе данной типологии, по определению Меннинга [Меннинг, 2001. С. 8], находятся такие атрибуты, как природа государственного вмешательства, стратификация социальных групп и характер соотношения между рынком и бюрократическим распределением в процессе деком- модификации. Отметим, что у Эспинг-Андерсена образовательная политика как часть социальной политики не рассматривалась. По мнению Гюнтера Хеги и Карла Хокенмайера, это связано с тем, что образование (особенно среднее и высшее) в любом государстве благосостояния сокращает зависимость индивида от рынка, является источником социальной мобильности и долговременной социальной стабильности , то есть является, по сути, социальной программой государства любой модели. Тем не менее упомянутые авторы установили соотношение между типом проводимой государством политики в области социального страхования (как значимого «типологического» фактора для определения принадлежности к той или иной модели) и типом образовательной политики. Таким образом, образовательная политика, будучи частью социальной политики, проводимой государством, неизбежно принимает ее черты, внутреннюю логику и направление развития.
Инклюзивное образование, являясь частью общей социальной политики в области образования, не тождественно ему и имеет свою специфику, характерную для каждого типа государства благосостояния. Таким образом, инклюзивное образование двойственно по своей природе: с одной стороны, соотносится с образовательной политикой и социальным развитием государства; с другой стороны, решает свои специфические задачи, вне прямой связи с контекстом общей образовательной политики. Истоки такой двойственности лежат, по-нашему мнению, в том, что идеология инклюзии является частью движения за гражданские права социальных меньшинств, обеспечения равных прав и доступа к образованию и, тем самым, - по сути политическим процессом, который встраивается в образовательный процесс. И в то же время - это часть образовательного процесса - с целями, задачами, технологиями и результатами обучения, методиками и проблемами финансирования инклюзивных программ в общеобразовательных школах.
Рассмотрим соответствие типологии государства в соотношении с образовательной политикой и характером инклюзивного образования:
Консервативный режим государства всеобщего благосостояния определяется как имеющий высокий уровень стратификации по уровню дохода и социальному статусу. Прямое государственное обеспечение в странах с таким режимом незначительно и не связано с процессами перераспределения и выравнивания доходов. Обеспечение социальных прав достаточно жестко привязано к работодателю. Консервативный режим государства благосостояния фиксируется в тех странах, где сильно влияние религиозных (католических) партий, вообще католической церкви, и в странах с историческим опытом абсолютизма и авторитаризма. Согласно классификации Эспинг- Андерсена, к данному типу государств можно отнести Австрию, Францию, Германию, Нидерланды, Бельгию и Италию .
Соотношение социальной политики и образовательной политики в государствах этого типа можно представить следующим образом.
В государствах с консервативной моделью социальной политики инклюзивное образование часто рассматривается как доступ к образованию вообще, без широкого развертывания политики интеграции для людей с особенностями развития. В Германии, Франции, Нидерландах и Бельгии широко развита сеть специализированных школ для детей с особенностями развития, но законодательство не ограничивает возможности интегрированного образования, и оно развивается в условиях интенсивного взаимодействия специальных и общих школ (Нидерланды). В Италии же напротив, очень активно развиваются процессы инклюзивного образования для детей с особенностями развития в общеобразовательные школы, причем, законодательно это обеспечивается с 1971 года. Италия считается своего рода «лабораторией» инклюзивного образования, по некоторым данным, в Италии в интеграционных школах учится от 80% до 95% детей, имеющих особенности развития (для сравнения - в Греции меньше 1%, в США - 45%, в Великобритании ситуация сильно меняется от графства к графству, количество детей с особенностями развития, интегрированных в общеобразовательную школу, в разных частях страны может отличаться в шесть раз) [Грозная, 2004]. Таким образом, в странах с консервативной моделью социальной политики интегрированное образование может принимать вид, характерный для стран с иными моделями благосостояния.
Либеральный режим государства всеобщего благосостояния характеризуется зависимостью социального страхования от рынка, при этом государство скорее регулирует рынок, чем непосредственно предоставляет прямое социальное обеспечение. Данный режим отличается достаточно высоким уровнем социальной стратификации и дифференциации в обществе, социальные пособия достаточно ограничены и стигматизированы, поскольку считается, что повышение уровня пособий сокращает стимул к труду и выходу на рынок. Примерами этой модели могут служить такие страны, как США, Канада, Австралия и Великобритания.
Соотношение либеральной социальной политики и соответствующей ей образовательной политики выглядит следующим образом.
Если сопоставить характер инклюзивного образования и модель социальной политики, то в странах с либеральной моделью инклюзивное образование, в основном, направлено на интеграцию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников, для детей с проблемами поведения реализуются специальные программы профилактики исхода из школы или временное помещение в специальные учебные заведения, предоставляющие специализированные программы коррекции поведения, после которых ребенок возвращается в общеобразовательную школу.
Социал-демократический режим, в отличие от предыдущих, характеризуется принципами универсализма и равенства. Государство берет на себя решение многих проблем, традиционно относящихся к «семейной сфере» (например, уход за детьми и пожилыми людьми). К странам с таким режимом относятся Швеция, Норвегия, Дания и Финляндия. Соотношение социальной политики и образовательной политики в данном случае можно представить следующим образом.
В странах с социал-демократической моделью социального обеспечения инклюзивное образование успешно обеспечивается для всех детей группы риска, дети с особенностями развития в большинстве своем включены в процесс обучения в государственных общеобразовательных школах.
Бесспорно, что в каждое государство благосостояния может иметь черты, отличные от тех, что выделены Эспинг-Андерсеном для каждой модели как типические, или сочетать в себе элементы всех трех режимов. На это указывал и сам автор, говоря о том, что в действительности не существует ни одного режима в «чистом виде» . И все же тип социальной политики, проводимой государством, очень четко соотносится со стратегией и основным направлением в «своей» образовательной политике. Очевидно, что политика государства в области социального страхования напрямую связана со стратегией в образовательной политике: в странах с консервативным режимом образование должно подготовить работника, чьи социальные права тесно связаны с рабочим местом и тем, что их нужно «заработать». В странах с либеральным режимом образование - это своего рода «индивидуальная страховка» от жизненных рисков; в государствах с социал-демократическим режимом образование обеспечивает де- коммодификацию в обеспечении социальных прав.
Инклюзивное образование обеспечивается во всех типах государств благосостояния и имеет черты как общие с политикой образования, так и специфические. Более того, эта собственная специфика может проявляться внутри одной модели (как это происходит в странах с консервативным режимом), характер же этих различий в странах с либеральной моделью мы и попытаемся выявить в следующем разделе.

Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании

Либерализация социальной сферы не является прерогативой социальной политики двух или нескольких стран, в большинстве развитых стран этот процесс протекает с той или иной степенью интенсивности и длительности. В широком смысле, приватизация - это делегирование государственных функций частному сектору. Кроме того, либеральная идеология базируется на идеях «свободного выбора», «свободы рынка» и «индивидуального права», и, тем самым, обеспечивает идеологическое подкрепление процессам приватизации и создания квазирынков не только в экономической, но и в социальной и образовательной сфере.
Либерализация образования в США и ее влияние на инклюзивное образование
По мнению исследователей Маргарет Джилберман и Вики Лэнс , движущей силой приватизации образования в США стали: недоверие и неприятие по отношению к правительственным программам; предпочтение «ориентированного на результат» частного рынка; растущее недовольство стратегией реформы образования.
В сфере образования США основным механизмом либерализации стала система образовательных ваучеров. Ваучер - это государственный финансовый документ на определенную сумму, которую частное лицо может использовать для оплаты социальных услуг (жилья, медицинских услуг, социального обслуживания, питания), и это механизм «передачи государственных средств непосредственно потребителю для приобретения образовательных услуг на свободном рынке» . Эта программа предоставляет родителям ребенка возможность свободного выбора такой школы, в том числе частной, которая, по их мнению, лучше решает образовательные задачи. Ваучер покрывает значительную (но не всю) часть стоимости обучения в частной школе, кроме того, способствует возможности поменять место «дислокации» школы - выбрать для обучения государственную школу, находящуюся в более «благополучном» районе, если она участвует в ваучерной программе. Программа ваучеризации началась в городах Милуоки (штат Висконсин) и Кливленд (штат Огайо) 13 лет назад; в штатах Майн и Вермонт около 100 лет назад, и в настоящее время охватывает 11 штатов .
Программа ориентирована, прежде всего, на семьи этнических меньшинств с низким доходом и обеспечивает детям из этих семей возможность получить более качественное, как считается, образование в частных школах. Система использования ваучеров в образовании, однако, имеет отличия от использования подобных механизмов с других социальных сервисах. Отличия заключаются в том, что в случае предоставления образовательного ваучера государственные средства передаются непосредственно потребителю для осуществления выбора школы («school choice»), тогда как приобретаемые социальные и медицинские услуги предоставляются через контракт с «промежуточной» управляющей компанией (Medicare/ Medicaid) или некоммерческой организацией.
Тем не менее введение ваучерной системы не воспринимается в обществе однозначно, существуют как активные сторонники, так и оппоненты этой системы. Среди важнейших аргументов защитников системы образовательных ваучеров - то, что с их помощью можно решить проблему качества образования. Эта проблема весьма актуальна для многих государственных школ США, особенно для расположенных в зонах проживания этнических меньшинств (inner-city schools). По результатам исследования, проведенного университетом штата Висконсин [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школьники-афроамериканцы, выбравшие программу ваучеров в городах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк и Вашингтон показали значительно лучшие результаты в тестировании после двух лет обучения в частной школе по сравнению со студентами государственной школы. Оппоненты утверждают, что в этих исследованиях не учитывались семейные устои, общий «семейный настрой» на обучение, мотивация самих учащихся к обучению и их прежние школьные успехи . Еще один аргумент оппонентов ваучерной программы - то, что она оставит беднейших в самых плохих школах, то есть сработает эффект «переманивания» учащихся. И это аргумент очень тесно связан с проблемой влияния вводимой ваучерной системы на инклюзивное образование.
Ваучеры и инклюзия
Законодательство США об образовании инвалидов «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (в редакции 2004 года), не употребляя впрямую термина «инклюзия», предусматривает необходимое финансирование специального образования в системе местных школ, использование индивидуальных учебных планов и предоставление по мере необходимости учащимся с особыми образовательными потребностями специальной дополнительной помощи в общеобразовательной школе. Вместе с тем родители могут выбрать специальную государственную или частную школу, обучение в которой в большей степени оплачивается за государственный счет. Такие школы предназначались, в основном, детям с тяжелыми и множественными проблемами развития и поведенческими нарушениями. Соответственно, родители детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в местных общеобразовательных школах, получили возможность при помощи основного и дополнительного (специального) ваучера перевести ребенка в частную школу (не специальную), обеспечивающую лучшее обучение и сервис.
Таким образом, введение ваучерной системы стимулировало продвижение инклюзивного образования в частных школах, которые прежде были недоступны для большинства детей с отклонениями развития по причине особых стандартов приема и тестовых барьеров.
Впрочем, по мнению Джилберман и Ленс, «частные школы, открыв двери для детей со специальными образовательными потребностями, проблемами которых ранее занимались государственные школы, не обладали опытом справляться с ними» . По данным авторов, в 1997 году только 24% частных школ обеспечивали специальные потребности учеников с особенностями - по сравнению с 90% государственных школ.
Полученные данные, с одной стороны, свидетельствуют о том, что процессы либерализации образования оказывают значительное влияние на продвижение инклюзивного образования, расширение сети школ, включающих детей с особенностями развития в социум. С другой стороны, либерализация не решает автоматически проблемы качества образования, и предоставленный «выбор» может мало соотноситься с предполагаемым получением «качественного» результата. Кроме того, можно предположить, что государственные школы, участвующие в ваучерной программе, могут со временем конденсировать у себя школьников из бедных семей и детей с инвалидностью - такие школы, заинтересованные в притоке ваучеров, чаще всего расположены в бедных районах проживания этнических меньшинств.
Либерализация и реформы образования в Великобритании,
их влияние на развитие инклюзивного образования
Реформа национальной системы образования является одним из главных направлений социальной политики правительств как консервативной, так и лейбористской партий Великобритании на протяжении последних десятилетий. Закон об образовании 1988 года «Educational Act», принятый кабинетом М. Тэтчер, в значительной мере отражал общую стратегию консерваторов в реформировании социальной сферы, которая «определялась, прежде всего, через характер соотношения центральной и местной власти» . Еще одной важнейшей стороной образовательной реформы стал поиск путей увеличения «эффективности» образования, решенный во вполне либеральном ключе.
Реформирование традиционной системы образования, согласно этому законодательству, осуществлялось в четырех главных направлениях:

установление национальных образовательных стандартов;
децентрализация административной структуры образования и уменьшение зависимости школ от местных органов управления образования;
усиление конкуренции между школами в борьбе за фонды, которые напрямую увязывались с эффективностью деятельности школы (через установление рейтинга школы по результатам тестирования учащихся);
установление процедуры оценки деятельности школы каждые четыре года специальными бригадами независимых инспекторов .

Возможность выбирать школу, предоставленная этим законодательством родителям, и должна была стать инструментом оценки и, следовательно, способом повышения эффективности - выбор осуществлялся на основании рейтинга школы по результатам тестирования учащихся семи, одиннадцати и четырнадцати лет. M. Hill определяет, что такая комбинация «возможности выбора социального и образовательного облика школы и возможности "ухода" школ из-под влияния местного комитета образования создает эффект воссоздания селективной системы, которая была до этого сильно подорвана развитием общих школ» .
Либерализация образовательной сферы тесно связана с такими принципами рыночных отношений, как маркетизация и менеджералистский подход. Школы рассматриваются как «малые предприятия (бизнес)», конкурирующие между собой за клиентов-учеников: «Новый менеджерализм в образовании делает акцент на инструментальном подходе к школам - оценка качества по результатам тестов, посещаемости и проценту поступлений выпускников. Наиболее характерные термины для такого направления - инициатива, превосходство, качество и эффективность» . Конечно, при таком подходе учителя администрация и попечительский совет школы будут беспокоиться за показатели «своей» школы, чтобы получить дополнительные ассигнования и вознаграждение за свои успехи. В условиях рыночных отношений вместо принципов сотрудничества и справедливости начинают активно действовать принципы эффективности и соперничества. И это не может не оказывать серьезного влияния на процессы инклюзии в образовании.

Либерализация образования и инклюзия

Инклюзивное образование в Великобритании существует во взаимодействии со специальным образованием, которое имеет в этой стране давнюю историю и традиции. И хотя инклюзивное образование законодательно закреплено и развивается, но специальные отдельные школы продолжают функционировать и рассматриваются как часть образовательного пространства для тех детей, чьи родители выбрали для них такой путь обучения. Количество специальных школ в стране за период 1986-1996 годы сократилось на 15% (с 1 405 до 1 191 школы). Ситуация резко меняется от одной местности к другой. Так, в округе Ньюхэм Лондона, где нам удалось побывать на семинаре для российских специалистов по инклюзивному образованию в 2004 году, закрыты буквально все специальные школы, в Англии и Уэльсе лишь 1,2% всех детей школьного возраста посещают специальные школы, но разница между территориями колеблется между 0,32 и 2,6% . Решение о закрытии специальной школы и переводе детей в общеобразовательную школу принимается управлением образования округа (LEA), и этот процесс закрытия специальных школ наиболее болезненно реагирует на общий процесс либерализации образования.
Фелисити Армстронг исследовала этот процесс, применив метод этнографического кейс-стади; она непосредственно участвовала во встречах, консультациях и педагогических собраниях учителей и чиновников местного управления образования после принятия решения о закрытии одной из специальных школ и переводе всех учеников в общеобразовательную школу. Это процесс, по мнению автора, вскрыл противоречия нового менеджералистско- го подхода и инклюзии, когда школа должна приносить доход и быть эффективной, а для того, чтобы получить дополнительные ассигнования, - предъявлять доказательства своей успешности. И тогда «соблазн оставить за бортом или отпугнуть непродуктивных учеников чрезвычайно велик. Выдержки из заседаний педагогических советов пестрят аргументами вроде: ученики с недостатками понизят планку стандартов, не будут способны успевать за нормальными, станут обузой для учителей, вынужденных тратить на них свое дополнительное время, урезая его у остальных детей. Чиновники управления образования и администрация общеобразовательной школы использовали в своей аргументации «за» и «против» термины, относящиеся лишь к финансовой сфере деятельности школ, оставив в стороне культурный и социальный контекст инклюзии» .
Армстронг видит противоречие в том, что инклюзия, будучи более широким культурным изменением, при таком подходе начинает рассматриваться только в терминах экономической рациональности, как нечто «заслуживающее», «не разрушающее» и соответствующее «эффективному использованию ресурсов». Продвижению инклюзии противодействует не столько «прямое» наличие социальных групп (политиков, профессионалов) заинтересованных в поддержании сегрегационной системы институтов, сколько ценности, отношения и практика, создающая сегрегационную структуру образования .
Таким образом, влияние либеральных процессов в образовательной политике на развитие инклюзивного образования в Великобритании повышает значимость вопроса профессионального самоопределения учителей, участвующих в этом процессе; учителя и администрация школ в конечном итоге и становятся непосредственными проводниками любой образовательной политики. Возникающее противоречие между требованиями поднять планку стандартов и моральным требованием культурных изменений образования значительно осложняет процесс демократизации образования, и социальной интеграции как его составной части.

Инклюзивное образование в России

Заключение

Проведенный анализ показал, что в странах, где приняты сходные модели социальной политики, влияние либерализации на развитие инклюзивного образования происходит по-разному, хотя при этом сохраняется ее главный вектор. Речь идет о ключевых для либеральной модели понятиях «выбора», «рынка» и «эффективности», которые в процессе либерализации становятся определяющими и для образования. Социальная интеграция как часть образовательного процесса также вступает в игру на этом поле с ключевыми понятиями «выбора» и «рынка», подвергаясь их противоречивому воздействию. Это влияние определяется выбранной стратегией либерализации.
В одном случае, в США, - это прямое предоставление «выбора» через систему ваучеров, именно они должны способствовать, по мысли реформаторов, обеспечению доступности качественного образования через выбор школы, при этом в конкурентной борьбе будут участвовать два основных игрока: государственные и частные образовательные учреждения. Результатами этой борьбы станет повышение качества образовательных услуг у каждой «стороны», и, соответственно, повысится эффективность использования государственных средств и уровень образования.
Влияние либерализации на процесс инклюзивного образования имеет свои сильные и слабые стороны. С одной стороны, либерализация, обеспечивая родителям право «выбора школы», способствует продвижению социальной интеграции, созданию новых образовательных пространств и расширению возможностей доступа к образованию - как государственному, так и частному. С другой стороны, эти процессы усиливают тенденции эксклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями - инклюзивные школы в таких условиях могут приобрести черты комбинации бедности и инвалидности, тем самым усиливая неравенство.
В Великобритании либерализация, двигаясь в том же направлении обеспечения «выбора», «рынка» и «эффективности», имеет несколько другую стратегию. Хотя родители тоже делают «выбор школы», он не определяется как выбор между «государственным и частным». Игроком рынка в этих условиях становится каждая государственная школа - резкое увеличение количества частных школ в этих новых рыночных условиях в Великобритании представляется весьма маловероятным. И тогда использование рыночных механизмов в стремлении «повысить планку» и сделать образование более эффективным вступает в противоречие с требованием социальной интеграции, если ее понимать как культурное изменение образовательного пространства, и здесь необходима специальная политика, в том числе и законодательная, которая бы минимизировала влияние либерализации на финансирование и организацию этого процесса.
Российские реалии таковы, что инклюзивное образование здесь развивается, и для этого, в основном, активно задействуются стратегии международного, в частности, американского опыта социальной интеграции. Это и программы ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования в России и странах СНГ, и программы Агентства США по Международному Развитию, и широкие межрегиональные проекты РООИ «Перспектива» («Образование - право для всех», «Обеспечение доступности в образовании»), поддержанные Всемирным Институтом Инвалидности (США). Американские организации в данном случае очень влиятельны в определении приоритетов и направлений этой деятельности не только в российском, но и в международном масштабе.
Эти стратегии основываются на либеральной идеологии, которая постепенно начинает доминировать в этом направлении. Продвижение социальной интеграции ведется через обеспечение доступности образования для детей с ограниченными возможностями, в русле борьбы за гражданские права инвалидов, через актуализацию деятельности по изменению законодательства, с акцентом на деинституциализации, в сочетании с деятельностью по изменению общественного мнения. В этом, кстати, можно увидеть отличие в стратегии продвижения социальной интеграции, которую осуществляют российские региональные проекты, поддержанные донорскими организациями стран с социал-демократической и консервативной моделью (в том числе, благотворительными организациями Евангелической церкви Германии, французской международной гуманитарной организацией Handicap Internasional). В этих проектах основная задача, как правило, заключается в создании конкретной службы (города Санкт-Петербург, Псков, Республика Карелия), в непосредственном обучении специалистов и родителей через передачу собственного педагогического опыта и технологий.
И здесь главная задача российских специалистов - научиться видеть в продвижении социальной интеграции широкий гражданский, культурный и этический процесс, не сводя все только к «эффективному» и «рациональному» использованию ресурсов, тем более что законодательный механизм перераспределения ресурсов для инклюзивного образования в России пока так и не создан. Усиление процессов либерализации в российском образовании без формирования законодательных механизмов, обеспечивающих процесс социальной интеграции не только экономически, но и «политически», делает перспективы развития инклюзивного образования в России в ближайшие годы весьма неясными.

Список литературы

Аналитические обзоры: Система образования Великобритании: Реформы образования в индустриально развитых странах.
Бойко О. Напрямую с Запада: Зарубежные образы российской социальной реформы // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 34-49.
Гришин И. Шведская модель общественного развития: дихотомия рынок-политика // Мировая экономика и международные отношения. 2005. № 11. С. 86-95. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006. Дименштейн Р. П. Школа становится все менее интегративной // Школьное обозрение. 2004. № 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Обращение к ресурсу 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. 1996 // Альманах ИКП РАО
Меннинг Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира / Под ред. Л. М. Ши- пицыной. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Опыт работы интеграционной школы. М.: Ковчег, 2004.
Тарасенко Е. Социальная политика в области инвалидности: кросскультурный анализ и поиск оптимальной концепции для России // Журнал исследований социальной политики. 2004. Том 2. № 1. С. 7-28.
Шипицына Л. М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2000.
Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Изд-е 2-е, доп. СПб.: Питер, 2005.
Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse and democracy: the making and breaking of policy in the market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context / Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. From «Welfarism» to new «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: A social work perspective // Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. № 1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges between special and mainstream services. 2003
Наталья Владимировна Борисова заместитель директора школы с интегрированным обучением № 1321 «Ковчег», Москва, слушатель факультета социального менеджмента и социальной работы МВШЭСН

Инклюзивное образование – часть государственной образовательной политики РФ

«Главная задача – в рамках модернизации российского образования в целом создать образовательную среду, обеспечивающую доступность качественного образования для всех без исключения лиц с ОВЗ и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья»
Д.А. Медведев

Содержит:

Содержит:
обращение ко всем правительствам: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования
призыв к международному сообществу:
одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивных школах

13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН консенсусом одобрила документ, направленный на защиту и поощрение прав и достоинств людей с инвалидностью
Вступила в силу 3 мая 2008 г.
К 2011 г. подписали 147 государств – членов ООН
К 2011 г. 99 государств ратифицировали документ
РФ подписала Конвенцию 24 сентября 2008 г., ратификация – июль 2013 г.
Зафиксирован итог исторического развития международного права в области образования: от 1948 года до 2006: от заявления во Всемирной декларации о праве каждого человека на образование – до обязательств государств, членов ООН реализовывать это право посредством инклюзивного образования

В статье 24 «Образование»
зафиксированы понятие «инклюзивное образование» и обязательства государств-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях и образование в течение всей жизни»

Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в РФ закреплены:

в Конституции РФ,
В Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 «Об образовании»,
а также в Федеральных законах:
от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;
от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»;
от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

2. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования
3. Государство создает гражданам с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющим недостатки в физическом и (или) психическом развитии (далее -с ограниченными возможностями здоровья), условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Закон Российской Федерации «Об образовании»,
статья 5.

»:

1992 – закон РФ «Об образовании »:
ст. 52, п.1 за родителями закреплено «право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения»
Ст.50, п. 10 утверждает, что направление в специальные (коррекционные) учреждения осуществляется «только с согласия родителей (законных представителей) ребенка»
2008 г. (18.04) Методические рекомендации МО РФ: «Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития»

2010 год – Государственная Дума приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов – в рамках подготовки к ратификации документа
Установлены даты принятия необходимых изменений в ряд ФЗ РФ – 1 июля 2013 г.

Дети учатся и воспитываются вместе (а не рядом!) в обычной школе и детском саду
Обычные детские сады и школы изменяются.
Специалисты помогают детям.
Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.
Все воспринимают человеческие различия как обычные.
Дети получают возможность жить вместе с родителями.
Дети получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.

Каждый ребенок имеет право на образование.

Каждый ребенок имеет право на образование.
Все дети могут учиться.
Каждый ребенок может столкнуться с трудностями в образовании в определенных областях или в определенное время.
Каждый ребенок нуждается в помощи в процессе обучения.
Школа, семья и общество несут ответственность за образование.
Различия естественны , ценны и обогащают общество.
Дискриминация должна подвергаться критике. Люди должны жить в толерантном обществе.
Педагоги нуждаются в постоянной поддержке.
Образование начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всей жизни.

В популяции увеличивается

В популяции увеличивается группа детей с неблагоприятным, проблемным течением психического развития в онтогенезе.
Резко возрастает и даже количественно преобладает группа детей, относимых по нейропсихологическим показателям к пограничной между нормой и патологией (клинические нарушения, пограничные состояния, субнормативные варианты развития).
В группе детей с ОВЗ до 22.5% детей с общим психическим недоразвитием (УО), до 26.5 % детей с психопатией.
Увеличивается категория детей с одаренностью разных типов
От 50 до 55% дошкольников в крупных городах имеют показатели интеллекта 115 баллов и выше
По материалам Д.И. Фельдштейна,
ВП №3, 2010

Какие барьеры в сознании стоит преодолеть?
Какие барьеры в отношении к детям-инвалидам всё ещё устойчивы?
Какие барьеры существуют для ребёнка в образовательной среде: социальные, психологические, пространственные, когнитивные?

:

В обычном образовательном учреждении (ДОУ) :
в обычной группе;
в коррекционной группе;
В специализированном образовательном учреждении (ДОУ компенсирующего и комбинированного вида)
На дому

Новая система ценностей

Новая система ценностей (личность, индивидуальность, развитие, социализация)
Специальная подготовка педагогов и всего коллектива (обучение, переобучение, повышение квалификации и мастерства)
Специальная МТБ, НПБ, ПМБ (доступная среда, ИОП, дидактические средства)
Командная работа специалистов (воспитатели, врач, психолог, логопед)
Надежная система ППМС-сопровождения педагогов, родителей, детей

Инклюзивная школа и детский сад– это…

Инклюзивная культура (система ценностей и отношений)
Инклюзивная политика (система внутренних законов и обеспечивающих их органов)
Инклюзивная практика (адекватные инклюзии формы, технологии, методы, ППМС-помощь, специальные средства)

Государственная образовательная политика Российской Федерации в последние годы серьезно изменила ориентиры в отношении организации образовательного процесса и вариантов получения общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. О том, что приоритеты отдаются инклюзивным формам обучения, свидетельствует ряд фактов.

В Федеральном законе появилась статья, напрямую указывающая на обязанность создания органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления необходимых условий "для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья", в том числе посредством организации инклюзивного образования.

За последние пять лет количество специальных образовательных организаций, осуществляющих обучение по адаптированным образовательным программам детей с ОВЗ (ранее специальных коррекционных образовательных учреждений) в нашей стране чувствительно сократилось. При постоянном росте общего количества обучающихся с ОВЗ и сохранении средней наполняемости образовательных организаций, осуществляющих реализацию адаптированных образовательных программ, количество этих образовательных учреждений с 2010 года сократилось, по разным данным, на 5-8%. Так, на заседании совета Минобрнауки России в июне 2015 года Ливановым Д.В. были названы следующие цифры: "Количество коррекционных школ уменьшилось в России на 3,9% за три последних года. Количество детей с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся инклюзивно, увеличилось на 15,5% - с 137 673 детей в 2012/2013 учебном году до 159 125 в 2014/2015 учебном году. При этом в настоящее время в общеобразовательных организациях обучается 481 587 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них 212 167 детей - в 1 660 отдельных образовательных организациях, 110 295 - в общеобразовательных организациях в отдельных классах с адаптированным общеобразовательным программами, а 159 125 детей в инклюзивных классах общеобразовательных организаций."

Есть все основания полагать, что рост числа обучающихся инклюзивно детей с ОВЗ в ближайшие годы сохранится. Связано это, вероятнее всего, будет с тремя основными факторами.

Первый - широкий общественный резонанс, вызванный законодательно установленным требованием введения специальных образовательных стандартов в практику всех без исключения школ, и беспрецедентное расширение прав на получение доступного качественного образования лицами с ОВЗ Федеральным законом. Для родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ открылись двери, в которые много лет могли пытаться стучать лишь самые настойчивые, и то с относительным успехом, так как до принятия Федерального закона образовательные организации не отвечали в полной мере за создание специальных условий для организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам. С принятием Федерального закона и специальных образовательных стандартов практически все образовательные права переходят к родителям детей с ОВЗ, в то время, как общеобразовательные организации приобретают множество ранее несвойственных им обязанностей, главными из которых и становится создание всех групп условий в соответствии с рекомендованным обучающемуся вариантом специального образовательного стандарта. Таким образом, административных препятствий для обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном формате практически не осталось.

Вторым фактором, способствующим росту числа инклюзивно обучающихся с ОВЗ, является недостаточная осведомленность родителей (законных представителей) о границах цензового и нецензового образования для детей с ОВЗ в формате инклюзии.

Следует отметить, что понятие "образовательный ценз" в Федеральном законе подробно не прописано, хотя указаны существующие уровни получаемого общего образования: основное общее и среднее полное образование. "Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования." В тексте специальных образовательных стандартов большое внимание уделено различным вариантам адаптированных образовательных программ, от которых зависит уровень получаемого в рамках той или иной адаптированной образовательной программы образования, так как для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) предполагается именно нецензовый уровень, но разграничения понятий "цензовое" и "нецензовое" образование нет.

Таким образом, существует информационный дефицит, во многом определяющий недопонимание со стороны родителей тем, какой документ об образовании (обучении) получит их ребенок, обучаясь по адаптированным образовательным программам. Большинство родителей, принимая решение о выборе образовательного учреждения для своего ребенка, руководствуются тем соображением, что в массовой (общеобразовательной) школе их ребенок получит такой же документ об образовании, как и все остальные обучающиеся, несмотря на то, по какой программе (и какому варианту специального образовательного стандарта) будет обучаться. Мы провели исследование осведомленности родителей (законных представителей) в части этого аспекта. Были опрошены 60 родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ, которым рекомендациями ПМПК было предложено сменить основную общеобразовательную программу начального общего образования (далее - ООП НОО) на адаптированные образовательные программы разных вариантов обучения. Содержание опроса представлено в приложении А. В результате опроса получены следующие результаты. Из 60 родителей (законных представителей) 40 считают, что при обучении в условиях массовой школы (вне зависимости от заключения ПМПК и варианта рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) дети с ОВЗ получают такое же образование, что и одноклассники, и такой же документ об образовании по окончании обучения. Еще пять родителей считают, что перевод из массовой школы в специальную образовательную организацию (учреждение), реализующую адаптированные образовательные программы, (вне зависимости от заключения ПМПК и вида рекомендованной ребенку адаптированной образовательной программы) лишает ребенка возможности получить цензовое образование. И лишь 15 родителей (законных представителей) показали понимание того, что уровень образования зависит не от места, где обучается ребенок, а от программы обучения, рекомендованной в соответствии с заключением ПМПК.

Таким образом, на этом примере мы видим, что около 75% родителей (законных представителей) обучающихся с ОВЗ не в полной мере осведомлены о том, какого уровня образование их ребенок получит при разных формах организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам.

Очевидно, что потребуется не один год и серьезная просветительская работа для того, чтобы родители поняли, что от выбора места получения образования его уровень и получаемый по итогам обучения документ об образовании, не зависят.

Третьим фактором, который может серьезно повлиять на преобладание инклюзивной формы организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, является экономический фактор. Очень высокая планка требований к специальным условиям, заложенная в специальных образовательных стандартах практически по всем вариантам обучения, одномоментно (к 1 сентября 2016 года) выполнима в полной мере далеко не во всех субъектах РФ, особенно в условиях нарастающего экономического кризиса. Поскольку наиболее очевидным невыполнение требований к условиям организации образовательного процесса в соответствии со специальными образовательными стандартами может быть отмечено в местах массового обучения детей с ОВЗ, вполне возможен сценарий продолжения сокращения количества таких школ в ряде регионов, не имеющих достаточных финансовых ресурсов для обеспечения материально-технических и финансовых условий реализации стандарта в полном объеме. В результате родители (законные представители) детей с ОВЗ, особенно с негрубой патологией (с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи), просто вынуждены будут идти в массовые общеобразовательные школы.

Эти предположения подтверждаются данными доклада Минобрнауки России, в котором в числе актуальных задач обеспечения условий образования обучающихся с ОВЗ было названо создание в 2015 году еще 3 150 школ, реализующих инклюзивное обучение детей-инвалидов, дополнительно к 5 945 уже созданным за 2011-2014 годы в субъектах Российской Федерации и 9 111 функционирующим в настоящий момент инклюзивным образовательным учреждениям. По данным того же доклада, на сегодняшний день лишь около 13% общеобразовательных организаций реализуют инклюзивные формы обучения. При этом нет никаких документальных подтверждений того, что во всех обозначенных школах созданы условия, соответствующие требованиям специальных образовательных стандартов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что государственная политика в сфере специального образования в последние годы стабильно ориентирована на расширение охвата детей с ОВЗ преимущественно инклюзивными формами получения общего образования. Низкий уровень готовности массовых школ к организации инклюзивного обучения, существенные разночтения в части того, что можно и нужно считать условиями доступности образования для детей с ОВЗ, потребовали максимальной конкретизации условий, которые необходимы для обучения детей с ОВЗ, что нашло свое отражение в специальных образовательных стандартах.

Также есть основания полагать, что сложились условия, в которых количество детей с ОВЗ, обучающихся инклюзивно, в ближайшие годы будет увеличиваться.

Похожие работы на - Инклюзивное образование в Российской Федерации

Введение

Инклюзивное образование как составляющая часть социальной политики

Либеральная модель образовательной политики и ее влияние на процесс инклюзивного образования в США и Великобритании

Либерализация образования и инклюзия

Инклюзивное образование в России

Заключение

Список литературы

Инклюзивное образование – часть государственной образовательной политики РФ

Д.А. Медведев

Содержит:

Содержит:

обращение ко всем правительствам: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования

призыв к международному сообществу:

одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивных школах

13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН консенсусом одобрила документ, направленный на защиту и поощрение прав и достоинств людей с инвалидностью

Вступила в силу 3 мая 2008 г.

К 2011 г. подписали 147 государств – членов ООН

К 2011 г. 99 государств ратифицировали документ

РФ подписала Конвенцию 24 сентября 2008 г., ратификация – июль 2013 г.

В статье 24 «Образование»

Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в РФ закреплены:

в Конституции РФ,

В Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 «Об образовании»,

а также в Федеральных законах:

от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;

от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;

от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

2. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования

Закон Российской Федерации «Об образовании»,

статья 5.

»:

1992 – закон РФ «Об образовании »:

ст. 52, п.1 за родителями закреплено «право выбирать формы получения образования, образовательные учреждения»

Ст.50, п. 10 утверждает, что направление в специальные (коррекционные) учреждения осуществляется «только с согласия родителей (законных представителей) ребенка»

Установлены даты принятия необходимых изменений в ряд ФЗ РФ – 1 июля 2013 г.

Дети учатся и воспитываются вместе (а не рядом!) в обычной школе и детском саду

Обычные детские сады и школы изменяются.

Специалисты помогают детям.

Внимание на возможности и сильные стороны ребенка.

Все воспринимают человеческие различия как обычные.

Дети получают возможность жить вместе с родителями.

Дети получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полноценной жизнью.

Каждый ребенок имеет право на образование.

Каждый ребенок имеет право на образование.

Все дети могут учиться.

Каждый ребенок может столкнуться с трудностями в образовании в определенных областях или в определенное время.

Каждый ребенок нуждается в помощи в процессе обучения.

Школа, семья и общество несут ответственность за образование.

Различия естественны , ценны и обогащают общество.

Дискриминация должна подвергаться критике. Люди должны жить в толерантном обществе.

Педагоги нуждаются в постоянной поддержке.

Образование начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всей жизни.

В популяции увеличивается

В популяции увеличивается группа детей с неблагоприятным, проблемным течением психического развития в онтогенезе.

В группе детей с ОВЗ до 22.5% детей с общим психическим недоразвитием (УО), до 26.5 % детей с психопатией.

Увеличивается категория детей с одаренностью разных типов

От 50 до 55% дошкольников в крупных городах имеют показатели интеллекта 115 баллов и выше

По материалам Д.И. Фельдштейна,

ВП №3, 2010

Какие барьеры в сознании стоит преодолеть?

Какие барьеры в отношении к детям-инвалидам всё ещё устойчивы?

Какие барьеры существуют для ребёнка в образовательной среде: социальные, психологические, пространственные, когнитивные?

:

В обычном образовательном учреждении (ДОУ) :

в обычной группе;

в коррекционной группе;

В специализированном образовательном учреждении (ДОУ компенсирующего и комбинированного вида)

На дому

Новая система ценностей

Новая система ценностей (личность, индивидуальность, развитие, социализация)

Специальная подготовка педагогов и всего коллектива (обучение, переобучение, повышение квалификации и мастерства)

Специальная МТБ, НПБ, ПМБ (доступная среда, ИОП, дидактические средства)

Командная работа специалистов (воспитатели, врач, психолог, логопед)

Надежная система ППМС-сопровождения педагогов, родителей, детей

Инклюзивная школа и детский сад– это…

Инклюзивная культура (система ценностей и отношений)

Инклюзивная политика (система внутренних законов и обеспечивающих их органов)