Введение

Повышенная агрессивность детей является сегодня одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения феномена детской агрессивности.

Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя про­сто не знают, как справиться с их поведением. Един­ственное педагогическое воздействие, которое временно спасает – это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их пове­дение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее уси­ливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изме­нению поведения к лучшему.

Тема агрессии всегда вызывала интерес психологов. Проблема агрессии и агрессивности и сегодня явля­ется одной из самых актуальных в современной психологии. Она рассматривается в общей, социальной, педагогической и возрастной психологии. Ряд аспектов возникновения, протекания, направленности и контроля агрессии достаточно глубо­ко изучен в работах отечественных и зарубежных психологов. Об­щим проблемам источников агрессии посвящены фундаментальные работы 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Лоренца, Дж. Долларда, Л. Берковица, А.Бандуры, Р. Бэрона, Д.Ричардсон, А.А. Реана, Н.Д. Левитова, Л.В. Семенюк, И.А. Фурманова и др., возрастным особенностям агрессивного поведения работы А. Бандуры, Н.А. Дубинко, Е.О. Смирновой, Г.Р. Хузеевой, Т.П. Смирновой, И.А.Фурманова, Л.В. Семенюк, Л.М. Шипицыной и др. Подроб­но рассмотрены личностные и ситуационные детерминанты агрессии в работах Р. Бэрона, Д. Ричардсон, И.А. Фурманова, Л.М. Шипицыной и др.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной изученности психологических аспектов агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. В психологической литературе большее внимание уделяется особенностям агрессивного поведения подростков и чуть меньшее особенностям агрессивного поведения дошкольников. Это связано с тем, что большинство исследователей традиционно считали, что детям младшего школьного возраста не свойственно проявление агрессивных форм поведения в той степени, в которой их демонстрируют подростки и дошкольники. Но ряд сложившихся в современном обществе условий (рост террора, высокая криминогенная обстановка в стране, многочисленные сцены насилия по телевидению, популярность компьютерных игр с агрессивным содержанием) способствуют росту агрессивных форм поведения и у детей младшего школьного возраста.

Кроме того, недостаточно психологической литературы, содержащей практические рекомен­дации по коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Арсенал психологических техник, которым владеет школьный психолог, также весьма ограничен и не ре­шает эту проблему комплексно. Как правило, психо­лог работает в рамках тестового материала (Розенцвейг, пятна Рошаха, несуществующее животное и т.д.). В мышечной релаксации агрессивному ребенку чаще всего предлагается регулярно «бить грушу» или рвать бумагу. Но данные приемы зачастую оказываются малоэффективны в коррекции агрессивного поведения детей.

Цель работы – изучить психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – проявление агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза : агрессивное поведение выражено в меньшей степени у младших школьников, посещающих учреждения дополнительного образования, чем у детей, не посещающих учреждения данного типа.

В соответствии с целью, проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучение, анализ и обобщение психологической литературы по проблеме агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте;

Выявление факторов, оказывающих влияние на становление агрессивного поведения детей;

Изучение психологических аспектов агрессивного поведения детей младшего школьного возраста;

Разработка программы курса коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

В качестве методов исследования применялись:

1. Наблюдение.

2. Тестирование.

4. Изучение продуктов деятельности.

В частности использовались следующие методики:

Адаптированный для младших школьников вариант опросника Басса-Дарки;

Адаптированный для младших школьников вариант опросника Леонгарда-Шмишека;

Адаптированный для младших школьников вариант опросника Ч.Д. Спилбергера;

Адаптированный для младших школьников тест «Незаконченные предложения»;

Проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1. Проблема агрессии и агрессивного поведения в психологии

Основные понятия и концепции агрессии

Агрессия (от латинского «agressio») – нападение, приступ. Разные авторы вкладывают в термин «агрессия» совершенно разное содержание. Как полагает А. Басе, агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или нанося­щее ущерб другим. Второе определение, предложенное Берковиц, содержит следу­ющее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. Третья точка зрения, высказанная Д. Зильманном, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений. В настоящее время большинством специалистов принимается следующее опре­деление: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, нежелающему подобного обращения (Берон, Ричардсон, 2000).

Это определение предполагает, что «агрессию» следуетрассматривать как модель поведе­ния, а не как эмоцию, мотив или установку. Термин «агрессия» часто ассоциируется с не­гативными эмоциями, - такими как злость; с мотивами, - такими как стремление оскор­бить или навредить; с негативными установками» [Берон, Ричардсон 2000: 328]. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становит­ся причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Так, злость вовсе не является необходимым условием нападения на других, агрес­сия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайного эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно, чтобы агрессоры нена­видели тех, на кого направлены их действия.

А.А. Реан предлагает не идентифицировать понятия «агрессия» и «агрессив­ность». Давая определение данным терминам, он обращает внимание на то, что агрес­сия – это намеренные действия, направленные «на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Агрессивность–это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, если агрессия – это действие, то агрессивность – готовность к совершению таких действий.

Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться в результате раз­личных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная, и невербальная провокации могут в ответ вызвать физические действия (нападение, насилие и т. д.)

Различные особенности среды, в которой находится человек, также повышают или снижают вероятность возникновения агрессивных действий. Кроме этого, большую роль в появлении агрессивных реакций играют индивидуальные особенности человека. Среди «нормальных» личностей более агрессивными являются люди раздражительные, с пред­взятой атрибуцией враждебности, с высоким уровнем локус-контроля (Шипицына 2004).

Заслуживает внимание вариант дихотомического деления агрессии, предложенный Басом, на враж­дебную и инструментальную агрессию.

Термин враждебная агрессия относится к тем случаям проявления агрессии, когда глав­ной целью агрессора является причинение страданий жертве. Понятие инструментальная агрессия, наоборот, характеризует случаи, когда агрессоры преследуют цели, несвязанные с причинением вреда. Хотя многие психологи признают существование различных типов агрессии, это положение вызывает полемику. Так, по мнению Л. Бандуры (1989), несмотря на различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены па ре­шение конкретных задач, а поэтому оба типа можно считать инструментальной агрессией.

Д. Зильманн (1970) заменил «враждебную» и «инструментальную» агрессию на «обуслов­ленную раздражителем» и «обусловленную побуждением». Агрессия, обусловленная раздра­жителем, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего для устране­ния неприятной ситуации или ослабления ее вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних выгод.

Додж и Койи предложили использовать термины реактивнаяи проактивнаяагрессия. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порождает поведение, направленное на получение определенного позитивного результата.

Независимо от выбора термина, обозначающего эти различные виды агрессии, очевид­но: существуют два типа агрессии, мотивированные различными целями.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечный многообразны, следует рассмотреть подобное поведение в рамках концептуальных категорий агрессии, предложенных А.Басом (Берон, Ричардсон 2000). По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая - вербальная, активная - пассивная и прямая - непрямая (косвенная). Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает боль­шинство агрессивных действий (табл. 1).

Таблица 1

Тип агрессии	Примеры
Физическая –активная - прямая	Нанесение другому человеку ударов холодным оружием, избиение или ранение
Физическая –активная - непрямая	Закладка мин-ловушек, сговор с наемным убийцей с целью уничтожения врага.
Физическая –пассивная - прямая	Стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью.
Физическая –пассивная - непрямая	Отказ от выполнения необходимых задач.
Вербальная –активная - прямая	Словесное оскорбление или унижение другого человека.
Вербальная –активная - непрямая	Распространение злостной клеветы или сплетни о другом человеке.
Вербальная – пассивная - прямая	Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы и т.д.
Вербальная – пассивная - непрямая	Отказ дать определенные словесные пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют).

Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агрес­сии. А.А. Реан выделяет 4 базовых направления: инстинктивистская теория агрессии; фрустрационная теория; теория социального научения; когнитивные модели агрессивного поведения.

В последние десятилетия проблема насильственного, агрессивного поведения стала объектом самого широкого научного, практического и житейского интереса. Число исследований, относящихся к этой проблеме, возрастает значительно быстрее, чем по любым вопросам в области общественных наук.

Практически любая работа, так или иначе связанная с проблематикой насилия и агрессии, начинается с попытки дать определение изучаемому феномену для того, чтобы хотя бы приблизительно очертить тот круг проблем, с которыми эта работа имеет дело. Таким образом, каждый раз, когда мы изучаем тот или иной труд, посвященный проблеме агрессии, насилия и агрессивности, мы сталкиваемся с определенным, иногда даже новым для нас пониманием и определением этих понятий. Все это связано с чрезвычайной объемностью понятий "насилие" и "агрессия", охватывающих огромный спектр поведенческих реакций. Термины "агрессия", "насилие", "деструкция" широко употребляются как в обыденной языковой практике, так и в социальных и поведенческих науках. Хотя многие исследователи пытаются сформулировать точные определения, проблемы и расхождения во мнениях об используемой терминологии чрезвычайно широки.

Одним из главных недостатков исследований агрессии и насилия является то, что эти понятия недостаточно раскрыты в содержательном плане и поэтому часто смешиваются, выступают как синонимичные. Между тем разведение этих понятий совершенно необходимо для углубления представлений о каждом из них.

Многообразие трактовок и случаев употребления понятия агрессии может быть связано и объяснено наличием широкого круга специалистов, каждый из которых рассматривает агрессию как часть своей предметной области. Проблемы агрессии широко изучены вне психологии антропологией, социологией, криминологией, педагогикой, этикой, правовыми науками, политологией. Каждая из этих дисциплин имеет собственный подход к пониманию и концептуализации агрессии, использует свою систему понятий, часто не учитывая решение подобных проблем в смежных областях знания, что неизбежно приводит к ряду терминологических различий, а часто и к путанице.

Анализ существующих в современной психологии подходов к пониманию агрессии позволяет выделить три аспекта - поведенческий, учет которого дает возможность операционализировать определение агрессии (количество ударов, речевая активность, число убийств и т. п.), мотивационный и эмоциональный (например, ненависть, гнев, отвращение). Последний не только играет важную роль в детерминации агрессивных действий, но и определяет их длительность и интенсивность.

В настоящее время многие отечественные психологи используют определение, предложенное Р. Бэроном и Д. Ричардсон: "... агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения". Это определение ограничивает сферу исследования агрессии, ибо оставляет за ее пределами множество явлений, в первую очередь все проявления аутоагрессии.

Общий недостаток большинства определений - то, что в них отсутствует описание социального контекста агрессивного поведения, как правило, в той или иной степени связанного с нарушением социальных норм.

В наши дни все больше утверждается представление об агрессии как о мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдания людям. Мы считаем, что агрессией можно назвать целенаправленное деструктивное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния напряженности, страха, подавленности и др.).

Многие исследователи разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию, агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психики человека.

Традиционно агрессивность как свойство личности приписывается людям, в поведении которых относительно часто наблюдают агрессивные действия. Таким образом, наличие этого свойства выводится не из анализа структуры личности, особенностей ее направленности и других психологических компонентов потребностно-мотивационного комплекса, а из наблюдаемого поведения человека. Устанавливается однозначная зависимость между свойствами личности и поведением, вследствие чего агрессия и агрессивность объясняются с позиций однофакторной теоретической модели.

Попытки преодолеть эту односторонность ведут к выявлению все большего числа факторов, влияющих на проявление агрессии. Большие трудности возникают и при ответе на вопрос, почему люди с одинаковым уровнем агрессивности (выявленным при тестировании) сильно различаются по частоте и интенсивности проявлений агрессии в реальном поведении.

Анализ психологической литературы показывает, что агрессивное поведение чаще всего рассматривается исследователями как одна из форм реагирования человека на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и другие подобные состояния, выражающаяся в нападении на непосредственный источник напряженности или объект, замещающий его. В любом из этих случаев цель нападения психологически заключается в поисках разрядки обусловленной стрессом внутренней психической напряженности.

В зависимости от степени осознания ситуации психической напряженности возможны три основных формы агрессивного поведения:

• 1) субъект осознает источник напряженности и непосредственно на него нападает;
• 2) субъект осознает, чем вызвана его напряженность, но, не имея возможности по тем или иным причинам непосредственно на него напасть, подыскивает объект, нападение на который давало бы разрядку;
• 3) субъект не осознает, где источник напряженности, и нападает на доступный ему объект.

Агрессия при этом может выступать как одна из форм защиты "Я" и представлять собой основной способ решения проблем, связанных с контролем и сохранением чувства собственной ценности (часто искаженного, неправильно понимаемого, завышенного), так как представляет собой действие, которое может приносить незамедлительные результаты. Способность путем применения силы вынудить противника к выполнению нежелательных для него действий подтверждает контроль над окружением, а также сохраняет или повышает чувство собственной ценности. Учитывая, что оценка собственной ценности зависит от сравнения собственного положения с положением других людей по субъективной шкале ценностей, можно сделать вывод о том, что даже символическая агрессия, не говоря о других ее видах, может защитить от неприятностей, связанных со сравнительным снижением собственного статуса.

Агрессивность, в отличие от ее традиционного понимания как личностного свойства, рассматривается нами как некоторое комплексное психологическое образование, детерминирующее, направляющее и обеспечивающее реализацию агрессивного поведения. Предлагаемый подход к пониманию агрессивности как особого психологического образования позволяет, по нашему мнению, выявить роль, значение и пределы влияния различных ее компонентов в многообразии форм и проявлений агрессии, так как агрессивное поведение, по-видимому, является интегральным результатом взаимодействия различных сторон человеческой индивидуальности. агрессивное поведение враждебность гнев

Агрессивность рассматривается нами как комплексное личностное образование, включающее в себя взаимосвязанные элементы как эмоционально-волевой, так и ценностно-нормативной сферы. Роль и влияние на агрессивное поведение таких свойств и состояний эмоционально-волевой сферы, как тревожность, эмоциональная лабильность, самоконтроль и других, не вызывает сомнений и выступает объектом многочисленных исследований. Изучению связи ценностно-нормативной сферы с агрессивным поведением до настоящего времени уделялось мало внимания, по существу, оно только начинается.

Хотя преобладающим значением насилия является "принуждение", диапазон этого понятия охватывает и такие термины, как "управление", "начальство", "полномочие", "авторитет". Вплоть до сегодняшнего дня за понятием насилия закреплены противоположные значения, которые можно обнаружить при различных попытках легитимизировать насилие. Одни находят его приемлемым только в качестве ответного насилия, другие не считают насилие несправедливым.

Насилие как принуждение является актуализацией возможностей, но таких, которые противны тому, кто терпит страдания. В этом смысле насилие обладает деструктивным характером.

При таком понимании насилия оно перестает просто отождествляться с властью и силой и приобретает более конкретный и строгий смысл. Это позволяет отличать насилие как определенную форму общественных отношений: а) от таких свойств человека, как агрессивность, властность; б) от иных форм принуждения, существующих в социуме, в частности патерналистского и правового.

Таким образом, центральным содержательным элементом в толковании понятия насилия выступает принуждение, всегда осуществляемое через воздействие на психику человека средствами, посягающими на его физическое или духовное благополучие. Практически во всех этих определениях под насилием понимают применение силы, приводящее к ущербу, наносимому основным человеческим потребностям или даже жизни вообще, понижающему уровень их удовлетворения ниже потенциально возможного. При этом угроза насилия также является насилием.

Й. Галтунг выделил три формы насилия: прямое, структурное и культурное. Наиболее явным и доступным для эмпирического наблюдения является прямое насилие со всеми видами жестокости, проявляемой людьми друг к другу, другим формам жизни и природе в целом. Прямое насилие проявляется в следующих формах: а) убийство; б) телесные повреждения, блокада, санкции, нищета;

• в) десоциализация из собственной культуры и ресоциализация в другую культуру (например, запрещение родного языка и навязывание другого), отношение к людям как гражданам второго сорта;
• г) репрессии, задержание, изгнание.

Структурным насилием, по Й. Галтунгу, могут быть: а) эксплуатация типа А, когда нижестоящие могут быть ущемлены настолько, что умирают от голода и болезней; б) эксплуатация типа Б, когда нижестоящие могут оказаться в состоянии постоянной нищеты, для которого характерны недоедание и болезни; в) внедрение в сознание, ограничение информации; г) маргинализация, разобщение. Понятие структурного насилия не включает в себя субъектов, причиняющих ущерб, действуя силой. Оно эквивалентно социальной несправедливости.

Под культурным насилием Й. Галтунг предлагает рассматривать те аспекты культуры, символической сферы нашего существования, представленной религией и идеологией, языком и искусством, эмпирической и формальной наукой (логикой и математикой), которые могут быть использованы для оправдания и легитимации прямого и структурного насилия. Культурное насилие ведет к тому, что прямое и структурное насилие начинают выглядеть и восприниматься как справедливое или, во всяком случае, не дурное дело. Изучение культурного насилия проливает свет на то, каким образом акт прямого насилия и факт структурного насилия легитимизируются и делаются, таким образом, приемлемыми в обществе.

Анализ и изучение проявлений различных форм насилия касается в первую очередь двух проблем: использования насилия и легитимизации этого использования.

Большинство ценностей, функционирующих в современном обществе, способствуют тому, что агрессия и насилие активно проявляются и воспроизводятся в социуме. Это прежде всего имеет отношение к ценностям, касающимся статусных, имущественных, возрастных отношений, и создающим основу для сильных социальных напряжений, переживаемых большим количеством членов социума. Особенно заметно это проявляется в модернизирующихся странах, где большое количество людей, явно или неявно, вовлечены в процесс перераспределения ресурсов и статусов. Такое состояние социума способствует тому, что прямое и структурное насилие проявляются либо как попытка нижестоящих вырваться, уравнять положение, перераспределить богатство, отомстить, добиться реванша, либо как действия людей, желающих сохранить или повысить свой статус. Люди, чувствующие себя униженными, зажатыми, подавленными и проигравшими, начинают использовать прямое насилие для своего освобождения, изменения своего положения и соответственно, контрнасилие - для сохранения существующего положения, то есть насилие порождает насилие.

Многочисленные исследования показали, что рост насильственных действий в обществе тесно связан с крупными и резкими социальными переменами (например, модернизацией страны) и вытекающими нарушениями традиционной организации общества, которые заставляют людей обратить внимание на свои индивидуальные проблемы.

Ощущение (не всегда осознанное и объективное) невозможности удовлетворения своих потребностей способствует повышению вероятности того, что наиболее вероятной реакцией становятся различные формы прямого насилия. Но это не единственная реакция, так как могут возникнуть чувство безнадежности, фрустрации, синдромы лишенности, которые проявляются как направленная вовнутрь агрессия, а вовне - как апатия и отстранение.

Во многих исследованиях, не учитывающих конкретно-исторические корни социальных явлений, происходит смешение понятий агрессия и "насилие", отождествление агрессивных, насильственных действий индивидуального характера, в том числе преступных, с проявлениями социально-политического насилия, несмотря на то, что они имеют различную природу и детерминированы совершенно разными причинами и условиями. Существенный недостаток ряда теоретических концепций насилия заключается в том, что любые проявления насилия рассматриваются как однопорядковые явления.

Следует отметить, что в отечественной практике насилие чаще всего рассматривается с правовой точки зрения, поэтому юридическое определение насилия исходит из его противоправности и общественной опасности. Определения насилия в уголовно-правовой литературе отражают только часть рассматриваемых криминологией проявлений насилия.

Многие годы такие понятия, как "агрессия", "агрессивность", "гнев", "враждебность", не имели четкой дифференциации. При этом само понятие враждебности не было дифференцировано от эмоциональных и поведенческих состояний. Кроме того, в исследованиях не было четкости в определении конструкта враждебности, и, как следствие, использовались методы, часто неадекватные цели измерения враждебности.

А. Басс (1961) попытался дифференцировать понятия "агрессия", "враждебность" и "гнев", что положило начало новому направлению исследований враждебности, на которые опираются современные психологи и клиницисты. Враждебность понималась им как длительное, устойчивое негативное отношение или система оценок, применяемая к окружающим людям, предметам и явлениям. Таким образом, по А. Бассу, враждебность соответствует когнитивному компоненту психики наравне с гневом и агрессией, которые являются эмоциональными и поведенческими компонентами соответственно. Отнесение враждебности к числу когнитивных переменных представляется не вполне справедливым, так как враждебность, неприязнь предполагают и эмоциональную оценку.

Еще одно понимание враждебности дал Дж. Берифут (1992), рассматривавший враждебность как антагонистическое отношение к людям, включающее в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Аффективный компонент составляют взаимосвязанные эмоции: гнев, раздражение, обида, презрение, негодование, отвращение и т. д. Когнитивный компонент представлен негативными убеждениями в отношении человеческой природы в целом (цинизм) и убеждениями в недоброжелательности других людей по отношению к самому субъекту (враждебные атрибуции, недоверие, подозрительность). Наконец, поведенческий компонент объединяет разнообразные формы проявления враждебности в поведении, часто замаскированные: агрессию, негативизм, нежелание сотрудничать, избегание общения и т. д. Таким образом, Дж. Берифут рассматривает враждебность как сложное образование, включающее в себя гнев и агрессию в качестве поведенческих и эмоциональных коррелятов враждебности, которые выступают ее внешними индикаторами. Наиболее ценным в подходе ученого представляется то, что он вышел за пределы триады "враждебность - гнев-агрессия" и описал достаточно широкий спектр поведенческих и эмоциональных коррелятов враждебности. Понимание того, что враждебность не всегда ведет к агрессии, а вместо гнева может сопровождаться другими эмоциональными переживаниями, открывает возможность самостоятельного, в известной степени изолированного изучения враждебности.

В.Н. Мясищев, разрабатывая категорию "отношение", отмечает, что враждебность формируется в процессе взаимодействия с ее объектом и затем задает пристрастность восприятия новых объектов. Таким образом, враждебность он относит к эмоциональным отношениям, отграничивая ее от собственно эмоций и иных форм отношений, таких как интересы, нравственные и эстетические убеждения.

Враждебность может быть в различной степени генерализованной. Отдельные избирательные негативные отношения к кому-либо или чему-либо характерны для большинства людей. Более того, полное отсутствие у человека враждебных отношений, по всей видимости, отражает определенную личностную дисфункцию или личностную незрелость и не способствует адаптации. С другой стороны, враждебное отношение может быть неадекватно обобщенным, вплоть до того, что человек воспринимает любые объекты или воздействия извне как негативные, неприятные, нежелательные и т.п. В таких случаях генерализации враждебного отношения имеет смысл говорить о враждебной картине мира, которая при определенных обстоятельствах может приобретать характер патологии (например, паранойяльный бред). При высоком уровне враждебности человек склонен приписывать другим объектам и явлениям негативные качества. Характеризуя человека как враждебного, мы подразумеваем следующее: а) в его системе уже сложившихся отношений преобладает враждебность; б) вероятность формирования негативного отношения к новым объектам в целом выше, чем вероятность формирования позитивного, то есть имеет место определенная предвзятость. Враждебность характеризуется рядом свойств: степенью осознанности, качественной спецификой, степенью устойчивости. Следует подчеркнуть, что данные свойства тесно взаимосвязаны с уровнем генерализованности враждебности. Например, чем конкретнее враждебное отношение, тем оно менее устойчиво. Напротив, генерализованная враждебность (враждебная картина мира) резистентна к изменениям.

Враждебность как психологическое отношение фактически не наблюдается напрямую в поведении индивида, хотя и находит многочисленные проявления в разнообразных психических процессах и явлениях. Изучение сферы отношений личности, и в частности враждебности, представляет, таким образом, методологическую проблему.

Следовательно, необходимо уделить внимание психическим явлениям, через которые может проявляться враждебность, особенно тем, чья связь с враждебностью неочевидна. Как отмечает Дж. Берифут, помимо гнева, к кругу "враждебных эмоций" относятся раздражение, обида, презрение, отвращение, разочарование и др. Та или иная форма эмоциональных проявлений враждебности сильно зависит и от качественной специфики враждебности и других ее параметров. Так, презрение предполагает обесценивание объекта и приписывание ему каких-либо "недостойных" качеств, например трусости (эти качества в каждом конкретном случае зависят от системы ценностей человека). Страх же, как правило, связан с оценкой объекта как сильного, опасного, агрессивного и т. п. Очевидно, что следствием враждебности может стать и тревога.

На связь между тревогой с враждебностью указывают данные ряда исследований, проведенных на больных тревожно-фобическими расстройствами. Определенную специфику имеет враждебность в структуре депрессивных расстройств, так как остается вопрос о том, что или кто является объектом враждебности депрессивных больных. Согласно распространенному убеждению, у депрессивных больных враждебность направлена в первую очередь на себя, что выражается в идеях самообвинения. Враждебным отношением к себе объясняют и суицидальные тенденции при депрессии, рассматривая их как аутоагрессию. В рамках такого подхода предполагается, что враждебность в отношении других людей для депрессивных больных нехарактерна.

В то же время, по данным клинических наблюдений, депрессивные больные, помимо прочего, раздражительны, обидчивы, нередко вербально агрессивны, на основании чего некоторые исследователи делают вывод о наличии у них враждебных установок по отношению к окружающим людям. Это, однако, не противоречит подходу, описанному выше. Напротив, было обнаружено, что враждебное отношение к себе и другим имеет единую природу. По всей видимости, при депрессии сложным образом переплетаются враждебность в отношении собственного Я, других людей, а также генерализованная имперсональная враждебность в виде ощущения несправедливости, недоброжелательности окружающего мира, негативной оценки субъективного будущего.

Наиболее ярко враждебность проявляется в межличностных взаимодействиях. При этом конкретная форма проявлений враждебности в процессе общения зависит от многих факторов. Так, негативное отношение к окружающим людям может выражаться в нежелании идти на компромисс, неумении сотрудничать, избегании близких межличностных отношений или социальных контактов вообще и даже в стремлении выполнять самостоятельно работу, которую целесообразнее было бы поручить другим. Ярким примером могут служить расовые, этнические и другие предрассудки. Являясь по своей сути формой враждебного отношения, они далеко не всегда становятся причиной агрессивных действий против соответствующих объектов. В этом смысле физическая или вербальная агрессия выступают лишь частными вариантами проявления враждебности в социальном поведении.

Как уже отмечалось, долгое время в психологии сохранялся взгляд, в соответствии с которым категории гнева и агрессии не были разделены и иногда употреблялись как синонимы, без четкой операционализации.

Термином "гнев" в психологии обычно обозначают эмоциональное состояние, характеризующееся различной интенсивностью - от легкого раздражения до ярости. Понятие "гнев" используется для описания эмоционального состояния, носящего внутриличностный характер. Гнев в современных исследованиях рассматривается по-разному: в рамках триады "враждебность-гнев - агрессия", в дихотомии "гнев как черта характера - гнев как состояние".

Учитывая роль когнитивной переработки в возникновении гнева и его связь с мотивацией, говорить с полным правом об исключительно эмоциональной природе этого переживания, по всей видимости, нельзя.

Проведенный К. Изардом анализ гнева как одной из базовых эмоций позволил ему выделить следующие его причины: ограничение или прерывание целенаправленной активности, неприятная стимуляция, пребывание в заблуждении или переживание несправедливой обиды, а также негодование от несоответствия поведения окружающих собственным нравственным идеалам. Он рассматривает гнев как эмоцию, отвечающую целям адаптации, взаимодействующую с такими чувствами, как отвращение и презрение. Гнев мобилизует энергию, и его наличие может быть оправдано, если рассматривать его как соответствующую защиту от самонадеянности.

Подход Р. Лазаруса к гневу является гораздо более полным, чем других теоретиков эмоций, и представлен в его когнитивно-мотивационной теории. Он характеризует гнев (а также другие отрицательные эмоции) как результат обиды, утраты или угрозы, при этом источник (особенности ситуации, другой человек и т. д.) является внешним по отношению к субъекту. Для гневающегося человека главный смысл состоит в том, чтобы, несмотря на то, кто явился причиной негативных переживаний, сам субъект в зависимости от собственных желаний смог сохранить контроль над гневом или не делать этого.

Вопросом первоочередной важности для человека, по Р. Лазарусу, является сохранность его самоидентичности, и любое нападение на нее может побудить гнев, степень выраженности которого будет зависеть от личностных особенностей и недавнего опыта переживания унижения. Гнев возникает, если под угрозой оказывается самооценка или оценка со стороны окружения. Однако гнев может быть легко изменен под влиянием когнитивных копинговых процессов.

С позиции Р. Лазаруса, гнев включает такую оценку ситуации, которая предполагает, что лучшее разрешение ситуации нападения - атака. Более того, если человек ожидает, что нападение обеспечит успешное разрешение, то вероятность возникновения гнева возрастает.

Р. Лазарус утверждает, что часто возникает запрет на гнев, особенно в тех случаях, когда за его выражением может последовать сильное возмездие. Он считает, что проявленный гнев может быть как полезным, так и опасным, но неконтролируемый гнев является в равной степени непродуктивным и вредным для физического здоровья.

Наиболее полно рассмотрел гнев и агрессию Дж. Эверилл, который рассматривает гнев как антисоциальное, негативное и очень распространенное явление. Он утверждает, что на межличностном уровне рассмотрение проблемы гнева предполагает включение факта нарушения социально принятых норм поведения и наличие цели отомстить или, по крайней мере, наказать совершившего это. Обычно биологические факторы характеризуются недостатком или отсутствием контроля над гневом. Цель общества - попытаться создать правила для переживания и проявления гнева в соответствии с максимизацией его пользы и минимизацией потерь.

Дж. Эверилл утверждает, что гневраспространенное явление, а его основная мишень-друг, знакомый или любимый человек. Очень редко мишенью становится незнакомый или вызывающий неприязнь знакомый человек. Цель гнева - изменить те условия, которые к нему привели. Причиной гнева могут стать неоправданные действия или случай, которого можно избежать. Интерпретация внешнего воздействия и внутреннего состояния осуществляются индивидом на основе социальных норм и ролей, актуальных в данной ситуации. Эмоции представляют собой возможности многообразных действий, адекватных социальному контексту, выражающих оценку индивидом значения актуальной для него ситуации. Однако одной из особенностей ролевого поведения, включенного в эмоциональную экспрессию, выступает возможность ломки общепринятых норм рационального поведения. Таким образом, переживание сильных эмоций позволяет индивиду снимать с себя ответственность за действия, совершенные в таком "неконтролируемом" состоянии, то есть переживание эмоции позволяет индивиду уходить от нежелательной социальной нормы, например при гневе или агрессии.

Проблема гнева рассматривалась в свете проблемы функциональности эмоциональных явлений в рамках дискуссии о таких функциях эмоций, как побуждающая и дезорганизующая. Большинство моделей предполагают двустороннюю связь эмоциональных явлений с системой представлений и убеждений. Согласно модели синдрома наличие ассоциативной сети (включающей в себя эмоциональные и познавательные процессы, мотивацию и соответствующую активацию организма) приводит к тому, что неприятные переживания могут вызвать гнев или актуализировать образ врага, независимо от их причины. При этом наличие чувства гнева лишь усиливает тенденцию к действию, а агрессивное поведение может блокироваться. В модели когнитивной настройки основным фактором, модулирующим эмоциональные явления, выступает приближение (удаление) от цели, а негативные эмоции, выявляя неблагополучие ситуации, способствуют необходимой при этом мобилизации.

Дезорганизующая функция эмоций проявляется в нарушении целесообразности и социальной опосредованности поведения индивида. Недостаточное внимание вопросам гнева связано с тем, что он является эмоцией, ориентированной на преодоление, и переживается при столкновении с препятствиями, мешающими осуществлению посильной человеку деятельности. Однако из-за того, что гнев и ярость (рассматриваемые как крайнее проявление гнева) могут воплотиться в целенаправленные действия, внимание клиницистов смещено с эмоций на поведенческие проявления.

дипломная работа

1.1 Проблемы агрессивного поведения, в работах зарубежных и отечественных ученных

Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

Для того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в младшем дошкольном возрасте для начала поясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа.

Р.Бэрон и Д.Ричардсон , считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1. Агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3. Жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного обращения с собой.

Одна из главных проблем в определении агрессии в том, что этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого- то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем. Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьёзной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определение основного понятия.

Согласно одному из определений, предложенному Бассом, агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим.

Второе определение, предложенное, несколькими известными исследователям, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. И, наконец, третья точка зрения, высказанная Зильманом, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений .

Несмотря на значительные разногласия, относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Это важное утверждение породило большую путаницу. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, - такими как злость; с мотивами, - такими как стремление, оскорбить или навредить; и даже с негативными установками, - такими как расовые или этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других; агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным, оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая -- вербальная, активная -- пассивная и прямая -- непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые.

Под агрессией, по Э.Фромму, следует понимать любые действия, которые причиняют или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту .

Агрессивность, по Р.С.Немову, понимается как враждебность - поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред .

“Психологический словарь” под редакцией Зинченко предлагает следующее определение: Агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).

В ходе работы были использованы газетные и журнальные статьи, а также труды таких исследователей этой проблемы как Роберт Бэрон и Дебора Ричардсон и их книга «Агрессия», Можгинский Ю. («Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм»), Бандура А. и др. Если принят во внимание даты написания данной литературы, очевидно становиться, что в работе отражены современные взгляды на поставленную проблему. Поистине изучение человеческой агрессии наиглубочайшая тема, привлекающая пристальное внимание ученых, которые пытаются воссоздать полную картину исследуемого феномена .

Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход. В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов.

Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни. Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришел к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса -- влечения к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я».

Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам, Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызывать разрядку разрушительной энергии и, таким образом, уменьшать вероятность появления более опасных действий. Этот аспект теории Фрейда (положение о катарсисе) часто интерпретировался следующим образом: совершение экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Однако при лучшем знакомстве с произведениями Фрейда обнаруживаются доводы против подобных утверждений.

Хотя у Фрейда не было четкой позиции по отношению к силе и продолжительности действия катарсиса, он все же склонялся к тому, что это действие является минимальным и кратковременным по своей природе. Таким образом, Фрейд проявлял на этот счет меньший оптимизм, чем полагали теоретики более позднего периода.

Проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

Целевая агрессия

Инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом. Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах Заградова Й., Осинский А.К., Левитов Н.Д.:

1. По направленности:

Агрессия, направленная вовне;

Аутоагрессия - агрессия, направленная на себя.

2. По цели:

Интеллектуальная агрессия;

Враждебная агрессия.

3. По методу выражения:

Физическая агрессия;

Вербальная агрессия.

4. По степени выраженности:

Прямая агрессия;

Косвенная агрессия.

5. По наличию инициативы:

Инициативная агрессия;

Оборонительная агрессия.

Теперь определим, что такое агрессивное действие и агрессивное поведение, агрессивность, т.к. часто в эти понятия вкладывают один и тот же смысл. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивны действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.

Так же хочется отметить, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека.

В.Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

Р.С.Хоманс считает, что агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости .

Реан А.А., Бютнер К. и другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги. Состояние фрустрации - это психическое состояние, характеризующееся наличием стимулированной потребности, не нашедшей своего удовлетворения .

Таким образом, агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

Так какой акт поведения можно считать агрессивным? Румянцева Т.Р. считает, что сегодня на первый план выдвигается нормативный подход. Согласно этой точке зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля за обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Отсюда, Поведение будем назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий:

1. Когда имеют место губительные для жертвы последствия;

2. Когда нарушены нормы поведения.

Важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р.Кратчфилд и Н.Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации.

Детская агрессия является наиболее частой причиной беспокойства родителей за поведение своих чад и поводом обращения к специалистам. В большинстве случаев причиной агрессии маленьких детей является недостаток внимания и понимания со стороны взрослых. Но своим поведением маленькие агрессоры только еще больше отталкивают от себя окружающих, а их неприязнь лишь усиливает протестное поведение ребенка. Ведь именно враждебное неодобрение окружающих, а вовсе не внутренние трудности в большинстве случаев провоцирует ребенка, возбуждая в нем чувство гнева и страха.

Наиболее сильные проявления агрессии свойственны именно детям, причем младшего возраста. Малышу в чем-то отказали и это его сильно раздражает. Дети ранимы и беззащитны, их легко обидеть или обмануть и в большинстве случаев детская агрессия - всего лишь протест против поведения взрослых, отстаивание своих границ и прав. Детская агрессивность обычно нарастает на протяжении всего дошкольного возраста и только к семи годам идет на спад. Психологи связывают это с тем, что к этому возрасту, ребенок уже научается разрешать конфликты другими способами.

Если агрессивность ребенка, как привычная реакция на препятствия и запреты не уменьшается, а только набирает силу, то есть повод для беспокойства. Очень многое в период детской агрессии зависит от реакции на нее родителей. И тут нашим малышам нужна скорее помощь и понимание, чем строгость и наказания за неприемлемое с точки зрения морали поведение.

Исследования показывают, что дети, становящиеся хронической жертвой агрессии, часто уединяются и впадают в депрессию; они не любят ходить в школу; у них низкая самооценка.

Небольшой процент этих детей на деле агрессивны сами. Их агрессивные сверстники вскоре понимают, что таких детей легко задеть. Однако, подавляющее большинство детей, становящихся жертвами агрессии, не отличаются сильной реакцией, они чаще замкнуты и покорны. Они не желают или не могут защититься от агрессии своих сверстников, и поэтому их обычно называют пассивными жертвами. Когда на них нападают, они показывают очевидные признаки страдания и обычно уступают нападающим, тем самым, вознаграждая агрессивное поведение.

Положение жертв агрессии всегда вызывает жалость, а иногда заставляет даже ужаснуться, но и этим детям можно помочь. Их можно научить справляться с направленной на них агрессией, а не просто пассивно уступать (например, не разражайтесь гневными упреками, когда на вас нападают; не показывайте, что вы испугались, когда вам угрожают). Кроме того, может помочь повышение самооценки у этих детей. Когда на них нападают, дети с низкой самооценкой могут подумать: "Я проигравший и надо с этим примириться, потому что у меня нет выбора". Повышение самооценки детей делает их менее терпимыми к личным нападкам.

Причин агрессивного поведения несколько:

1. Это выраженные эмоциональные нарушения, являющиеся следствием различных проблем перинатального или натального периода. Это ослабленные дети, подвижные, неустойчивые.

2. Это семейное неблагополучие.

3. Это стрессы, перемены или любые изменения.

4. Это излишне строгое воспитание, постоянные запреты или отказы

5. Или наоборот, это излишняя опёка, потакание любым прихотям.

6. Это повторение стиля поведения одного из родителей.

Таким образом, детская агрессивность имеет определённую причину, которую важно понять и принять. Существует большое разнообразие коррекционных методов, это игры, художественное творчество. Следует помнить, что, пытаясь, что-то менять в своём ребёнке, важно проанализировать и своё отношение к происходящему. Паника или попустительское отношение не являются союзниками в воспитании. Кроме того, ребёнок развивается и потому не следует спешить с выводами «агрессивный», «злой». Важнее воспитывать, а не переживать по поводу того, что ребёнок не соответствует каким-то стандартам.

Следует формировать умения, навыки, установки в отношении других людей. Важно и взрослым формировать определенные принципы общения с агрессивными детьми.

Давать ребенку возможность выплеснуть агрессию, сместить её на другие объекты. Поколотить подушку, крепко сжать кулаки.

Показывать ребенку личный пример конструктивного поведения.

Сигнализировать ребёнку о том, что его любят, ценят и принимают. Не стесняться приласкать, обнять, пожалеть.

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

И здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

По мнению Й. Заграфовой податливость к агрессивным действиям формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две степени социализации:

ь. Усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения;

ь. Усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность.

Таким образом, изучением проблем агрессивного поведения младших школьников занимались многие исследователи зарубежной и отечественной психологии.

Взаимосвязь социально-психологических характеристик с представлениями об одиночестве у женщин разного возраста

В 1980 - 1990 гг. ХХ века в связи с существенными изменениями в социо - культурной ситуации в России исследователи стали по - новому осознавать феномен одиночества...

Влияние дисфункциональной семьи на формирование личности подростка

Влияние ответственности на преодоление трудных жизненных ситуаций в подростковом возрасте

В наиболее интересном и перспективном подходе к проблеме ответственности, разрабатываемом К.А. Альбухановой и ее учениками, ответственность рассматривается, во-первых, как механизм присвоения необходимости, во-вторых...

Диагностика уровня развития межличностных отношений среди сотрудников фирмы

Руководство коллективом представляет собой сложный многокомпонентный процесс. В социальной психологии данный процесс предстает в форме целостной системы как собственно психологических, так и экономических и логических проблем...

Имиджевые характеристики стиля руководства

В отечественной литературе встречается достаточно много попыток определения имиджа. Но при несогласованных подходах к изучению феномена имиджа это приводит к размытости трактовок и противоречивости позиций. Причина, вероятно...

Индивидуально-психологические и личностные особенности лживой личности, классификация обманов

Античные философы, начиная с Аристотеля и Платона делали попытки разобраться не только в сущности лжи и обмана, но и в морально-психологических аспектах этих явлений, выработать рекомендации препятствующие распространению лжи. Например...

Использование психотренингов и игр для снятия агрессии при организации работы со старшими дошкольниками

Существует много определений агрессии. Агрессия - это активная форма выражения гнева, которая проявляется через причинения ущерба человеку или предмету. Этому определению мы часто отдаем свое предпочтение, но есть и научное определение...

Организации психокоррекционной работы по развитию мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня

психокоррекционная мыслительная ребенок дошкольник Согласно определению В.В. Давыдова, мышление - психический процесс отражения действительности, внешняя форма творческой активности человека ...

Осмысленность жизни в связи с особенностями Я-концепции студентов

осмысленность жизнь концепция студент Я-концепция вершинное образование личности. Она объединяет все знания человека о себе. Я-концепция напрямую связана с категорией «самосознание»...

Особенности мотивации в подростковом и юношеском возрастах

Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить, прежде всего, А.Ф. Лазурского, опубликовавшего в 1906 году книгу "Очерк науки о характерах"...

Связь самооценки и конформизма у старших дошкольников

Творческие способности детей дошкольного возраста

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающий определённый уровень успешности её выполнения...

Формы выражения агрессии у детей в младшем школьном возрасте

Проблема агрессивности одна из самых значительных проблем современной психологии. Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли...

Экспериментальная психология

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности...

Эмоциональный интеллект детей подросткового возраста

Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубежной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р...

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПО ПРОБЛЕМЕ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1. Понятия «агрессия» и «агрессивность»

Термин "агрессия" издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

В настоящее время в «Большом психологическом словаре» под агрессией понимается индивидуальное или коллективное поведение или дей-ствие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы . В качестве объек-та агрессии могут выступать и неодушевленные предметы. Агрессия служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустра-ций. Кроме того, агрессия может выступать как средство достижения некоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет са-моутверждения .

Чаще всего выделяются следующие виды агрессии:

Физическая агрессия - проявляющаяся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы и т.п.)

Вербальная агрессия - выражающаяся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других)

Косвенная - непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников и т.п.).

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) - она выражается в нанесении себе вреда (откусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании себя самого и т.п.).

Различают агрессивное поведение и черту личности.

Готовность к агрессивному поведению рассматривается как устой-чивая черта личности - агрессивность . Некоторые проявление агрессии и аутоагрессии могут быть признаком развивающихся патопсихологичес-ких изменений личности (возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и пр). В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических про-цессов эмпатии, идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способ-ствующих формированию представления о другом человеке как уникаль-ной ценности .

На всем протяжении развития человека агрессивность играла важ-ную роль в выживании. Агрессивность выражается в стремлении к наступательным или насильственным действиям, направленным на нанесение ущерба или на уничтожение объекта наступления. Склонность к агрессии - первоначальная и самостоятельная предрасположенность людей, в которой культура, ограни-чивающая влечения, встречает наибольшее препятствие.

Агрессивное поведение - один из ярких показателей социальной дезадаптации ребёнка, а также нарушения процесса социализации в целом. Для психолого-педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий .

Если агрессивность изначально присуща человеку, то возможно ли смягчение и подавление этой природной тенденции, направление ее в приемлемое русло? Элементарные проявления агрессии можно наблюдать у детей уже в младенчестве и в раннем детстве: большинство матерей не удивляется, когда их ребёнок брыкается, дерётся и кусается и т.д. сюда же можно отнести и громкий крик, плач ребёнка, при определённых условиях замещающий реальное агрессивное физическое действие. Подобное поведение неприятно окружающим, но вместе с тем в течение длительного периода жизни ребёнка его агрессивные проявления не воспринимаются как «ненормальное» явление.

2. Предпосылки развития агрессивности у детей. Гендерные особенности детской агрессивности

Э. Фромм - представитель психоанализа, рассматривал 2 совершенно разных вида агрессии: «доброкачественную», и «злокачественную». В данном случае, такое поведение ребёнка можно назвать «оборонительной, доброкачественной агрессией», которая служит делу выживания человека. «Злокачественная» же агрессия, по мнению того же Э.Фромма, - это деструктивность и жестокость .

Агрессивные действия у ребёнка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных поступках упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребёнка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребёнка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, т.к. у ребёнка нет намерения причинить вред окружающим .

В дальнейшем ребёнок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в дошкольном возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессии, такие как: нытьё, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления . С расширением социальных контактов, малыш сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному, и родительским «нельзя», ребёнок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей; и ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта, по мнению автора, приводит к тому, что в ребёнке просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции .

В дальнейшем, проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребёнка. В частности, при игре в куклы, представляющие членов семьи, установлено, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая - к кукле «матери»; у девочек - наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей развиваются медленнее и мальчики менее агрессивны и более зависимы .

В работах В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М. М. Либлинг предложены следующие критерии для определения тяжести агрессивных проявлений .

Частота и легкость возникновения . Чем сложнее аффективная патология, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть очевидно спровоцированы определёнными обстоятельствами, однако интенсивность и форма их проявления могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим. В наиболее грубых случаях выявить причину возникновения агрессии очень трудно.

Фиксируемость на агрессии . В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения к агрессивным действиям, что приводит к серьёзной дезадаптации ребёнка в его взаимодействии с окружающими. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и, в свою очередь, ещё больше усиливает ситуацию фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребёнка.

Степень напряжения в агрессивных действиях. Иногда ребёнка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в её контекст, подчинить контролю. В других (более тяжёлых) случаях ребёнок настолько поглощён непосредственно самим переживанием агрессивного действия, что в этот момент не доступен для контакта, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

Форма агрессии. В более лёгких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжёлых - в физической форме, направленной на себя или на других.

Степень осознанности агрессивных действий. Осознание ребёнком своих агрессивных проявлений говорит о возможностях его личностного развития. Однако сформировавшиеся агрессивные установки ребёнка могут стать препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий .

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности отмечается, что если в 2-х летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4-м годам фрустрация неудачи вызывает у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат .

Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитики, опирающиеся на постулат о врождённости тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывают, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. Бихевиористы также отмечают большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения .

На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции что и мальчики, боятся их проявить из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно .

С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливыми .

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остаётся практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет у мальчиков - 33%, у девочек - 25% .

С возрастом приходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счёт роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление и соперничество. Здесь можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками 8-ми, 11-ти и 15-ти лет. Так было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11-ти летнему возрасту. А в целом, в возрастной группе 11-ти лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападение, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек - вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей становится всё более враждебной.

У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминирует физическая агрессия и негативизм, а у девочек - негативизм и вербальная агрессия.

В возрастном аспекте следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек. Вместе с тем, примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии к 16-ти годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14-ти и 16-ти годам. У девочек - ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14-ти летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм имеют постоянные тенденции к нарастанию. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек - «вовнутрь» .

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики всё же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности. Кроме того, если в процессе развития ребёнок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников - в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению - в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и «общении» с противоположным полом - в 14 лет, а в дальнейшем, в 20 лет - к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями .

3.Влияние межличностных отношений младших школьников в семье и школе на агрессивное поведение

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определённом обществе, цивилизации. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессии более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования и другие тактические приёмы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физической форме. Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребёнка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребёнку. В тех семьях, где ребёнок имеет негативный опыт, как правило, формируются негативные черты личности .

Другая картина наблюдается в семьях, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, общение отличается мягкостью, альтруизмом. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. Агрессивное поведение вызывает строгость и недовольство родителей . Таким образом, опираясь на вышесказанное, можно заключить, что на социализацию агрессии влияют 2 основных фактора:

Это образец отношений и поведения родителей. Агрессивные родители - агрессивные дети.

Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. При применении суровых методов воспитания дети высокоагрессивны по отношению к сверстникам и взрослым вне дома. По отношению к родителям прямой агрессии мало. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то отцы чаще применяют физические наказания, а матери - непрямые, более психологические воздействия на детей.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них, или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребёнок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний действительно заслужил это.

Р.Сирс, Е.Маккоби и К.Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

- снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребёнка);

- строгость наказания родителями агрессивного поведения ребёнка.

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении проявления агрессии и др.), а строгость наказания - после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию). Гипотеза была такова: чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребёнка. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощёнными. Эти психологи на основе ответов матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребёнка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили определённые результаты,

Наиболее снисходительные и наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало чем различался. Родители, чья позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребёнка, но без строгих наказаний в случае проступка имели наименее агрессивных детей. Те родители, которые вели себя так, как будто любое поведение ребёнка приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам, однако если ребёнок совершал проступок - строго наказывали, в результате - у них были, дети наиболее агрессивные. Здесь напрашивается вывод, что суровое наказание в неопределённой ситуации вызывает у ребёнка враждебность (т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и ненамеренно подаёт ребёнку пример агрессивного поведения. Ребёнок постепенно привыкает к тому, что агрессия - это нормальный путь преодоления фрустрации.

Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребёнка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребёнок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе. Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходят несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:

а) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребёнке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы.

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаётся воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение .

Имеются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности поведения субъекта (Н.Д.Левитов) . В педагогических целях при выборе способов реагирования на агрессию ребёнка может оказаться полезной классификация агрессивных проявлений:

типичные для характера человека;

нетипичные для характера;

эпизодические.

Расстройства поведения у детей можно подразделить на 2 подгруппы: социализированные формы агрессивного поведения и несоциализированные. Для детей из 1 группы не характерны эмоциональные расстройства, и они к тому же легко приспосабливаются к социальным нормам внутри группы, к которой принадлежат. Такие дети если прогуливают школу, то «за компанию», а воровство если совершают, то совместно с другими .

Несоциализированный агрессивный ребёнок находится в плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость, мстительность, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость - вот основные черты его характера и поведения. Став старше, такой ребёнок с большой вероятностью станет социально опасным. Вместе с тем существует известная опасность использования признака социальной нормативности для классификации форм агрессии и оценки дезадаптации. Следует с особой осторожностью относиться к утверждениям о том, что нормы поведения других людей неправильны лишь потому, что они иные. Нонконформизм не может быть использован как показатель психического расстройства .

В период 9-10 лет трудный период знакомства ребенка со школой закончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяет детям принимать или отвергать определенные поступки, производить оценку действий других детей, координировать свои действия с действиями других детей.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих детей. Ребенок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения. Особенно это можно наблюдать в школе, часто агрессия служит фактором налаживания отношения со сверстниками, повышения статуса в группе и собственного престижа .

В ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа погружает, прежде защищенного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть равноправным в общении. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. Говоря об эмоциональной сфере младшего школьника, следует отметить, что свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключения составляют базовые эмоции страха, и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально.

Общение детей в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положении. Основным видом компенсаторной деятельности для младших школьников является сублимация и фантазия. Как считают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин ни в коем случае нельзя потворствовать задаткам агрессии, их необходимо тактично сдерживать, помогая ребенку находить неразрушительный для него выход заряда энергии (спорт, творчество, общении) сублимация агрессивной энергии .

Фантазии еще одна форма компенсаторной деятельности младшего школьника. По Фрейду 3., желания, вытесненные в бессознательное, символически являются сознанию, они не вспоминаются как результат переживания и не узнаются заново, однако может быть скомбинированы с пережитым опытом.

Так, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. в своих работах отмечают, что учащиеся третьего класса имеют дело сформировавшимися общественным мнением в классе, элементами требовательности друг к другу, возникновением групповых норм поведения. Иными словами, в этом возрастном периоде происходит формирование коллектива и отношений в системе личность-коллектив.

4. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника и её взаимосвязь с агрессией

В «Большом психологическом словаре» эмоции рассматриваются как особый класс психических процессов и состояний человека, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности .

Наши отечественные психологи указывали на важность эмоциональной сферы личности. Так по мнению С.Л. Рубинштейна, основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, - с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия .

Карвасарский Б.Д. считает, что эмоции и чувства - процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и к самому себе в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту .

Таким образом, поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции  14  . Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон .

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления .

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов .

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции .

Вслед за К. Изард мы рассматриваем враждебность как сложное мотивационное состояние, не включающее в себя словесной или физической активности. Враждебность состоит из совокупности различных взаимодействующих эмоций, влечений и аффективно-когнитивных структур; они также включает в себя те мысли и образы, которые обычно связаны с желанием причинить вред объекту враждебности, что вовсе не означает реального причинения вреда. Таким образом, враждебность не есть агрессия, это как бы предагрессия, т.к. агрессия определяется как физическое действие, отдельное от эмоции.

Враждебность рассматривается как сложное мотивационное состояние. Агрессия же представляет собой поведение, физический акт, который может стимулироваться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Необходимо отметить, что под физическим актом мы понимаем также и речевой акт. Цель агрессивного акта - причинение ущерба в самом широком смысле слова, ибо ущерб может быть как физическим, так и психологическим.

Однако такое разделение агрессии и враждебности представляется ясным только на первый взгляд. Сложности начинаются с того, что между внешними проявлениями враждебности и агрессии (выражение лица, голос, пантомимика) существует значительное сходство. Даже невербальное выражение гнева, отвращения, презрения, либо враждебности в целом может причинить объекту эмоции психологический ущерб. Возникает вопрос: рассматривать такое действие как агрессию или как проявление враждебности? Здесь, на наш взгляд, целесообразно придерживаться понятия намерение, и если психологический ущерб был причинен преднамеренно, то перед нами - случай агрессии.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод о соотношении враждебности и эмоциональной агрессии: эмоциональная агрессия в целом определяется враждебностью, в комплекс которой в свою очередь входят эмоции гнева, отвращения и презрения, но проявления враждебности не всегда приводят к открытой агрессии. Враждебность стимулирует и усиливает агрессию, но агрессивный акт может оказать на враждебность и обратное влияние, т.е. ослабить ее.

Выводы

1. Агрессивность является отражением тех кризисных явлений, которые переживает наше общество: возрастает духовная деградация общества, утрачиваются общечеловеческие и нравственные ценности, растет уровень взаимной агрессии в семье, семьи легко распадаются, дети становятся добычей криминальных элементов. Отношения между людьми резко обострились: появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интересам окружающих, вседозволенность в выборе средств поведения, потеря уважения к другим.

2. Анализ литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

3. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько:

4. Нужно отметить, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения, а так же чётко прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения с отношениями со сверстниками, родителями.

5. В процессе анализа литературы по теме поведения и эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, нужно сделать вывод, что разделять агрессивное поведение (агрессию) с враждебностью и негативными эмоциями нельзя. В сферу нашего внимания попадают как различные виды агрессии, так и проявления враждебности, которые могут привести к агрессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько: образец отношений и поведения родителей, характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих, межличностные отношения, символические примеры и т.д.

Анализ литературы показал так же, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения. Прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения детей и подростков с их отношениями со сверстниками и родителями.

Анализ психолого - педагогической литературы позволил подобрать методические рекомендации по коррекции негативных эмоций и агрессивного поведения младших школьников (см. Приложение 1).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А Аверин. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с.

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1998.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.- Мысль, 2006.

Асеев В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. - Иркутск: Наука, 1984. - 320 с.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. - М.: Издательство МГУ, 1984.

Берковиц,Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. - М. : Владос, 2001. - 512 с.

Бодылев А.А.. Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: Издательство МГУ, 1987.-307с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,-Воронеж, 1995

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Большой психологический словарь. - 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. -М. : АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 672 с.

Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб. : Питер, 1997. - 36 с.

Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. - М. : Просвещение, 1997. - 122 с.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: изд-во МГУ, 1990.

Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах - М.: Просвещение, 1981.

Ганова, Л. А. Феномен агрессивности и особенности личности / Л. А. Ганова. // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Сб. научных трудов. Вып. 2. 1998, Кемерово - С. 108-115.

Гаспаров, Е. Агрессивные дети / Е. Гаспаров // Дошкольное воспитание. - 1980. - № 2. - С. 57-60.

Гуггенбюль,А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль. - СПб. : Питер, 2000. - 298 с.

Дереклеева Н.И. Родительские собрания. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004, 252 с. - (Педагогика. Психология. Управление).

Дубровина И.В., Е.С.Данилова. Психология - М.: издательский центр «Академия», 1999.

Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1978

Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка / А. И. Захаров. - М. : Педагогика, 1996. - 294 с.

Изард К.Э . Психология эмоций / Перев. с англ. - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

Ильин Е.П.. Мотивация и мотивы - СПб.: изд-во «Питер», 2000.

Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Нравственность, агрессия, справедливость. /Вопр. Психологии. - 1992, № 1. С.107-114/.

Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 1. / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 144 с.

Клиническая психология/ под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб. : Питер, 2006. - 864 с.

Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2000. - 92 с.

Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии, № 6, 1997.- С.111-112.

Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. - М; 1962.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М; 1972.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций.-Изд-во МГУ, 1971.

Ломов Б.Ф. Проблемы биологического и социального в психологии. - М; 1972.

Маклаков А.Г. Общая психология - СПб.: изд-во «Питер», 2002.

Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.-Пермь, 1988

Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с

Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Учебные записки ЛГУ. - 1957.

Настольная книга учителя начальных классов./ Авторы-состовители Л.С.Бескоровайня, О.В. Перекатьева - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2011. - 352 с. (Серия «Школа радости».)

«Начальная школа» №9 2011 г. А.Р. Ахмедбекова «Сущность агрессии и причины ее появления у младших школьников.»

НемовР.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика.2006, 4-е изд., 640с.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Орлов Ю.М., Стыд. Зависть. Серия 2: Исцеление размышлением. Изд-во: Слайдинг, 2005. -96

Психология человеческой агрессивности / под ред. К. В. Сельченок. - М. : Сфера, 1999. - 656 с.

Прохоров О.А. Методики диагностики психических состояний личности.: Учебно-методическое пособие. - Казань, 1997. 87 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - м., 1990.

Румянцева,Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии /Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1991.- № 1.- С.81-88.

Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и её проявления у детей подросткового возраста. /Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. - М.,1991/

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., Наука, 1966

Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. - М.: Генезис, 2011.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4).5-е изд., испр. и доп. - М.: Генезис,2012. - 312 с.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями.- М.: Генезис, 2008. - 160 с.

Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. Ростов н/Д: Феникс. 2006. 432с.

www.vashpsixolog.ru

Приложение 1

Работа психолога должна строиться в трех направлениях:

Психолого-коррекционная работа с детьми;

Просветительская работа с педагогами;

Просветительская работа с родителями.

Психолого-коррекционная работа с детьми.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

ЗАНЯТИЯ ПСИХОГИМНАСТИКИ

ТЕМА: «Прогулка в зимний лес».

ЗАДАЧИ:

формировать умение изображать отдельные эмоциональные состояния (эмоции радости, удивления, огорчения и обиды);

знакомить младших школьников с элементами невербального общения (мимикой, жестами, позой, походкой);

корректировать настроение и отдельные черты характера ребёнка (коррекция хвастовства);

учить детей понимать свои и чужие эмоции;

привлечь внимание детей к совместному занятию;

дать детям возможность испытать разнообразные мышечные нагрузки;

учить снимать психоэмоциональное напряжение.

I. РАЗМИНКА

1) Коммуникативная игра «ток».

(Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток»; по цепочке, друг за другом пожимают руку стоящего справа, здороваются)

- Ещё поздороваемся, громко!

- А теперь глазами!

2) - Сегодня мы отправимся в зимний лес!

- На чём можно поехать?

Вот поезд наш идёт, колёса стучат,

А в поезде этом ребята сидят.

«Чу-чу-чу, чу-чу-чу», - гудит паровоз.

Далеко, далеко ребят он повёз.

- Стоп! Приехали! Посмотрите вокруг. Какая красота! (эмоции радостного восхищения)

- А сколько деревьев! Какие деревья растут в лесу?

- Покажите, какие они высокие?

- А под ними растут кусты. Они не такие высокие. А какие? Покажите. А под кустами растёт трава, мох. Покажите, какая низкая трава, а мох ещё ниже.

- Ещё в лесу много разных животных, они издают разные звуки, так они разговаривают между собой. Покажите животных, каждый - своё, а мы попробуем угадать, кого вы показали.

- Мы отправимся в глубину леса. Снег в зимнем лесу глубокий, мы можем провалиться. Наденем лыжи, на руки варежки, возьмём в руки палки и поедем по одной лыжне, чтобы не заблудится и не налететь на дерево.

- Сначала шагом, а потом отталкиваясь двумя руками!

II. ГИМНАСТИКА

- Остановились! Посмотрите.

(руки «козырьком», «биноклем», всматриваются)

- Кто там кувыркается? Это маленькие зайчики, которые убегали от мамы-зайчихи. Прыгаем быстро-быстро, как мячики, легко. Прыжки небольшие ведь у зайчиков ещё маленькие ножки. Радуемся, что убежали.

- А вот и мама-зайчиха. Она прыгает по полянке, ищет своих зайчат. Мы, как мама-зайчиха, прыгаем медленно, большими прыжками. Ноги у неё большие, сильные. Внимательно смотрит по сторонам, где зайчата?

- Ах, вот они! (эмоция радости встречи)

А в это время…

По-лосиному красиво

Ходит лось в лесу густом.

По-мышиному пугливо

Семенит мышонок в дом.

И по-заячьи зайчишка

Всё спешит запутать след.

По-медвежьи ходит мишка,

Косолап он с детских лет.

Обошёл Мишутка лес

И в берлогу спать залез.

Лапу в пасть засунул он

И увидел сладкий сон.

Дети на спину легли

И, как Мишка, видят сны.

Тише, тише, не шумите

Наших деток не будите!

(звучит музыка)

III. РЕЛАКСАЦИЯ

Инструкция педагога: Лягте в удобное положение, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро на берегу моря. Лето. Небо голубое, солнце ярко светит. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды.

Вы абсолютно спокойны. Вы лежите и смотрите вверх. На небе появилось белое-белое, пушистое облако. Оно медленно проплывает над вами и растворяется на голубой глади неба.

Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Открываем глаза и возвращаемся в наш зимний лес.

- Что видели во сне?

- Ой, кто это сидит на ветке? Кар-кар-кар! Это любопытная ворона прилетела. Села на ветку дерева и смотрит по сторонам, вдруг увидит что-то интересное!

Присядьте, обхватите лапками веточку. Шею вытяните то в одну, то в другую. Посмотрите вверх, а теперь вниз. Шея напряжена, смотрите с любопытством: что же там такого интересного?

- Крутила головой ворона, так устала, что заснула на ветке. Уронила голову на грудь, голова тяжёлая, никак её не поднять.

- Что-то стало холодать.

Что-то стал мороз крепчать!

- Покажите, как нам холодно, мы греем руки.

IV. ФИЗПАУЗА

Как подул Дед Мороз -

В воздухе морозном

Полетели, закружились

Ледяные звёзды.

Кружатся снежинки в воздухе морозном.

Падают на землю кружевные звёзды,

Вот одна упала на мою ладошку.

Ой, не тай, снежинка, подожди немножко.

(Н.Нищева)

(Дети берут снежинки на ниточках и долго дуют на них, наблюдая за кружением снежинок.)

Мы снежинку увидали, -

Со снежинкою играли.

(Дети берут снежинку в руку. Вытянуть снежинку вперёд перед собой, сфокусировать на ней взгляд)

Снежинки вправо полетели,

Дети вправо посмотрели.

(Отвести снежинку вправо, проследить движения взглядом)

Вот снежинки полетели,

Глазки влево посмотрели.

(Отвести снежинку влево)

Ветер снег вверх поднимал

И на землю опускал…

(Поднимать снежинки вверх и опускать вниз)

Дети смотрят вверх и вниз.

Всё! На землю улеглись.

(Присесть)

V. ОБЩЕНИЕ

- Пока мы отдыхали, между деревьями показалась лиса. Она крадётся. Покажите, как она мягко наступает своими лапками на мох. Ни одна ветка не хрустнет под её лапами.

- Но вдруг лиса увидела впереди маленькую серенькую мышку. Она сразу затаилась, замерла, пригнула голову, внимательно смотрит на мышку.

- И вдруг она резко бросилась на мышонка.

Но мышонок шустрый, он успел юркнуть в норку. Убежал от лисы и сразу загордился, расхвастался. Вскочил на пенёк и запел:

Какой чудесный день,

Какой чудесный пень,

Какой чудесный я

И песенка моя!

Вот какой я смелый, вот какой я хитрый!

А вы все трусы. Только я храбрый!

(все дети показывают хвастливого мышонка)

Обиделись остальные мышата на хвастунишку: «Не будем с тобой играть. Ты нас обзываешь трусами. Уходи от нас!»

- Дети, какой совет можно дать мышонку-хвастунишке? Давайте покажем, как отвернулись от мышонка друзья и как он просил прощения.

(тренинг со сменой ролей)

Мышонок понял, что хвастаться не надо, лучше быть скромным. Покажите, как простили мышата хвастунишку.

Мышата все вместе поиграли в снежки, вылепили снежную бабу (имитация движений). А теперь они дружно прощаются с нами. Покажите, как?

VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

- А нам пора в класс на урок. Давайте встанем в круг, пожелаем друг другу всего хорошего! Я желаю…

(Коммуникативная игра «Пожелание»)

- Пора в класс. Садимся в поезд. Вперёд!

Работа с гневом

Упражнение
«Злюсь, страдаю, обижаюсь...»

Принесите на занятие мягкую игрушку, желательно большую. Предложите детям показать более и менее подходящее проявление гнева на такой игрушке. Если дети стесняются выразить гнев очень агрессивно, предложите им посоревноваться, кто покажет самый сильный гнев. Важно, чтобы дети показали именно очень сильное аффективное проявление гнева. После этого предложите детям, наоборот, двигаться от самой сильной степени гнева к самой слабой. Роль ведущего в этом упражнении заключается в том, чтобы показывать те приемы выражения гнева, которые детям незнакомы. Например, как можно выразить гнев словами, как можно выразить гнев мимикой, и т.д. Задача этого упражнения — показать детям разную степень выражения эмоции гнева.

Упражнение
«Мне так не нравится, когда...»

Предложите детям найти как можно больше вариантов продолжения предложения:

Я сержусь, если…

Я просто вне себя, когда…

Мне совсем не нравится…

Я бываю очень злым, когда…

Я не могу стерпеть…

Меня просто бесит…

Высказывания напечатаны на отдельных листах, и каждый участник может написать несколько продолжений для каждого из высказываний.

Обсудите, сколько повторов и близких высказываний вы обнаружили в ответах разных участников. Выпишите самые частые ответы на доску. Предложите детям сыграть в перевертыш — представить, что это замечания в их адрес (например: «Меня бесит, когда меня не принимают всерьез»). В какой форме они хотели бы услышать такие замечания, если слушать все равно придется?

Игра «Горячий стул»

Цель: Помочь детям ощутить чувство раскаяния за свои поступки

По предложению педагога дети вспоминают истории, в которых вели себя неправильно (обидели, отобрали что-то, обзывались), но сейчас им стыдно и они не хотят, чтобы это повторилось. Рассказчик сидит на «горячем стуле», а остальные полукругом.

После рассказа предлагают варианты желательного поведения и эта ситуация проигрывается.

Впервые на «горячий стул» садится сам педагог.

Игра «Черепаха»

Цель: Коммуникативный массаж, преодоление непринятия чужих прикосновений

Дети встают парами (как вариант - в кругу друг за другом). Произносят слова и выполняют движения.

Шла купаться черепаха (пальчики шагают по спине)

И кусала всех от страха (легкие пощипывания)

Кусь, кусь, кусь, кусь -

Никого я не боюсь. (поглаживающие движения ладонями по спине)

Затем дети разворачиваются и подставляют спинки тому, кому сами только что делали массаж.

Хитрость в том, что если сделаешь больно или неприятно, тебе ответят тем же.

Игра «Летающий мячик»

Цель: коррекция эмоции гнева, тренировка снятия напряжения

На веревочке подвешен мяч. Надо подойти к нему на расстоянии вытянутой руки и сильно бить, вымещая на нем свой гнев, затем подходить все ближе и ближе, смягчая удары, потому что мячик может и ударить в ответ. В конце мячик можно погладить, «пожалеть».

Игра «Разговор с руками»

Цель: установление контакта с агрессивным ребенком, снятие негативных состояний, обучение контролю за своими действиями.

Если ребенок подрался, сломал что-то, причинил кому-то боль, можно предложить такую игру: обвести на листе его ладошки и предложить оживить их: нарисовать глазки, ротик. Затем затеять беседу с ними. Спросить «Кто вы? Как вас зовут? Что вы любите делать? Чего не любите?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом надо подчеркнуть, что ручки хорошие, много умеют (перечислить, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что сегодня они постараются делать только хорошие дела: мастерить, играть, здороваться и никого не обидят.

В течение дня надо с ребенком спросить у ручек, выполнили они свое обещание или нет. Обязательно похвалив их за соблюдение договора.

Игра «Коврик злости»

Цель: снятие негативных эмоциональных состояний.

Положите в уголке группы «коврик злости» (небольшой шероховатый коврик). Если вы видите, что ребенок пришел в детский сад агрессивно настроенный или потерял контроль над своими действиями, предложите ему отдать «злючку» коврику. Для этого ребенку надо разуться и вытирать ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться.

Игра «Сосчитай до десяти»

Цель: снятие психомышечного напряжения

Дети стоят в кругу, двое в центре лицом друг к другу, «бодаются» и выполняют указания остальных детей.

Раз, два, три - кулаки сожми.

На четыре покажи

Зубы крепкие свои.

Пять - сильней бодайся,

Только не кусайся.

А на шесть, и на семь

Подобрее стали все.

А на цифру восемь

Злюку с рук мы сбросим.

А на девять - улыбнись,

А на десять превратись

В куколку из тряпочки

И присядь на тапочки.

В конце надо суметь расслаблено присесть на пол, руки и голова свисают. Замереть в этой позе на 5-10 секунд.

Игра «Круг примирения»

Цель: снятие негативного настроения в результате конфликта, обучение ритуалу примирения

В случае конфликта между детьми, после «разбора полетов», предложить детям помириться. Дети образуют круг вокруг драчунов и говорят, почему им надо помириться.

Надо помириться, и тогда не будет драки.

Надо помириться, чтобы игра продолжалась

Надо помириться, чтобы жить дружно.

«Герои» конфликта соглашаются примириться и совершают ритуал. Берутся мизинчиками друг за друга и все произносят слова примирялки.

Игра «Путаница»

Цель: поддержать групповое единство, помочь преодолеть непринятие телесного контакта

Считалкой выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Дети берутся за руки, образуя круг. Не разжимая рук они начинают запутываться6 перешагивая через руки, подлезая под них - кто как умеет. Когда образуется единый запутанный клубок, водящий входит в комнату и распутывает его, не разжимая рук, чтобы вновь образовался круг.

Игра «Сборщики»

Цель: Учить в игре координировать свои действия с членами группы

По полу разбросано большое количество разнообразных мелких предметов и игрушек. Участники игры делятся на группы по 3-4 человека и берутся за руки. По сигналу ведущего каждая группа двумя свободным руками должна собрать как можно больше предметов. Во время собирания звучит веселая музыка. После того, как все игрушки собраны, подсчитывается их число.

По ходу игры внутри каждой группы или между ними могут возникнуть конфликтные ситуации, которые можно в дальнейшем использовать для ролевого разыгрывания.

Игра «Спина к спине»

Цель: Развивать умение договариваться друг с другом, помочь увидеть, как важно смотреть в глаза собеседнику при разговоре с ним

Двое детей садятся спиной друг к другу. Их задача - договориться о чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу. Лучше, если тему для разговора придумают сами дети, но и взрослый может им в этом помочь. После игры дети обмениваются впечатлениями и делятся своими ощущениями. Взрослый может помочь им, задавая вопросы типа: «Было ли вам удобно разговаривать?», «Не хотелось ли вам что-нибудь изменить?»

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с чувствами

«Знатоки чувств» - игра

Спросите ребенка, много ли он знает чувств. Если ему кажется, что много, предложите ему сыграть в такую игру. Это будет конкурс знатоков чувств. Возьмите мяч и начните передавать его по кругу (можно играть вдвоем с ребенком или пригласить поучаствовать и других членов семьи, что будет не только интересно, но и показательно в плане их знаний и интереса к внутреннему миру).

Тот, у кого в руках мяч, должен назвать одну эмоцию (положительную или отрицательную) и передать мяч следующему. Повторять сказанное раньше нельзя. Тот, кто не может дать ответ, покидает игру. Оставшийся - самый большой знаток чувств в вашей семье! Можно установить для него какой-нибудь приз, например самый вкусный кусок пирога за ужином (или еще какое-нибудь семейное удовольствие).

Чтобы пользы от игры было больше, а проигрыш ребенка не был обидным, предупредите, что это первый тур, а через какое-то время игру можно повторить, причем приз будет еще лучше. Этим вы создадите у ребенка настрой на запоминание называемых слов, что поможет ему выиграть в дальнейшем.

Примечание. С этой игры хорошо начинать цикл ваших семейных занятий, направленных на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие интереса и способности к пониманию своего внутреннего мира и эмоций других людей. Так как, чтобы говорить о новой для него сфере, понадобятся новые слова, которые он, может быть, и слышал, но не использовал до сих пор. В этой игре у него появится опыт их употребления.

Игра «Отгадай, что я почувствовал»

Если вы уже поиграли (и не раз) в игру «Знатоки чувств», то наверняка ваш ребенок уже знает названия хотя бы основных эмоций. Но это еще не значит, что он правильно понимает их суть. Проверить это (а при необходимости и подкорректировать) вам поможет данная игра. В ней две основные роли: водящего и игрока (игроков может быть несколько).

Водящий должен загадать какое-то чувство, вспомнить историю, когда это чувство возникало у него, или придумать историю о ком-то другом, переживающем похожее состояние. При этом он должен рассказать свою историю так, чтобы не назвать случайно само чувство. Закончить рассказ нужно предложением: «Тогда я почувствовал...» - и сделать паузу. Тогда игрок пробует отгадать, что же мог чувствовать человек, попавший в такую ситуацию.

Рассказы лучше делать небольшие, например такие: «Пришла я раз из магазина, выложила продукты и поняла, что среди них нет масла. Вероятно, я забыла его на прилавке, когда убирала все в пакет. Посмотрела на часы - магазин уже закрывается. А так хотелось пожарить картошку! Тогда я почувствовала...» (Самый точный ответ в этом примере - «досада», но могут иметь место и другие эмоции - грусть или злость на себя.)

Примечание. Лучше, чтобы начинал водить взрослый, показывая детям на примере, какими могут быть рассказы (не слишком длинные и не очень сложные). Если же ребенок угадал чувство персонажа, о котором идет речь, то можно предложить ему стать водящим и придумать свою историю. Слушайте внимательно эти истории - возможно, в обычной беседе ребенок не рассказал бы о своих скрытых переживаниях!

«Рассказы по фотографиям» - игра

Эта игра - очередная ступень в эмоциональном развитии ребенка, мостик от его интереса и внимания к собственному внутреннему миру к пониманию чужих эмоций и сопереживанию.

Для того чтобы начать играть, вам понадобятся любые фотографии людей, отражающие их настроение. Их нетрудно подобрать, пролистав какие-нибудь журналы или просмотрев репродукции картин. Покажите ребенку одну из этих фотографий и попросите определить, какие чувства испытывает человек на фото. Затем спросите, почему он так думает - пусть ребенок попробует словами выразить, на какие внешние признаки эмоций он обратил внимание. Можно также предложить ему пофантазировать, придумав, какие события в жизни сфотографированного мужчины или женщины предшествовали этому моменту.

Примечание. В этой игре было бы хорошо использовать фотографии из вашего семейного альбома, так как после вымышленного рассказа ребенка вы смогли бы ему поведать, что именно произошло до момента съемок, и тем самым знакомить его с элементами семейной истории, дав возможность ощутить себя «причастным» к семейным событиям и переживаниям родственников. Однако использовать ваши личные фотографии для данной игры будет интересно и полезно только в том случае, если они действительно отражают разное настроение, а не стандартные улыбки для камеры.

«Мешочек криков» - игра

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с гневом

Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом.

Так, если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами спокойно, предложите ему воспользоваться «мешочком криков». Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.

Примечание. Так называемый «мешочек криков» вы можете изготовить из любого тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь возможность «закрыть» все «кричалки» на время нормального разговора. Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то можно его переделать в «баночку криков» или даже «кастрюлю криков», желательно с крышкой.

«Листок гнева» - игра

Вы наверняка уже встречались с печатными вариантами такого листа, на котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по применению: «В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!»

Однако это способ поведения скорее взрослых, детям же просто один раз швырнуть скомканную бумагу в угол обычно недостаточно. Поэтому им стоит предложить разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать, кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится. После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим гневом, собрав все кусочки «гневного листа» и выбросив их в мусорку. Как правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.

Примечание. «Листок гнева» можно изготовить самим. Если это будет делать сам ребенок, то получится даже двойная проработка его эмоционального состояния. Итак, предложите ребенку представить, как выглядит его гнев: какой он формы, размера, на что или на кого похож. Теперь пусть ребенок изобразит получившийся образ на бумаге (с маленькими детьми нужно сразу переходить к рисованию, так как им еще сложно изобразить образ словами, что может вызвать дополнительное раздражение).

«Словарик добрых слов» - игра

Агрессивные дети часто страдают от бедного словарного запаса, вследствие чего даже при общении с симпатичными им людьми они часто употребляют привычные грубые выражения. Язык не только отражает наш внутренний мир, но и может влиять на него: вместе с появлением хороших слов наше внимание акцентируется на тех приятных качествах и явлениях, которые они обозначают.

Заведите с ребенком особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение - все слова должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или нейтральных) качеств в людях. Так, на букву «Б» у вас могут быть записаны как слова, описывающие внешность: «блондин», «брюнет», «белокожий», «белокурый» и др., так и слова, относящиеся к описанию характера: «бескорыстный», «бережливый», «благородный», «беззащитный», «безотказный» и др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: «безупречный», «безукоризненный», «блестящий» и пр. Если в голову вашему ребенку приходят слова типа «бестолковый» или «болтун», то обсудите с ним, что такие слова тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике добрых слов им не место.

Примечание. Как вы, наверное, понимаете, мало составить вместе с ребенком такой словарик и, положив его на полку, ждать, когда же он заговорит, используя столь богатую лексику. Чтобы все эти слова действительно стали употребляться детьми в обычной речи, необходимо проводить систематическую работу. С этой целью, во-первых, хорошо «освежать» слова в памяти. Для этого можно либо использовать вариант игры «Слово - шаг» (когда игрок может сделать шаг вперед, назвав качество человека на определенную букву), либо время от времени задавать ребенку вопросы, содержащие определения какого-то свойства, но не называющие его (например: «Как можно назвать человека, который не может постоять за себя и не чувствует себя в безопасности?» Ответ: «Беззащитный.»). Во-вторых, нужно позаботиться о практике использования новых слов в каждодневной речи вашего сына или дочери. Для этого старайтесь чаще обсуждать с ним героев фильмов и книг, анализировать их поступки, мотивы, решая, о каких чертах характера они свидетельствуют. Конечно, здесь вам придется употреблять не только положительные характеристики, но постарайтесь показать ребенку, что даже в самом отрицательном герое (как и реальном человеке) можно найти какие-то хорошие черты, заслуживающие уважения.

Просветительская работа с педагогами

Психологическое управление уровнем агрессивности ребенка является достаточно сложной задачей учителя. Установлено, что лобовые дисциплинарные атаки, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих. Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. В особенно интенсивном агрессивном состоянии ребенка учителя могут использовать следующие приемы:

1) предложить ребенку переадресовать агрессию на неодушевленный предмет или действие (скомкать и разорвать в клочья бумагу, рисунок со своим гневом/обидчиком; топать ногами; громко кричать, используя «трубу» из ватмана; бить боксерскую грушу, манекен и т.д.);

2) переключить внимание школьника на какое-либо задание («помоги мне, пожалуйста, снять с полки..., ты ведь выше меня»);

3) попросить ребенка вспомнить что-то приятное, мысленно оказаться в приятном месте; сказать себе добрые слова; найти в случившемся положительные стороны.

Отечественные исследователи разработали для педагогов ряд специальных рекомендаций и правил экстренного вмешательства, обеспечивающих конструктивное воздействие на агрессивные реакции детей:

1) спокойное отношение, игнорирование незначительной агрессии (так называемый «изящный уход»). Озадачьте «агрессора», неожиданно соглашаясь с ним или меняя тему. Отвечайте так, как если бы слова ребенка были безобидными, незначительными или очевидными;

2) акцептирование внимания на поступках (поведении), а не на личности ребенка («ты воспитанный ребенок, но сейчас ведешь себя агрессивно/преступаешь допустимую черту», «я знаю, что ты дисциплинированный ребенок, почему ты сейчас нарушаешь правило?», «Ты злишься? Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь нам продемонстрировать свою силу?»);

3) контроль педагогом собственных негативных эмоций. Это ослабляет агрессивное поведение, сохраняет партнерские отношения, укрепляет авторитет педагога;

4) снижение напряжения ситуации. Нельзя использовать приемы, усиливающие напряжение и агрессию: устрашающие и гневные интонации, сарказм и насмешки, демонстрацию власти («учитель здесь пока еще я», «будет так, как я скажу. Понятно?»), агрессивные позы и жесты, физическую силу, жесткие требования, давление, оценку характера и личности ученика, втягивание в конфликт друзей и родителей ребенка, сравнение с другими детьми, нотации и проповеди, обобщения («все вы одинаковые», «опять ты», «ты, как всегда»), придирки, передразнивание и др. Опытный педагог знает, что некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время, но отрицательный эффект от такого поведения принесет гораздо больше вреда;

5) обсуждение проступка. Сделать это надо после успокоения обеих сторон, но как можно скорее, сначала наедине, без свидетелей, а затем в группе или семье. Важно сохранять спокойную, объективную позицию; акцентировать внимание на проступке и его негативных последствиях для окружающих и самого ребенка.

6) сохранение положительной репутации ребенка. Для ребенка, самое страшное - публичное осуждение и негативная оценка. Сохранить положительную репутацию можно: публично сведя к минимуму вину ребенка («ты не хотел его обидеть», «ты плохо себя чувствуешь»), предложив компромисс и не требуя полного подчинения;

7) демонстрация модели неагрессивного поведения. Альтернативное агрессивному поведение педагога можно построить на следующих приемах: выдержать паузу, молча и заинтересованно выслушать ребенка, прояснить ситуацию наводящими вопросами, признать интересы маленького агрессора и сообщить ему свои, апеллировать к правилам и т.д.

Для успешного взаимодействия с агрессивным ребенком необходимо установить с ним доброжелательные отношения, отказаться от оценочных суждений и замечаний. Важно сохранять уважительное отношение к личности ребенка, веру в его силы и возможности, стремиться к созданию ситуации успеха, радости. Большое значение имеет понимание внутреннего мира ребенка, его чувств и переживаний.

Главный принцип, которым должен руководствоваться педагог, - сотрудничество и принятие ребенка в целом; концентрация на оказании помощи в разрешении его проблем и преодолении конфликтных ситуаций.

Просветительская работа с родителями

Лекция для родителей «Неуверенность в себе»

Родительское собрание «Взаимоотношения в семье»

Елена Перепелица
Теоретические подходы к проблеме возникновения агрессивного поведения детей

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ … .….5

1.1. Понятие агрессии в психологической литературе…5

1.2. Основные теории возникновения агрессии у детей… . 8

АГРЕССИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ …. 15

возникновении агрессии у ребенка… .…. 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 24

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ….…. 26

ПРИЛОЖЕНИЯ…. 28

ВВЕДЕНИЕ

Проблема детской агрессивности является особенно актуальной для современного общества, для психолого-педагогической теории и практики , так как отмечается тенденция увеличения детской агрессивности , совершения правонарушений несовершеннолетними. В связи с этим, особую актуальность приобретает определение факторов, влияющих на развитие у ребенка агрессии , и в частности, значение семейного воспитания в становлении агрессивного поведения .

С одной стороны имеются биологические данные о существовании нервных механизмов, участвующих в агрессивном поведении ; а с другой стороны, результаты современных социо-психологических исследований свидетельствуют о первостепенной роли социальных факторов в развитии агрессии . Проведя обширное исследование в Чикаго, Л. Эрон выявил черты детей , пользующихся репутацией жестоких, особенности их родителей условия, в которых им приходится жить. Он отметил, что жестокие дети – это дети, которых не любят родители. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование агрессивности ребенка значительно .

Проблема агрессии разрабатывалась в работах многих отечественных и зарубежных авторов, но на сегодняшний момент в психологии отсутствует обобщение имеющихся исследований, не определены ключевые моменты семейного воспитания, оказывающие влияние на развитие .

В рамках зарубежной психологии существует целый ряд теорий , объясняющих формирование агрессии в детском возрасте .

Исследованиями детской агрессивности занимались : К. Лоренц, З. Фрейд, Д. Доллард, Н. Миллер, Е. Азрин и многие другие. В рамках отечественной психологии исследованиями проблем семьи занимались : Н. А. Бердяев, В. Н. Дружинин, Е. А. Панько, А. Я. Варга, В. В. Ковалев, А. В. Петровский, А. Е. Личко, В. В. Слободчиков и др.

Все это обусловило выбор темы нашей работы «Теоретические подходы к проблеме возникновения агрессивного поведения детей в условиях семьи ».

Объект исследования : детская агрессия .

Предмет исследования : влияние семейного воспитания на развитие агрессии .

Цель исследования : теоретически обосновать проблему становления агрессивного поведения детей в условиях семьи .

Задачи исследования :

1. На основе анализа психологической литературы конкретизировать ключевые понятия темы (агрессия , типы семейного воспитания, определить их сущность.

2. Раскрыть основные .

3. Дать описание основным типам семейного воспитания, ведущим к развитию агрессии у ребенка .

Гипотеза : изучение теоретических основ возникновения агрессии у детей позволит сформулировать рекомендации по профилактике агрессивного поведения детей .

Методы исследования :

1. Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме .

Теоретическая значимость исследования : заключается в попытке систематизировать имеющиеся данные по проблеме детской агрессивности и обосновать зависимость агрессивного поведения ребенка от взаимоотношений в семье.

Структура работы : введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ

1.1. Понятие агрессии в психологической литературе

Агрессия – это осознанные действия, которыми причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животному. В отечественной психологии агрессия определяется , как деструктивное поведение , противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.) .

С. Ениколопов, Т. Гаврилова выделяют следующие виды агрессии :

1) физическая (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

2) вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг, так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань) ;

4) косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п., и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная, являющаяся средством достижения какой-либо цели;

6) враждебная - выражается в действиях, непосредственной целью которых является причинение вреда объекту агрессии ;

7) аутоагрессия - проявляется в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства .

Р. Зильман заменил понятия «враждебная агрессия » и «инструментальная агрессия » – на понятия «агрессия , обусловленная раздражителем» , и «агрессия , обусловленная побуждением» .

Агрессия , обусловленная раздражителем, включает в себя действия, которые предпринимаются для устранения неприятной ситуации или ослабления ее травмирующего влияния, а агрессия , обусловленная побуждением – действия, которые предпринимаются с целью достижения различных внешних выгод.

Американские исследователи в области семейной психологии (Л. Кэрри, Д. Лешли) полагают, что физическая агрессия развивается у ребенка, воспитывающегося, преимущественно, в авторитарных семьях с доминирующим, подавляющим стилем общения, использующих по отношению к детям телесные наказания .

По данным исследования, проведенного В. В. Лебединским и О. С. Никольской, к вербальной агрессии склонны дети , воспитывающиеся в семьях с дисгармоничными конфликтными взаимоотношениями, в которых вербальная агрессия является естественной коммуникацией .

Можно предположить, что к прямому выражению агрессии будут склонны дети , в отношениях с которыми родители прямо и открыто, выражают свои эмоции и чувства, а к косвенному выражению агрессии склонны дети , в семьях которых отсутствует открытое общение, скрываются чувства и маскируются эмоции.

Автор работ в области аутоагрессивного поведения И . Калинаускас подчеркивает, что аутоагрессия развивается в семьях с эмоциональным отвержением ребенка, в семьях, не проявляющих родительской любви, формирующих у ребенка заниженную самооценку, самоотвержение .

Агрессивное поведение человека является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния.

Доброкачественная - злокачественная.

Доброкачественная агрессия может быть направлена на самозащиту, а злокачественная агрессия имеет своей целью причинение страдания другому человеку или животному.

По мнению Л. В. Пасечник, особое влияние на формирование личности ребенка оказывает психологический климат в семье, зависящий, в первую очередь, от доминирующего состояния матери .

Психологический механизм агрессии заключается в том , что она выступает одним из основных способов решения проблем , связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением.

Агрессия выступает в качестве :

1) средства достижения какой-либо значимой цели;

2) способа психологической разрядки;

3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении .

У детей агрессивные действия и поведение обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников. В то же время такие действия на определенных этапах развития должны рассматриваться как естественное проявление природной агрессивности - необходимого механизма самосохранения и самозащиты. Агрессивность как черта формирующейся личности, не находящая возможности выражения в социально приемлемых формах, а также как поведенческое проявление психопатологических расстройств может проявляться в структуре девиантного или делинквентного поведения . В формировании способности контролировать агрессивные побуждения и действия большую роль играет развитие представлений о другом человеке как уникальной ценности, способностей к сочувствию, сопереживанию.

В результате рассмотрения понятия агрессии можно сделать следующий вывод : агрессия – деструктивное поведение

1.2. Основные теории возникновения агрессии у детей

Существует огромное число исследований, которые убедительно показывают зависимость между негативными взаимоотношениями в системе «родители – ребенок» , эмоциональной депривацией в семье и агрессией . Установлено, например, что если у ребенка сложились негативные отношения с одним или обоими родителями, если тенденция развития позитивности самооценки и Я-концепции не находит поддержки и опеки, то вероятность девиантного поведения уже в дошкольном возрасте существенно возрастает, ухудшаются отношения со сверстниками, проявляется агрессивность по отношению к собственным родителям.

В психологии существует целый ряд теорий , объясняющих возникновение и развитие агрессии у ребенка : нативистские или инстинктивные теории , интрапсихические или фрустрационные теории , нейробиологические теории , теории социального научения, современные мотивационные теории . Нативистские, или инстинктивные теории агрессии (З. Фрейд, К. Лоренц) рассматривают агрессивность как врожденное свойство личности, следствием высокого уровня которого являются агрессивные действия .

По мнению К. Лоренца, агрессия человека имеет биологические предпосылки и обусловлена генетически, при этом ее смысл заключается не в разрушении, а в адаптации к условиям жизнедеятельности. Если эти условия не позволяют агрессивной энергии реализоваться, то она подавляется до тех пор, пока не появятся условия для ее проявления. К. Лоренц утверждает, что у человека нет врожденных механизмов торможения агрессии – торможение обеспечивается лишь культурными нормами .

С такой точки зрения, агрессию ребенка следует воспринимать как естественный процесс и роль семейного воспитания заключается в том, чтобы воспитать у ребенка культурные нормы, позволяющие ее тормозить. Соответственно, агрессия будет развиваться в семьях, где ребенку не прививаются культурные нормы – в семьях с низким культурным уровнем.

Интрапсихические, или фрустрационные теории (Д. Доллард, Э. Фромм, Н. Миллер, Е. Азрин) ищут причину агрессивного поведения ребенка во внешних причинах, в том числе в семейных отношениях.

Э. Фромм определяет агрессию широко : как причинение ущерба не только живому, но и любому неживому объекту. По его мнению, агрессивное поведение человека является , прежде всего, реакцией на физический или психический дискомфорт, стрессы, фрустрации .

Дж. Доллард понимает агрессию как различные модальности и формы поведения , а агрессивность как приобретенное личностное качество .

В теориях социального научения (А. Бандура, А. Басс, Г. Корнадт, Р. Вальтерс) агрессивность рассматривается как приобретенная модель поведения .

В теории Л . Бандуры агрессия трактуется как результат научения в ходе наблюдения за агрессивным поведением окружающих людей , прежде всего родителей. Дети дошкольного возраста, наблюдавшие, как взрослые выражают разные формы агрессии , впоследствии подражали действиям взрослых. Этому подражанию способствуют средства массовой информации, транслируя фильмы агрессивного содержания .

А. Басс полагает, что агрессивность формируется в процессе социоонтогенеза, проявляется в агрессивном поведении , и не только в механизмах защиты, но и как инструмент удовлетворения потребностей. По его мнению, уровень агрессии ребенка может быть уменьшен посредством удаления условий, направленных на ее подкрепление .

Г. Корнадт отмечает, что агрессия связана с гневом , вызванным препятствием на пути к достижению цели, угрозой или причинением боли, а торможение агрессии – с ожиданием негативных последствий ее проявления. Он считает, что процесс социализации состоит в развитии ответных реакций, принятых в обществе, в котором живет индивид .

По мнению сторонников теории социального научения А. Бандуры и Р. Вальтерса, агрессивное поведение возникает у ребенка не сразу , возрастной период от 1 года до 2 лет часто характеризуется проявлением вспышек ярости. Сначала ребенок может сердиться на неодушевленные предметы : например, на стул, о который ударился; на рукавичку, которая никак не хочет надеваться на руку и т. п. Затем гнев распространяется на взрослых окружающих ребенка : на маму, на папу, брата или сестру, бабушку или дедушку .

Нейробиологическая теория (П. Карли, Л. Берковиц, К. Лазарус) утверждает, что агрессия зависит от внутреннего эмоционального состояния человека.

Л. Берковиц отказался от связи агрессии с фрустрацией и ввел две промежуточные переменные : 1) гнев, озлобление – возникают , когда достижение целей блокируется извне; 2) готовность действовать агрессивно – зависит от ситуации, от «пусковых раздражителей» , которые связываются с источником фрустрации . Например : ребенок в песочнице отбирает у другого ребенка игрушку, тот сопротивляется, тогда ребенок бьет его по руке – проявление готовности действовать агрессивно . Когда же воспитатель наказывает ребенка за жестокость, сажая его на скамейку, он выражает протест, слезает со скамейки, снова бежит к песочнице и начинает опять бить того ребенка, который не отдал ему игрушку – проявление гнева, когда цель блокируется извне.

В современных мотивационных теориях агрессивность определяется как тенденция к агрессии , которая представляет собой склонность индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие и стремление реагировать на них собственными агрессивными действиями .

Согласно такой концепции, агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий компонент (враждебность, гнев, так и тормозящий (культурные стереотипы, страх наказания за агрессивное поведение ).

Вспышки ярости детей 2 лет требуют терпения со стороны родителей. Д. Лешли отмечает, что «главное различие в обращении со вспыльчивыми двухлетними и четырехлетними детьми – рост и вес ребенка, так как меньшего гораздо легче удержать физически или поднять и унести» .

Внимательные родители, наблюдая за поведенческими реакциями ребенка , могут предотвратить у него приступ ярости.

Современные отечественные психологи Л. В. Пасечник, В. Е. Дружинин полагают, что повышенная раздражительность и агрессивность свойственна многим детям независимо от их возраста и социального положения семей .

По их мнению, это связано с тем, что современным детям часто приходится сталкиваться с насилием, жестокостью, разводом родителей, а главное – с недостаточным вниманием к их проблемам со стороны близких взрослых, вынужденных большую часть времени отдавать работе. В результате – дети не чувствуют себя защищенными в среде, которой находятся, отсюда и раздражительность, и агрессивность .

Между строгим наказанием и уровнем агрессивности детей существует прямая зависимость, которая распространяется и на случаи, когда наказание является реакцией родителей на агрессивное поведение ребенка , т. е. используется в качестве воспитательной меры, направленной на снижение агрессивности и на формирование неагрессивного поведения ребенка .

В. В. Лебединский и О. С. Никольская исследовали агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста в связи с особенностями стратегии родительского наказания и его строгостью. Стратегия и строгость наказания измерялись по ответам родителей на 24 вопроса на том, как они обычно реагируют на агрессивное поведение своего ребенка .

К первому уровню реагирования относятся просьбы вести себя по-другому и поощрения за положительные изменения поведения ; ко второму уровню (условные наказания) – словесное порицание, выговоры, брань; к третьему уровню (строгие наказания) относятся физические воздействия, в том числе шлепки, подзатыльники и т. д.

В результате исследования было обнаружено : те дети, которые со стороны родителей подвергались строгим наказаниям, в своем поведении проявляли большую агрессию и характеризовались другими детьми, а так же воспитателями как агрессивные . Наблюдения показали, что вмешательство родителей при агрессии между братьями и сестрами может оказать обратное воздействие и стимулировать развитие агрессии .

Американский исследователь агрессивности Д . Паттерсон отмечает, что нейтральная позиция родителей является более эффективной. Самая неэффективная стратегия, по его мнению – вмешательство родителей в форме наказания старших братьев и сестер, так как в этом случае уровень вербальной и физической агрессии в отношениях между братьями и сестрами в результате оказывается наиболее высоким .

На становление агрессивного поведения влияет множество факторов, прежде всего семейные взаимоотношения. В семьях, где между родителями существуют разногласия и происходят ссоры, дети, как правило, более раздражительны и вспыльчивы. Если во взаимоотношениях матери и ребенка не было крепкой привязанности, то ребенок в будущем будет подвержен эмоциональным вспышкам. Если один родитель или оба часто проявляют нерешительность (купить или не купить игрушку, дать или не дать сладкое, то ребенок, скорее всего, начнет манипулировать взрослыми с целью достижения желаемого. Аналогичный эффект может иметь и непоследовательность в воспитании ребенка.

В семьях, в которых растут несколько детей , так же важна гармония во взаимоотношениях старших и младших. Агрессивное поведение старшего брата или сестры с легкостью усваивается младшими.

Если родители подавляют агрессию ребенка с позиции силы или отвечают на детскую агрессию гневной вспышкой , то ребенок усваивает эти формы поведения и применяет их в дальнейшем в общении с детьми и со взрослыми, а также в играх. Интересный пример приводит В. Куинн. Мама, которая, решив наказать дочь за сквернословие, моет ей рот с мылом, провоцирует ребенка на употребление грубых слов в свое отсутствие. Кроме того, подобные действия матери, могут привести к ухудшению взаимоотношений с дочерью, что в дальнейшем выльется в серьезные разногласия и противоречия .

Анализ разных теоретических подходов к проблеме формирования агрессивности позволяет сформулировать следующий вывод : на развитие агрессивности в детском возрасте влияют :

Выводы по главе 1 :

1. Агрессия – это деструктивное поведение , противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.).

2. На развитие агрессивности в детском возрасте влияют :

Уровень эмоциональной привязанности ребенка к взрослым близким,

Ощущение ценности человека и человеческой жизни,

Степень фрустрированности потребностей,

Жесткость и жестокость наказаний.

ГЛАВА II. ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Типы семейного воспитания и их роль в возникновении агрессии у ребенка

Л. С. Выготский писал о том, что «Микросоциальная ситуация развития, определяемая особенностями семейного воспитания, составом семьи и позицией ребенка в ней, является основой развития личности ребенка, обеспечивая формирование высших психических функций в процессе его «врастания в цивилизацию» .

Семья во многом определяет возможности дальнейшего развития ребенка. Неблагоприятная семейная обстановка приводит к формированию негативных эмоциональных состояний. В результате анализа различных теоретических взглядов на проблему агрессивности мы пришли к выводу , что условием развития агрессии являются внутрисемейные отношения и тип семейного воспитания. Агрессия в дошкольном возрасте возникает не только в результате социального научения – механизма подражания родителям, но и фрустрации, возникающей при отсутствии родительской любви и при постоянных наказаниях со стороны родителей.

Согласно Н. Я. Соловьеву, семья – это малая социальная группа общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т. е. на отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство .

Ч. Шеффер, Л. Кэрри определяют семью как «биопсихосоциальное целое, функционирующее как самостоятельный живой организм» .

Исследования показывают, что агрессия с большей вероятностью развивается в социально и психологически неблагополучных семьях. По мнению американских психологов, риском возникновения и закрепления агрессии у ребенка обладают семьи с низким культурным, образовательным и воспитательным уровнем.

В. В. Ковалев выделил 5 основных типов семей, различающихся степенью воспитательного неблагополучия :

1 тип – конфликтные семьи, семьи с невысоким образовательным уровнем родителей, семьи, живущие в стесненных материальных условиях или часто мигрирующие.

2 тип - педагогически неверно ориентированные семьи (дисфункциональные семьи, в которых отношения между детьми и родителями лишены психологического контакта.

3 тип – нравственно неблагополучные семьи, требующие обязательного педагогического вмешательства для предупреждения дефектов воспитания, возникающих из-за асоциального и аморального поведения родителей .

4 тип – семьи невысокой воспитательной культуры. Родители хотят воспитывать правильно, но им недостает опыта и знаний для того, чтобы сориентироваться в методах воздействия, подходящих для ребенка .

5 тип – неполные семьи .

Так как конфликт всегда протекает с агрессией , в конфликтных семьях дети перенимают агрессивное поведение родителей . У ребенка развивается склонность, прежде всего, к вербальной агрессии .

Педагогически неверно ориентированные семьи и семьи с низкой воспитательной культурой не владеют методами воспитания. В таких семьях используется физическое наказание ребенка, которое не может не сформировать у него ответную агрессию , озлобленность, жестокость.

В нравственно неблагополучных семьях агрессивное поведение является обычным , нормальным; в результате у детей отсутствуют моральные нормы и культурные ценности, они не овладевают социально приемлемыми способами отреагирования эмоций.

Неполные семьи обладают повышенным риском , так как неудовлетворенность и разочарование в супружеских отношениях ведут к формированию эмоциональной напряженности в семье, переносу своих отрицательных чувств на ребенка.

В. В. Слободчиков выделяет еще один тип неблагополучных семей, сформировавшийся в последнее десятилетие в России в связи с социально-экономическими изменениями в обществе – это социально дезадаптированные семьи, в которых члены семьи не обеспечиваются необходимым объемом прожиточного минимума .

В социально дезадаптированных семьях потребности ребенка постоянно фрустрируются, не удовлетворяются, что приводит так же к возникновению агрессии .

По мнению многих исследователей, таких как А. Я. Варга, А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер, агрессия с большей вероятностью формируется в семьях, имеющих нарушения в стиле воспитания .

Стиль воспитания по определению А. Л. Венгера – это стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризующийся степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком, характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых, количеством запретов .

Стиль воспитания обусловливается, в основном, родительско-детскими коммуникациями. Неправильные коммуникации формируют патогенный стиль родительского воспитания.

А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер выделяют ряд стилей родительского воспитания, обладающих высоким риском возникновения у ребенка агрессии :

Такой стиль общения чаще всего вызывает неадекватные реакции со стороны ребенка – замкнутость, приспособление, безинициативность, пассивность, неуверенность в себе. В ответ на жестокость и завышенные требования родителей у ребенка формируются озлобленность и агрессивность .

Гиперпротекция – требовательность со стороны родителей ослаблена, у ребенка отсутствует образец поведения . Контроль за ребенком слабый, осуществляется нерегулярно, периодически. Ребенку недостает теплых чувств, общения, внимания, участия родителей в его жизни.

Модель родительской коммуникации «невмешательство и безразличие» ведет к непредсказуемости поведения ребенка . Такой ребенок отличается импульсивностью, неустойчивостью, асоциальностью поведения , низким усвоением моральных норм и ценностей. В такой семье у ребенка не формируются механизмы, тормозящие естественную агрессию . Агрессия развивается вследствие слабого самоконтроля. Такой стиль коммуникации характерен для семей, в которых родители занимаются бизнесом, часто отсутствуют.

Потворствующий стиль общения с оправданием поведения ребенка – в таких семьях требовательность по отношению к детям и контроль за ними отсутствуют. Ребенок предоставлен самому себе. Проявляется некритичное отношение к его поведению , из-за нарушения поведения ребенка лишают теплых чувств.

При таком воспитании поведение ребенка непредсказуемо, формируется неустойчивый, асоциальный тип личности, непонимающий, что причиняет боль другому человеку. У ребенка не формируется чувство эмоциональной привязанности к близким людям, а так же чувство ценности человеческой жизни, что приводит к развитию агрессии .

Доминирующая гиперопека – требовательность отсутствует, ребенка считают гением и навязывают ему эту мысль, но при этом лишают самостоятельности, чрезмерно контролируют каждый его шаг.

Проявление излишней навязчивой заботы приводит к тому, что в душе ребенка появляется затаенное желание отомстить близким, вырваться на «свободу» , уехать подальше от семьи, что часто приводит к бродяжничеству.

Модель общения родителей с ребенком – запреты или мелочная опека. В результате реакция детей неадекватна , эгоцентрична, агрессивна . И как следствие этого – вседозволенность, несамостоятельность. Данный стиль воспитания развивает у ребенка косвенную агрессию .

Потворствующая гиперопека – требовательность по отношению к ребенку отсутствует, контроль за ним слабый, а забота большая. Ребенком восторгаются, любуются, все его обожают, все вращаются вокруг его желаний, прихотей.

В результате у ребенка формируются завышенные притязания, стремление получить желаемое без труда, у него отсутствует чувство благодарности и эмоциональной привязанности к близким взрослым, что создает благоприятную среду для развития агрессии .

Эмоциональное отвержение – данный стиль общения может проявляться в результате развода родителей, когда ребенок остается либо с матерью, либо с отцом. К ребенку предъявляются повышенные требования, его жестко контролируют, лишают эмоционального тепла. Ребенок замыкается в себе, теряет контакт с родителями. Реакция ребенка в этом случае равнодушно-жестокая, он становится мечтателем, проявляет жестокость и агрессивность по отношению к сверстникам, испытывает трудности в общении.

Жесткие отношения между родителями – родители проявляют повышенную требовательность к ребенку, выражают открытую агрессию к нему . Контроль очень жесткий, ребенка часто бьют за непослушание. Эмоциональное тепло отсутствует, каждый член семьи существует сам по себе. Модель общения только по поводу поведения ребенка . Реакция детей неадекватна – присутствует страх наказания, ложь, жестокость, эгоистичность.

В. И. Гарбузов описывает несколько типов неправильного воспитания ребенка в семье, ведущих к развитию у ребенка агрессии :

1) Эмоциональное неприятие ребенка

2) Доминирующее, подавляющее и контролирующее воспитание

3) Истеричное протестное воспитание

4) Попустительское воспитание .

Эмоциональное неприятие заключается в отсутствии родительской любви и эмоциональной привязанности между родителями и детьми. Истерическое протестное воспитание проявляется в непоследовательных воспитательных действиях, похожих на протест и обладает высоким риском возникновения у ребенка агрессии .

Анализ различных типов неблагополучного семейного воспитания позволяет сделать следующий вывод : агрессия воспитания

Важнейшим условием профилактики агрессивных форм поведения , по мнению Л. Пасечник, является развитие мотивации привязанности, посредством которой у ребенка возникает потребность в интересе, внимании и одобрении окружающих, в первую очередь, собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность может обуславливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам .

Американские психологи А. Бандура и Р. Вальтерс, авторы теории социального научения, полагают, что агрессивное поведение ребенка нужно либо оставлять без подкрепления, либо за него нужно активно наказывать неагрессивными методами .

С точки зрения такой теоретической позиции – в случае , если родители не обращают внимания на агрессивное поведение , оставляя его без подкрепления, но в то же время подкрепляют положительные поведенческие акты , то оставшееся без подкрепления агрессивное поведение угасает .

Английский психолог Г. Паренс отмечает, что «в ситуации, когда ребенком овладевает ярость, он теряет представление о реальности, о том, что его потребность может быть удовлетворена» .

Реакции ярости ребенка проходят определенные фазы. В первой фазе (восходящий сегмент) ребенок испытывает сильное эмоциональное напряжение, которое может сопровождаться, например, громким плачем. Успокоить ребенка в этот момент практически невозможно или, как отмечает Паренс, уже поздно. Можно попросить ребенка успокоиться, погладить его, но наши слова и наши действия он будет способен воспринимать только во второй фазе (так называемый гребень, когда частично освободится от своего гнева. Воздействие на ребенка окажется наиболее эффективным в фазе нисходящего сегмента, когда он постепенно начнет обретать контроль над своими чувствами .

Несмотря ни на что, родители должны проявлять заботу о ребенке, стараться успокоить его, разговаривать с ним доброжелательным тоном.

Маленьким детям, которые еще не умеют разговаривать (или плохо разговаривают, чаще свойственна физическая агрессия . Она может проявляться в следующих действиях : укусах, драках, отталкивании находящихся поблизости детей и взрослых . Помимо физической агрессии в поведении детей может прослеживаться и вербальная агрессия , например, в виде употребления грубых и обидных слов.

Иногда агрессия проявляется в пассивной форме – ребенок старается совершать все негативные действия, поступки исподтишка. По мнению Р. Кэмпбелла такая тенденция проявления гнева является более деструктивной .

В процессе коррекционной работы желательно научить детей приемам снятия эмоционального напряжения, таким, как :

Перенос гнева на более безопасные предметы (резиновые игрушки, мячи, боксерские груши) ;

Вербальное выражение гнева в социально приемлемой форме (называние своих отрицательных эмоций : «Я злюсь» , «Я сержусь» );

Конструктивные навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми в конфликтных ситуациях.

Наблюдая агрессивные вспышки ребенка в группе, воспитатели могут использовать следующие приемы воздействия на ребенка :

Использование физического контакта перед назревающей вспышкой, например Д. Лешли, советует остановить занесенную для удара руку, перехватить ее, удержать ребенка за плечи, сказать ему «нельзя» ;

Отвлечение внимания ребенка игрушкой или каким-либо занятием;

Мягкое физическое манипулирование (спокойно взять ребенка на руки и унести его с места конфликта) ;

Удаление из группы объекта фрустрации ребенка .

Чтобы наказание стало эффективным, взрослым следует выполнять следующие правила :

1) Наказание должно следовать непосредственно за проступком.

2) Наказание не должно применяться одновременно с поощрением.

3) Наказание не должно содержать угроз, тем более, невыполнимых.

4) Наказания должны быть последовательными.

5) Наказание не должно быть унизительным для ребенка.

6) Наказание должно быть адекватным проступку.

Частью коррекционной и профилактической работы является разъяснение родителям причин возникновения и способов предупреждения подобного поведения ребенка .

Данную работу можно построить на основе игровой терапии. В нашей работе мы предлагаем несколько игр, которые можно использовать в работе с дошкольниками (Приложение 1) .

Игровая терапия позволяет ребенку выразить отрицательные чувства и эмоции в социально приемлемой форме, избавиться от эмоционального напряжения, почувствовать себя комфортно. Игра позволяет обучить ребенка адекватным и социально приемлемым способам выражения агрессии .

В результате теоретического анализа различных способов и путей предупреждения развития детской агрессии можно сделать следующий вывод :

Профилактика агрессивного поведения агрессии .

Выводы по главе 2 :

1. Агрессия формируется в семьях с неблагополучными стилями воспитания : авторитарный, гиперпротекционный, потворствующий, гиперопекающий, отвергающий, конфликтный.

2. Профилактика агрессивного поведения должна включать просвещенческую работу с родителями, игровую психотерапию, обучение социально приемлемым способам выражения агрессии .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа посвящена актуальной психолого-педагогической проблеме влияния семейного воспитания на становление агрессивного поведения детей . Данная проблема особенно актуальна для современного общества, так как наблюдается тенденция к увеличению девиантного и делинквентного поведения детей , растет количество жестоких преступлений, совершаемых детьми и подростками в нашем обществе.

Проблема детской агрессии разрабатывалась в работах многих отечественных и зарубежных психологов, но на сегодняшний момент отсутствует обобщение имеющихся данных, не определены ключевые моменты семейного воспитания, влияющего на развитие агрессивности в детском возрасте .

В нашей работе мы попытались систематизировать и обобщить данные теоретических и практических исследований, а так же сделать выводы относительно связи семейного воспитания с агрессивным поведением ребенка .

В первой части работы мы рассмотрели теоретические основы проблемы детской агрессивности : дали определение понятию агрессия , ее видам, проанализировали основные концепции формирования агрессии и агрессивного поведения .

В результате мы пришли к следующим выводам :

а) агрессия – это деструктивное поведение , противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред и приносящее физический ущерб людям (животным) или вызывающее у них психологический дискомфорт;

б) на развитие агрессивности в детском возрасте влияют эмоциональная привязанность к близким взрослым, ощущение ценности человека и человеческой жизни, фрустрированность потребностей, жесткость и жестокость наказаний.

Во второй части нашей работы мы рассмотрели влияние семейного воспитания на возникновение детской агрессии : описали стили и типы родительско-детских отношений, обладающие высоким риском появления детской агрессии , проанализировали способы профилактики агрессии в детском возрасте .

Мы узнали, что агрессия чаще всего формируется в семьях с неблагополучными стилями воспитания : авторитарным, гиперпротекционнмй, потворствующим, гиперопекающим, отвергающим, конфликтным. Еще с дошкольного возраста необходимо вести работу по профилактике агрессивного поведения , которая должна включать работу с родителями, игровую психотерапию с детьми, обучение детей социально приемлемым способам выражения агрессии .

Материалы нашей работы будут интересны родителям детей дошкольного возраста, а также педагогам, работающим с дошкольниками.

Цель нашей работы достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении : взгляд на себя и на других. [Текст]/В. В. Бойко. – М.: Педагогика, 1999. – 244 с.

2. Булатчик, Э. Ю. Агрессия в обществе в переходный период [Текст] //Ежегодник Российского психологического общества : Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. /Э. Ю. Булатчик. – СПб.: Изд. -во Санкт-Петербургского университете, 2003. -в 3-х т.: Т. 1. – 621 с.

3. Бютнер, К. А. Жить с агрессивными детьми . [Текст] /К. А. Бютнер. – М.: Педагогика, 1991. – 242 с.

4. Гарбузов, В. И. Воспитание ребенка в семье : Советы психотерапевта. [Текст] /В. И. Гарбузов. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.

5. Годфруа, Ж. Л. Что такое психология : Т. 1. [Текст] /Ж. Л. Годфруа. – М.: Мир, 1992. – 496 с.

6. Дружинин, В. Е. Психическое здоровье детей . [Текст] /В. Е. Дружинин. – М.: ВЛАДОС, 2002 – 242 с.

7. Дружинин, В. Е. Психология семьи. [Текст] /В. Е. Дружинин. – М.:ВЛАДОС, 1996. – 314 с.

8. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка . [Текст] /А. И. Захаров. - М.: Педагогика, 1993. – 298 с.

9. Лебединский, В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. [Текст] /В. В. Лебединский, О. С. Никольская. - М.: Просвещение, 1990. – 178 с.

10. Леви, В. М. Нестандартный ребенок. [Текст] /В. М. Леви. – СПб.: Питер, 1993. – 168 с.

11. Лешли, Д. А. Работать с маленькими детьми. [Текст] /Д. А. Лешли. – М.: Просвещение, 1991. – 124 с.

12. Махортова, Г. А. Эмоциональная напряженность. [Текст] /Г. А. Махортова. //Дошкольное воспитание. - № 1. – 2010. – 50 с.

13. Пасечник, Л. В. Агрессивное поведение дошкольника . [Текст] / Л. В. Пасечник. //Дошкольное воспитание. - № 5. – 2008. –79 с.

14. Пасечник, Л. В. Семья и проблемы воспитания . [Текст] /Л. В. Пасечник. //Дошкольное воспитание. - № 1. – 2010. – 21 с.

15. Пасечник, Л. В. Теоретические и организационные основы психологической помощи детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста с умеренными отклонениями в психическом развитии в условиях семьи. [Текст] /Л. В. Пасечник. – Н. Новгород : Феникс, 2007. – 122 с.

16. Севастьянова, Т. Р. Избавляемся от агрессии с помощью игр . [Текст] /Т. Р. Севастьянова. //Дошкольное воспитание. - № 12. – 2008. – 81 с.

17. Хамаляйнен, Ю. К. Воспитание родителей. [Текст] /Ю. К. Хамаляйнен. – М.: Просвещение, 1993. – 136 с.

18. Эйдемиллер, Э. Г. Семейная психотерапия. [Текст] /Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. – Л.: Медицина, 1989. – 192 с.

19. Ярмоленко, Г. П. Регуляция агрессивного поведения [Текст] /Г . П. Ярмоленко. //Ежегодник Российского психологического общества : Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 3-х т.: Т. 8. – СПб.: Изд. -во Санкт-Петербургского университета, 2003. –695с.

20. Ярушкин, Н. Н. Роль семьи в правовой социализации несовершеннолетних. [Текст] /Н. Н. Ярушкин. //Ежегодник Российского психологического общества : Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 3-х т.: Т. 8. – СПб.: Изд. -во Санкт-Петербургского университета, 2003. –704 с.