Музична освіта молодших школярів. Методичні засади музичної освіти молодших школярів у сучасній загальноосвітній школі. Загальна характеристика системи додаткової освіти школярів
ВСТУП….3
ОСНОВИ СТАНДАРТИЗАЦІЇ ПОЧАТКОВОЇ ЗАГАЛЬНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ
1.1 Наступність у вимогах ФГОС 1 і ФГОС 2 до початкової загальної музичної освіти школярів….9
1.2 Науково-методичне забезпечення початкового загального музичної освітишколярів за умов сучасності….18
Висновок за першим розділом….33
РОЗДІЛ ІІ. ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВПРОВАДЖЕННЯ ОСНОВНИХ ПОЛОЖЕНЬ ФГОС 2
У ПРАКТИКУ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ
2.1. Педагогічні умови впровадження вимог ФГОС 2 у систему регіонального початкового загального музичного образования…36
2.2.Експеримент та його результати ... 43
Висновок з 2-го розділу ... 51
ВИСНОВОК….54
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ….59
ДОДАТОК….64
Введення (витримка)
Актуальність дослідження. Сучасне суспільство проходить певний період розвитку, коли виникає потреба вдосконалення системи освіти, яка займає у ньому значне місце. Завдяки ній безпосереднє буття людини поєднується з досягнутим рівнем культури суспільства, осмислюється та впорядковується у системі моральних категорій та наукових понять, соціально схвалюваних зразків поведінки тощо. Однак, як показує практика, лише розвивається і творча особистість здатна самостійно набувати та перебудовувати досвід, знання та навички діяльності, вироблені суспільством у результаті його еволюційного розвитку.
Ця ідея, відбита сьогодні у багатьох теоретичних дослідженнях і нормативні документиза освітою, вимогами ФГОС другого покоління (6 жовтня 2009, № 373), може бути покладена в основу початкової загальної музичної освіти, де інтегративним результатом діяльності вчителя музики має стати створення для учнів комфортного розвиваючого музично-освітнього середовища.
Проблема музичної освіти молодших школярів, як базовий щабель багаторівневої системи загальної музичної освіти, у тому числі національно-регіональної, безумовно, актуальна та вимагає ретельного розгляду у світлі вимог нового покоління стандартів, обґрунтування та дослідно-експериментальної перевірки її ефективності, чому й буде присвячена дана випускна кваліфікаційна робота.
Розробленість проблеми дослідження. Численні дослідження в галузі філософії, соціології, культурологи, мистецтвознавства, педагогіки та психології показали, що музика є механізмом особистісного розвитку людини.
Ідею важливості використання музичного мистецтва у системі освіти людини розглядали праці Аристотеля, Сократа, Платона, Гердера, Гегеля, Вольтера та інших.
Про можливості формування творчих здібностей людини засобами мистецтва сказано у працях відомих вітчизняних психологів О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, Б.М. Теплова та ін.
Науковому обґрунтуванню положень нашого дослідження сприяли результати відомих вчених у галузі музикознавства та музичної педагогіки – Б.В. Асаф'єва, Л. П. Атанова, В.М. Шацька, О.А. Апраксиною, Н.А. Ветлугіна, Д.Б. Кабалевського, Н.Д. Леонтовича та ін.
Проблема музично-освітнього процесу у системі загальної освітицікавила багатьох педагогів, зокрема до різних її аспектів зверталися такі педагоги-дослідники, як Е.Б.Абдуллін, Ю.Б.Алієв, О.А.Апраксина, А.С.Зіннурова, Л.М.Кашапова, О.Д. .Критська, Г.М.Науменко, Г.П.Сергєєва, Л.В.Школяр та ін.
Аналіз педагогічної практики загальної музичної освіти показує, що у світлі сучасних вимог важливо вже в початковій школіформувати в учнів основи музичної культури, у тому числі й засобами національних музичних традицій, розвивати їх художній смак та інтерес до музичного мистецтва, як способу самовираження та самореалізації, показниками яких є особистісні, метапредметні та музично-предметні результати, що, на сьогодні, до на жаль, поки що носить недостатньо системний характер. Таким чином, ми можемо визначити такі протиріччя між:
Масовою реалізацією загальної музичної освіти молодших школярів на основі знанієвого підходу (ЗУН) та слабкою реалізацією вимог ФГОС 2 до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти;
Необхідністю реалізації вимог нових стандартів до музичної освіти молодших школярів та недостатньою готовністю вчителя музики до вирішення поставлених завдань.
Актуальність проблеми та виявлена суперечність дозволили визначити тему дослідження: «Організація музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2».
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально визначити педагогічні умовиорганізації музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2.
Об'єкт дослідження: початкова загальна музична освіта школярів.
Предмет дослідження: процес організації загальної музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2.
Гіпотеза дослідження: загальна музична освіта молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2 буде найуспішнішою, якщо:
1. Використовувати у початковій загальноосвітній школіпотенціал музичного мистецтва як морально-естетичного досвіду людства, накопиченого багато століть.
2. Виявити педагогічні умови організації початкової загальної музичної освіти школярів у світлі вимог Федеральних державних освітніх стандартів другого покоління.
3. Перевірити ефективність науково-методичного супроводу національно-регіональної загальної музичної освіти молодших школярів відповідно до вимог ФГОС 2.
Завдання дослідження:
1. Вивчити та проаналізувати проблему дослідження у системі наук та у практиці музичної освіти учнів початкової загальноосвітньої школи.
2. Визначити та експериментально апробувати педагогічні умови організації музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2.
3. Розробити діагностичний інструментарій та критерії оцінювання ефективності національно-регіональної загальної музичної освіти молодших школярів відповідно до вимог стандартів другого покоління.
Методологічна основа дослідження: ідеї філософського розуміння природи людини, культури та суспільства, їх взаємозалежності; феномен культури та соціокультурна діяльність людини; вплив культури на становлення особистості; взаємозв'язок та взаємозумовленість принципів гуманізації, природовідповідності та культуровідповідності в сучасній освіті; психологічне осмислення музичної творчості; системно-розвивальні засади освіти; особистісно-діяльнісний підхід у музичній освіті школярів.
Методи дослідження:
Теоретичні: вивчення та аналіз філософської, мистецтвознавчої, психолого-педагогічної та методичної літератури, нормативно-правових документів, шкільної документації (плани урочної та позаурочної діяльностівчителів музики, матеріали методичних об'єднаньвчителів музики, класні журнали, щоденники та робочі зошити учнів);
Емпіричні: вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду; спостереження та аналіз творчої діяльності учнів під час уроків музики; анкетування, тестування, бесіда, інтерв'ювання, опитування респондентів; проведення педагогічного експерименту, обробка та оцінка отриманих результатів.
Теоретична значимість дослідження полягає у вивченні та докладному аналізі методичної та наукової літературиз досліджуваної проблеми; у розгляді та порівняльній характеристиціособливостей та вимог ФГОС 1 та ФГОС 2 до музичної освіти у початковій школі; виявленні, теоретичному обґрунтуванні та дослідно-експериментальній перевірці на ефективність педагогічних умов організації музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2, інтерпретації отриманих результатів.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що підтверджено ефективність педагогічних умов організації музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2, отримані результати, а також вивчений, узагальнений та систематизований матеріал у рамках дослідження може використовуватись у системі підготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти, у практичній діяльності вчителів музики.
Джерелами дослідження були:
Законодавчі та нормативно-правові документи;
Праці вітчизняних та зарубіжних науковців у галузі музичної освіти;
Федеральні та національно-регіональні програми та навчально-методичні посібникиз музичної освіти молодших школярів
Етапи дослідження. Дослідження проводилося у 3 етапи:
На першому етапі (організаційно-підготовчому) – проводилося дослідження стану проблеми початкової загальної музичної освіти; визначення проблемного поля та методологічних засаддослідження, ступеня розробки проблеми в теорії музичної педагогіки, загальної гіпотези та завдань дослідження; вивчення передового педагогічного досвіду з музичної освіти молодших школярів; виконано констатуючий експеримент та узагальнено його результати.
Другий етап (змістовно-процесуальний) – визначено та дослідно-експериментальним шляхом перевірено педагогічні умови організації загальної музичної освіти молодших школярів у світлі вимог ФГОС 2, здійснено інтерпретацію результатів формуючого експерименту, підтверджено ефективність науково-методичного супроводу та діагностичного інструментарію, критеріїв оцінки регіональної загальної музичної освіти учнів у початковій школі.
На третьому етапі (аналітичному, завершальному) – проведені систематизація та узагальнення отриманих результатів у рамках контрольного експерименту, їх якісно-кількісний аналіз та оцінка, сформульовані висновки та методичні рекомендації, літературно оформлено випускну кваліфікаційну роботу.
Достовірність дослідження забезпечується:
Вихідними теоретико-методологічними позиціями;
Науково-теоретичною базою дослідження;
Повністю розглядуваного об'єкта вивчення;
Узгодженістю з вимогами, що висуваються до логіки педагогічного дослідження, а також застосуванням сукупності взаємодоповнюючих теоретичних та емпіричних методівдослідження, адекватних меті та завданням;
Достатньою експериментальною базою;
репрезентативністю обсягу вибірки, що включила оптимальну кількість учасників експерименту;
Спадкоємністю та взаємопов'язаністю результатів, отриманих на різних етапах дослідження;
Впровадженням результатів дослідження у практику початкової загальної музичної освіти школярів.
Дослідно-експериментальна база дослідження: муніципальна бюджетна загальноосвітня установа середня загальноосвітня школа №45 з поглибленим вивченням окремих предметів - Асоційована школа ЮНЕСКО, респонденти - учні 1-х та 2-х класів.
Структура дослідження: складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатків.
Основна частина (витримка)
ГЛАВА 1. ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРАКТИЧНІ ОСНОВИ СТАНДАРТИЗАЦІЇ ПОЧАТКОВОЇ ЗАГАЛЬНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ
1.1.Наступність у вимогах ФГОС 1 і ФГОС 2 до музичної освіти школярів
Сучасне суспільство показало нове розуміння ролі освіти. Головним джерелом зростання стають людські ресурси, розробка освітніх стандартів для різних рівнів освітніх систем через наступність у змісті та безперервність у реалізації. Одна із спрямованості у галузі освіти – це відкриття нового спектра у навчально-освітньому процесі початкової школи освітніх стандартів. У зв'язку з цим актуалізується та шукає шлях розвитку ідея музичної освіти молодших школярів.
Ідею музичної освіти людини протягом усього життя можемо виявити у працях давньогрецьких філософів (Аристотель, Сократ, Платон та ін.), їх послідовників у педагогічній спадщині Я.А.Коменського. Розуміння безперервної початкової освіти як розвитку дитини, утвердилася у працях К.Д.Ушинського.
Духовна музика стала однією з основних найважливіших складових культури, включаючи музику. Церква залишалася осередком музичного професіоналізму. Кульмінаційною точкою цього етапу стало створення знаменного розспіву.
Наступний етап пов'язані з впровадженням у життя музичну культуру, у якій сконцентрувалося світське начало. У творах композиторів духовна музика досягла великих висот. Композитори пробують себе у різних формах та жанрах. Але слід зазначити, що духовна музика продовжує залишатися одним з найважливіших джерел формування музичної культури людини.
Освіта досягається за рахунок цілеспрямованого та наступного впливу навчання та виховання. У вересні 2003р. на Берлінській конференції Російська Федераціяприєдналася до Болонського процесу, зобов'язавшись до 2010р. втілити у життя основні засади Болонського процесу. Основна мета якого – створення єдиної загальноєвропейської системи освіти, яка б відповідала вимогам забезпечення економічного потенціалу об'єднаної Європи. Основні ознаки єдиного освітнього простору включали:
Якість вищої освіти, фундаментальність, універсалізацію та умови реалізації освітніх програм, а також рівень професійної підготовленості випускників;
Мобільність учнів, викладачів (в т.ч. вчителів музики), дослідників в єдиному освітньому просторі та вільне переміщення з працевлаштуванням випускників на ринку праці;
Різноманітність та гнучкість змісту та технологій реалізації освітніх програм з урахуванням традицій, автономії та академічних свобод вишів Європи;
Відкритість та доступність початкової освіти.
Пропозиції, що розглядаються в рамках Болонського процесу, полягали в наступному: запровадження дворівневого навчання; контроль якості освіти; розширення мобільності; забезпечення працевлаштування випускників; забезпечення привабливості європейської системи освіти Проте заходи, пов'язані з реалізацією цих пропозицій, викликали суперечливі оцінки. Був необхідний аналіз шляхів та засобів оптимальної інтеграції російської початкової загальної музичної освіти до європейського освітнього простору. У російському початковому музичному освіті молодших школярів були необхідні перетворення, але у силу внутрішніх причинконцентрація фінансових коштів для цього він був вкрай утруднений. Включення у Болонський процес допомогло зосередити увагу проблемах зміцнення позицій російської системи освіти у світі. Створення структури освіти, сумісної зі структурами освіти європейських країн, дозволили збудувати в Росії систему освіти, більш зрозумілу для іноземних громадян. При цьому цілі Болонського процесу не повністю відповідають загальносвітовим тенденціям, тому не можна зводити до нього всі реформи. Росія, маючи свою національну освітню політику, і паралельно за участю у Болонському процесі формує свою специфічну систему освіти, виходячи із внутрішніх потреб та орієнтуючись на світові тенденції. Болонський процес з'явився добрим попутником, що забезпечує вирішення тактичних завдань, що стоять перед російською освітою. Приєднання до болонської угоди дало новий імпульс до модернізації початкової освіти та намітило нові шляхи зміни та вдосконалення в галузі освіти, яка торкнулася всіх рівнів – школа, ССНУ, вуз. Необхідність збереження та підвищення якості освіти, з якою пов'язане економічне процвітання, висуває у багатьох країнах на передній план проблему його стандартизації. У більшості випадків стандарти розглядають насамперед у зв'язку зі змістом освіти, хоча стандартизація може бути проведена у різних її сферах. Проблема стандартизації особливо стосується тих країн, де функціонує єдина школа та вводиться диференціація, яка дозволяє педагогам, учням та учням самостійно обирати напрями навчання, або ті чи інші предмети та курси у школі.
На етапі модернізації російської освітипріоритетними напрямками державної політикизагальної початкової освіти є:
формування системи безперервної освіти молодших школярів;
Підвищення якості освіти учнів у початковій школі;
Забезпечення доступності якісної освітишколярів у початковій загальноосвітній школі.
Такий підхід забезпечить подальшу реалізацію завдань у модернізації російської освіти, у тому числі через музичну освіту молодших школярів. Розвиток системи безперервної освіти дозволить створити умови для формування гнучких освітніх траєкторій, забезпечить реакцію системи освіти на потреби особистості, суспільства, економіки, що динамічно змінюються. Підвищення якості початкової загальної музичної освіти у сучасних умовах можливе на основі активізації інноваційних процесів у даній сфері, забезпечення інтеграції освітньої, наукової та практичної діяльності. Це зніме проблему замкнутості системи освіти, відкриє її зовнішнім впливам, призведе до постійного оновлення змісту освіти та технологій навчання. Забезпечення доступності та якості насамперед має бути спрямоване на вирівнювання стартових можливостей здобуття початкової загальної музичної освіти. Це дозволить знизити соціальну диференціацію, закласти необхідну основу для підвищення якості освіти, соціальної, територіальної та освітньої мобільності дітей та молоді. Для цього необхідно створити законодавчу, організаційну, методичну та матеріальну бази. І головне – впровадження системи управління в початкову загальну музичну освіту дозволяє залучити весь колектив, включаючи й учнів, для забезпечення високих результатів у урочній та позаурочній навчальній діяльності. Отже, управління якістю освіти, зокрема і музичного, є активним способом на якість освіти загалом, і навіть освітнього закладу.
Порівняльна характеристика стандартів з організації музичної освіти представлена в наведеній нижче таблиці.
Висновок (витримка)
Результати проведеного дослідження, їх узагальнення та апробація дозволяють зробити наступний висновок:
Музична освіта молодших школярів, як базового ступеня багаторівневої системи загальної музичної освіти, у тому числі національно-регіональної, розглянута у світлі вимог нового покоління федерального державного освітнього стандарту початкової загальної освіти, де подано вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти, в тому числі числі і з музики.
Виходячи з основних положень стандарту ми виявили вимоги до результатів освоєння освітньої програми з музики. Особистісні - готовність та здатність учнів до музичного саморозвитку; сформованість мотивації до навчання та пізнання в галузі музичного мистецтва; ціннісно-смислові установки учнів до вивчення та освоєння етномузальної культури через прояв їх індивідуально-особистісних позицій, соціальних компетенцій та етно особистісних якостей; сформованість засад громадянської ідентичності. Метапредметні – освоєння навчальними універсальними навчальними діями (пізнавальні, регулятивні та комунікативні) у музично-пізнавальній та виконавчо-комунікативній діяльності, які забезпечують оволодіння ключовими компетенціями (уміння вчитися музиці, міжпредметні поняття). Предметним – освоєний навчальними досвід із здобуття нового знання, його перетворення та застосування у сфері музичної освіти молодших школярів, і навіть систему основних елементів наукового знання, які у основі сучасної наукової картини світу.
Нашу дослідно-експериментальну роботу з освоєння дітьми результатів основної освітньої програми початкової загальної освіти, у тому числі й музичної, відповідно до вимог ФГОС ми будували з того, що у них мають бути сформовані: початкові уявлення про роль музики в житті людини, її роль у духовно-моральному розвитку людини; основи музичної культури, у тому числі на матеріалі музичної культури рідного краю, розвиток художнього смаку та інтересу до музичного мистецтва та музичної діяльності; вміння сприймати музику та висловлювати своє ставлення до музичного твору, використовувати музичні зразки при створенні театралізованих та музично-пластичних композицій, виконувати вокально-хорові твори, імпровізувати у музично-виконавчій діяльності.
У вирішенні означених питань особлива роль належала формуванню духовно-моральної культури молодших школярів засобами музичного мистецтва, що сприяє розвитку музичного початку їхньої особистості, передачі духовного досвіду людства, відновленню зв'язків між поколіннями. У музично-освітньому процесі ми прийшли до думки, долучати до музичного мистецтва, учнів потрібно вже у початковій школі, оскільки цей період є сензитивним на формування музичного світу особистості процесі становлення її гуманістичного світогляду. При цьому, наприклад, в умовах національної республіки, а саме Башкортостану, окрім вивчення кращих зразків світової музичної культури, необхідно звертатися до творів башкирських композиторів, музичної культури народів, які проживають у регіоні, з метою виховання в дітях почуття патріотизму, інтернаціоналізму, колективізму, гордості за свою країну та інших моральних якостей. Багаті традиції морально-естетичного виховання етносів сприяють формуванню національної самосвідомості та міжнаціональної толерантності, утвердженню якісно нової – міжнаціональної форми соціального буття особистості дитини, що розвивається, що включає також і національно-музичні форми соціальної організаціїдитячої спільноти – від хороводів та танців до поглиблення у власну національну музичну культуру.
Початкова загальна музична освіта в сучасних школах Республіки Башкортостан неможлива без виявлення та реалізації спеціально-орієнтованих педагогічних умов, що відповідають сучасним вимогам ФГОС 2, який став логічним продовженням попереднього ФГОС 1, у межах якого було виділено національно-регіональний аспект освіти загалом та музичної, зокрема, особистісно-орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу у школі, а також гуманізація міжсуб'єктних комунікацій у життєдіяльності початкової загальноосвітньої школи. З цією метою в рамках дослідження ми розглянули національні традиції народів Башкортостану як базові, на основі яких повинні і можуть формуватися необхідні знання, вміння, навички, загальнонавчальні дії учнів молодших класів, які сприяють сприйняттю музичної культури свого та інших народів.
Результати дослідно-експериментальної роботи показали правильність обраних нами у дослідженні теоретичних підходів та положень, підтвердили ефективність педагогічних умов, оскільки правильне та своєчасне використання компетентнісним педагогом-професіоналом кращих зразків вітчизняної та світової музичної культури, у тому числі й національної, в урочній та позаурочній музичній. діяльності молодших школярів виступає гарантом формування їхньої духовно-моральної культури. Це положення було підтверджено апробованою нами програмою з «Музики» (автори-упорядники Р.Х. Хусаїнова та Н.Г. Ямалетдінова), відповідає вимогам ФГОС 2.
Ми уточнили основний зміст, форми та методи музичної освіти молодших школярів, систематизували діагностичний інструментарій для оцінювання досягнень молодших школярів у галузі початкової загальної музичної освіти. Перший напрямок був пов'язаний зі збагаченням школярів музичними вміннями, знаннями та навичками, які допомагають їм у сприйнятті та виконанні різних музичних творів. Інше включало музичне виховання в учнів молодших класів здатності глибоко відчувати ідейно-моральний зміст творів, вироблення у них правильного, з точки зору загальнолюдської моралі, ставлення до своєї Батьківщини, до інших людей, праці, до рідної природи та її тваринного світу; вміння бачити красу у цих відносинах. Критеріями відбору музичних творів для уроку була їхня яскрава художня образність, наявність багатих зв'язків із рідною музичною культурою, про що сказано у вищезгаданій національно-регіональній програмі з музики. Правильна організація оціночної діяльності учнів сприяла подальшому розвитку у школярів інтересу до музики та потреби музично-виконавчої творчої діяльності.
В рамках випускний кваліфікаційної роботинеможливо висвітлити все коло питань досліджуваної проблеми. Подальшого більш ретельного та детального розгляду вимагають, на наш погляд, такі її аспекти, як:
1. Формування готовності сучасного вчителя музики до впровадження вимог ФГОС 2 у практику музичної освіти учнів початкової та основної загальної освіти.
2. Подальше навчально-методичне забезпечення музично-освітнього процесу у школі.
3. Забезпечення взаємодії основної та додаткової загальної музичної освіти школярів
Література
1. Абдуллін Е.Б. Теорія музичної освіти: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів/Е.Б.Абдуллін, Е.В.Миколаєва – М.; Академія, 2004. -336с.
2. Аверіна Н.Г. Про духовно-моральне виховання молодших школярів. Нач.школа.-М.: 2005.-68-71 с.
3. Айдарова І.Р.Мистецтво у школі.- .-№4,2008. -66 с.
4. Актуальні проблемисучасної музичної освіти: матеріали науково-практичній конференції«Проблеми етномузальної безперервної освіти». – Уфа: Вид-во «БДПУ ім. М. Акмулли », 2006.-116 с.
5. Асадуллін Р.М. Теорія та практика вдосконалення педагогічних кадрів., 1991.-№6.-с.36-39
6. Ахіяров К.Ш., Правдін Ю.П., Юричка Ю.М. Методологія та методи наукового педагогічного дослідження. Школа та педагогіка в умовах соціально-економічних перетворень: Міжвузівська збірка наукових праць. Вип.1-1992.-№9-10.-с.7-12.
7. Бабанський Ю.К. Активність та самостійність учнів у навчанні.- Вибрані педагогічні праці. Упоряд. М.Ю.Бабанський, - М., Педагогіка, 1989. - 560 с.
8. Воскресенська Н.М. Пошуки державних освітніх стандартів там [Текст] // Народне освіту. - №7. - 2011.
9. Григорович Л.А.Педагогіка та психологія. - М., 2004-56 с.
10. Губанова Є., Суркова А.Впровадження федерального державного стандарту: державно-суспільний підхід. // Директор школи №6, 2011 р.
11. Захаров В. ФГОС 2: за та проти. //Директор школи, №8, 2011р.
12. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця: книга для учителя.-Друге вид., - М., Просвітництво, 1984.-206 с.
13. Каїров І.А. Моральне виховання молодших школярів у процесі виховання. - М: «Просвіта», 1989-67 з.
14. Кашапова Л.М. «Музична освіта школярів у сучасних умовах» (Стаття). Актуальні проблеми гуманітаризації та гуманізації освіти: Матеріали науково-практичної конференції. Частина 1. - Уфа: Вид-во "БІРО", 2002. - С. 19-22.
15. Кашапова Л.М. «Моделювання та реалізація безперервної етномузальної освіти як цілісної національно-регіональної освітньої системи»: Тези доповідей та виступів на регіональній науково-практичній конференції 22-23 лютого 2001 року. - Челябінськ: Вид-во «ЧДПІ», 2001. - С. 61-65.
16. Коджаспіров Г.М., Коджаспіров А.Ю. Педагогічний словник: Для студентів вищих та середніх педагогічних навчальних закладів, - М.: І; М: Видавничий центр «Академія», 2000. 176 с.
17. Колесникова І.А. Комунікативна діяльність педагога.-М., "Академія", 2007.-336 с.
18. Конвенція про права дитини. Москва, "КноРусь", 2011, - 37 с.
19. Концепція духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії. Данилюк А.Я., Кандаков А.М., Тишков В.А. - М.: «Освіта», 2009., -23 с.
20. Коменський Я.І. Велика дидактика. Вибрані педагогічні сочинения.- М.,1955.-472 з.
21. Крутецький В.А. Психологія навчання та виховання школярів: книга для вчителів та класних керівників. - М: «Освіта»,1976 р.,-303 з.
22. Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей.-Л.: ЛДУ., 1961.-97 с.
23. Маленкова І.С. Виховання в сучасній школі. Книга для вчителя-вихователя.
24. Музика. Робочі програми з підручників В. В. Алеєва, Т. Н. Кічак. 1-4 класи. М.: "Дрофа", 2010, 67 с.
25. Музика. Поурочні плани за підручником "Музичне мистецтво" 1 клас. В. О. Усачова, Л. В. Школяр), [Текст], Вид. «Вчитель», 2008, - 159 с.
26. Музика. 2 клас. Поурочні плани (за програмою Е. Б. Абдулліна [та ін.] під науковим керівництвом Д. Б. Кабалевського). «Учитель»2009., - 169 з
27. Музика. Робочі програми. 1-4 класи / Автор Є.Д.Критська. - М.: «Освіта», 2011. - 64с.
28. Педагогіка: Навчальний посібникдля студентів вищих педагогічних закладів/під ред. В.А. Сластеніна, І.В.Ісаєва, А.І. Міщенко, Є.Н.Шиянова.-3-тє вид. - М. «Школа Прес», 2000.-512с.
29. Педагогіка: підручник. Упоряд. Л.П.Крившенко.-М. 2006.-432 с.
30. Педагогічний журнал. №1,2011 р. Стаття «Додаткова освіта: кватирки та двері ФГОС» (О.Золоторьова)
31. Петровський А.В. Психологія - М.: Академія, 2002. - 512с.
32. Петрушин В.І. Музична психологія.-М.: Владос, 1997.-384 с.
33. Посібник «Музика. 1-8 класи: розгорнуте тематичне плануванняза програмою» Є. Д. Критської, Г. П. Сергєєвої), [Текст], Вчитель, 2011 р., - 199 с.
34. Програма «Музика» для 1-7 класів загально освітніх шкіл(Автор-Д.Б.Кабалевський та його послідовники Е.Б.Абдуллін, Т.А.Бейдер, Т.Е.Вендрова). [Текст], М.: Просвітництво, 2007 р. - 169 с.
35. Програма з музики «Духовна музика: Росія та Захід» (автори - І.В.Кошміна, В.В.Алієв). [Текст], М., 1993, 147 с.
36. Програма з предмету «Музика» для 1-4 класів початкової загальноосвітньої школи (автор – Є.Д.Критська), [Текст], М.: Просвітництво, 2010. – 157 с.
37. Програма на предмет «Музика» для 1-4 класів початкових загальноосвітніх установ(Автори-упорядники Н.Г.Ямалетдінова та Р.Х.Хусаїнова). [Текст], - Уфа: Кітап, 2011-64 с.
39. Робоча програма з «Музики» для 1 класу за редакцією Н. Ф. Виноградової, М.: «Освіта», 2009, - 124 с.
40. Розвиток дитині від семи до одинадцяти: психологія дитинства. – Єкатеринбург., «Факторія».: 2006.-640 с.
41. Робський В. ФГОС: результат за будь-яку ціну? / / Директор школи, № 7, 2011р.
44. Федеральний державний стандартзагальної освіти: Початкова школа. Основна школа. [Текст]. За ред. Е.Д.Дніпрова, В.Д.Шадрікова, - М.: МО РФ, 2002.-305 с.
45. Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти. [Текст]. М.: Просвітництво, 2011. - 32 с.
46. Фундаментальне ядро змісту загальної освіти. За ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. Москва: Просвітництво, 2011.-70 с.
47. Шамова Т.І. Управління педагогічними системами: навч. Посібник для студ. вищ. навч. закладів. [Тескт] Т.І.Шамова, Т.М.Давиденко, Г.Н.Шибанова, - М.: Академія, 2006. - 384 с.
48. Школяр Л.В. Музична освіта у школі. - М: Академа, 2001.-230 с.
49. Ушинський К.Д. Збірка творів. - М: Педагогіка, 1989.-324 с.
50. Фокін Ю.Г.Теорія та технологія навчання: діяльнісний підхід. Навчальний. посібник для студ. вищ. навч. завід. - М: Академія, 208.-240 с.
[Текст] – М.: Педагогіка, 1990.-576 с.
51. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні труды.- М.: Педагогіка, 1989.- 560 з.
Вступ. 3
1.Музика в системі мистецтв 6
1.1.Специфіка музичного мистецтва 6
1.2.Музика та живопис 18
1.3.Музика та література 26
2.Особливості викладання музики дітям молодшого шкільного віку________________________________________________________34
2.1.Загальна характеристикасистеми додаткової освітишколярів 34
2.2.Сприйняття музики дітьми молодшого шкільного віку 36
Висновок. 54
Список використаної літератури. 58
Додаток 1. 59
Багато таланту, розуму та енергії вклали у розробку педагогічних проблем, пов'язаних з творчим розвитком особистості, насамперед особистості дитини, підлітка, видатні педагоги 20-х та 30-х років: А.В.Луначарський, П.П.Блонський, С . Т. Шацький, Б. Л. Яворський, Б. В. Асаф'єв, Н. Я. Брюсова. Спираючись на їхній досвід, збагачений півстолітнім розвитком науки про навчання та виховання дітей, найкращі педагоги на чолі зі старійшинами - В.М.Шацькою, М.Л. Сац продовжували і продовжують теоретично та практично розвивати принцип творчого розвитку дітей та юнацтва.
Дитина, можливо, не музикантом, не художником (хоча в ранньому віціце дуже важко передбачити), але, можливо, стане чудовим математиком, лікарем, учителем або робітником, і ось тоді найсприятливішим чином дадуть про себе знати його дитячі творчі захоплення, добрим слідом яких залишиться його творча фантазія, його прагнення створювати щось нове , свою, найкращу справу, якій він вирішив присвятити своє життя.
У Останніми рокамистає особливо ясною необхідність створення педагогічної концепції, яка давала б певний напрямок формуванню музичної культури школярів, що відповідає основним принципам її розвитку в умовах соціалістичного суспільства.
Така музично-педагогічна концепція була створена Д. Б. Кабалевським і отримала своє втілення перш за все в «Основних засадах та методах програми з музики для загальноосвітньої школи» - статті, що передує розроблену під його керівництвом нову програму з музики, де вона найбільш повно реалізована, а також у низці книг, в інших статтях та численних виступах
Концепція Д. Б. Кабалевського виходить з музики і на музику спирається, природно та органічно пов'язує музику як мистецтво з музикою шкільним предметом, а шкільні заняття музикою також зв'язує із життям. Виконуючи естетичну, виховну і пізнавальну функції, музичне мистецтво водночас становить невід'ємну частину життя. Д. Б. Кабалевський пише: «Мистецтво нерозривно пов'язане з життям, мистецтво завжди частина життя». Він підкреслює що «мистецтво, створене людиною, створюється їм про людину і для людини - у цьому принциповий сенс зв'язку музики та життя... Саме тому мистецтво завжди збагачувало і одухотворювало ідейний світ людей, зміцнювало їх світогляд, множило сили».
Предмет дослідження: особливості викладання музики у системі додаткової художньої освіти та виховання молодших школярів.
Об'єкт: виразні та образотворчі можливості музики у художній освіті та вихованні молодших школярів.
Мета роботи: визначити роль та значення музики у художній освіті та вихованні молодших школярів.
Завдання дослідження:
1. Дослідити основні виразні засоби музики
2. Вивчити особливості взаємодії з літературою та живописом.
3. Дати загальну характеристику системи додаткової художньої освіти школярів.
4. Описати особливість сприйняття музики дітьми молодшого шкільного віку.
5. Показати специфіку проведення уроків музики дітей молодшого шкільного віку.
1. Музика у системі мистецтв
1.1. Специфіка музичного мистецтва
Як і інші види духовної діяльності людини, музика – це засіб пізнання світу, це людиніщоб він навчився розуміти самого себе, бачити красу Всесвіту і осягати сенс життя. "Музика - мова почуттів", - сказав Роберт Шуман. Але виразу почуттів музика почала вчитися тільки наприкінці XVI-XVII століть. Це був час, коли людина усвідомила себе особистістю, здатною мислити, відчувати і творити, коли розквітло світське мистецтво та народилася опера. Вираження людських пристрастей-афектів стало першорядним завданням музичного мистецтва у XVIII столітті, а епоху романтизму світ емоцій і відчуттів стає основний сферою, до якої звертаються композитори у пошуках тем, образів і навіть засобів вираження.
Почуття, звуки, замальовки довкілля, рух... Але хіба не підвладний музиці світ ідей? "У кожного справді музичного твору є ідея", - стверджував Бетховен. Ідею, виражену в його знаменитій П'ятій симфонії, сам автор сформулював так: "Від мороку до світла, через боротьбу до перемоги". Зовсім не обов'язково, щоб у втіленні ідей музиці допомагало слово – чи то літературна програма, оперне лібрето, поетичний епіграф чи авторські пояснення. Ми не знаємо програми 6-ї симфонії Чайковського, яка, за визнанням самого композитора, існувала в його уяві, дуже мало відомі уривчасті висловлювання Чайковського, що конкретизують образний та ідейний зміст твору. Однак навряд чи у когось виникне сумнів у тому, що ця музика – про життя і смерть, про сум'яття людського духу, що осягає трагічну невідворотність догляду.
Емоції та відчуття, рух і зміна, ідеї та уявлення, побут та природа, реальне та фантастичне, найтонші нюанси колориту та грандіозні узагальнення – все доступне музиці, хоча й не однаково. Які засоби має в своєму розпорядженні музичне мистецтво, які закономірності покладені в її основу, в яких формах виражає вона такий різноманітний зміст?
Музика існує в особливій системі координат, найважливішими вимірами якої є звуковий простір та час. Обидва виміри становлять первинні, родові властивості музики, хоча специфічним нею є лише перше – звуковисотність. З тисяч звуків навколишнього світу музикою можуть стати лише музичні звуки (шумові та ударні ефекти використовуються дуже вибірково навіть у творах сучасних композиторів-авангардистів). Але музичний звук сам собою може бути сприйнятий ні емоційно, ні естетично. Ще не музика – і сукупність музичних звуків, яку можна уподібнити палітрі художника чи набору слів, що у поета.
Вважається, що основними виразними засобами музики є мелодія, гармонія та ритм.
Носієм сенсу та найдрібнішою структурною одиницею музичної мови є інтонація, існування якої знову підтверджує глибинний зв'язок двох світів – словесного та звукового – і доводить, що на початку музики теж було слово. Однак тут поняття інтонації набуває іншого, набагато глибшого і всеосяжного значення. Про це дуже точно сказав академік Б.Асаф'єв: «Музика – це мистецтво сенсу, що інтонується (курсив мій. – Л.А.)». Нагадаємо, що одне із значень слова "тон" - звук, характер звучання. Звідси деякі музичні терміни – тоніка, тональність, інтонація, інтонування. Батьками багатьох музичних інтонацій стали інтонації людської мови, але тільки не звичайні, а ті, що виявляються в моменти найяскравішого вираження пристрастей чи емоцій. Інтонації плачу, скарги, вигуку чи питання прийшли у музику з життя і, навіть не будучи пов'язаними зі словом (наприклад, в інструментальних жанрах), зберігають свій первинний емоційно-психологічний зміст. Плач Дідони з опери Г.Перселла «Дідона і Еней», плач Юродивого з опери М. Мусоргського «Борис Годунов» так само виразно висловлюють скорботну емоцію, як і четверта частина 6-ї симфонії Чайковського або Траурний марш з 2-ї сонати Ф. Шопена. Висхідна секста – так званий мотив питання – і справді чудово відбиває питання інтонацію людської промови. Не випадково вона часто використовувалася композиторами-романтиками і знайшла широке застосування у творах емоційно-ліричного характеру, таких як відома мініатюра Шумана «Чому?» із фортепіанного циклу «Фантастичні п'єси». Обов'язковим атрибутом героїчного початку музики є наказові, призовні інтонації – зокрема, висхідна кварта, на останній звук якої падає метричний наголос. Правда, своїм походженням вона пов'язана не тільки з промовою, але також з військовою та сигнальною міською музикою (яка писалася головним чином для духових інструментів). Увійшовши у професійну музичну творчість і втративши прикладну функцію, ці інтонаційні елементи зазнали значних змін, проте сама суть їхньої виразності залишилася тією ж – саме енергійні квартові та тризвучні мотиви визначають характер головного образу (афекту) у героїчних аріях італійської опери. та урочистих гімнах, у Героїчній симфонії Бетховена та симфонічній поемі Ріхарда Штрауса «Дон Жуан».
Далеко не вся музика виявляє безпосередній зв'язок із мовними інтонаціями. Якби це було так – спектр її виразних можливостей не був би таким широким. Наприклад, у темах пісенного складу мовні елементи виявляються хіба що розчиненими, згладженими, а часто вони присутні зовсім – у подібних випадках увагу слухача приковує передусім сама мелодійна лінія, краса її малюнка, гнучка, а часом химерна пластика звукових форм. Такою є італійська оперна кантилена (класичний приклад – каватина Норми з однойменної опери В.Белліні), ліричні теми Чайковського чи Рахманінова (згадаймо повільну частину його 2-го фортепіанного концерту).
Інтонація в музиці має певний виразний зміст, проте не розкриває всіх граней художнього образуі не може виконувати конструктивної, формотворчої ролі. Ці функції перебирає музична тема – основна смислова і конструктивна одиниця будь-якого музичного твори, не ототожнювана з мелодією. Мелодія, хоч би якою важливою вона була, лише одна сторона теми. Більше того, існують твори без мелодії у звичному розумінні цього слова: прелюдії та токати епохи бароко, вступ до опери Вагнера «Золото Рейну», симфонічна картина Лядова «Чарівне озеро», прелюдії Дебюссі або твори композиторів сучасності – О.Месіана, К. , А.Шнітке та багатьох інших. Проте музики без теми немає. Тема в найбільш глибокому й універсальному розумінні є певною музичною єдністю, в якій взаємодіють усі засоби музичної виразності: мелодія, лад і гармонія, метр і ритм, фактура, темброві, регістрові та формотворні компоненти. Кожен із цих елементів має специфічні, лише одному йому властиві властивості і має своє поле діяльності, тобто виконує певні образні та композиційні завдання.
Мелодія. Невипадково вона опинилася першому місці у нашому переліку. "Одноголосна послідовність звуків, одноголосно виражена музична думка" - такі теоретичні визначення мелодії. Але є й інші трактування. "Мелодія - це думка, це рух, це душа музичного твору", - сказав Шостакович. Його слова чудово доповнив Асаф'єв: «Мелодія була і залишається найпереважнішим виявом музики і найзрозумілішим її елементом». Справді, за всіх часів ніщо не цінувалося серед музикантів так високо, як талант складати мелодії; з усіх елементів музичної мови ніщо не запам'ятовується так добре, як мелодія (так мелодії Россіні вже наступного дня після прем'єр його опер насвистували на вулицях візники та дрібні торговці); ніщо не впливає на естетичне почуттялюдину настільки безпосередньо і ніщо не може повніше, ніж мелодія, відновити в нашій свідомості цілісний образ музичного твору. Але мелодія не може існувати сама собою. Звуки, що становлять мелодію, повинні бути організовані в певну систему, яка називається ладом (згадаймо інші значення російського слова «лад» – порядок, згода, розумний, правильний устрій).
Дії всіх елементів ладу узгоджені, кожен із них функціонально пов'язані з іншими: є центральний елемент – тоніка і елементи, підпорядковані їй. Завдяки цьому в музиці виникає тяжіння – якесь поле тяжіння та відштовхування, яке змушує нас чути одні звуки як стійкі, спокійні, врівноважені, а інші – як нестійкі, динамічно спрямовані та потребують дозволу (аналогів цієї властивості музики ми не знайдемо в жодному іншому. , його можна уподібнити лише силі всесвітнього тяжіння). Є музичні звуки та інша особливість. Вони можуть поєднуватися один з одним не тільки послідовно, а й одночасно і утворювати різноманітні поєднання – інтервали, акорди. При цьому не створюється відчуття різноголосиці або безглуздості, яке неминуче з'явиться, якщо дві людини раптом говоритимуть разом. Навпаки - звукові поєднання і здатність нашого слуху вловлювати їх як щось цілісне породжують додаткові виразні властивості музики, найважливішим є гармонія. Поєднання звуків сприймаються нами по-різному: то як милозвучні – консонанси (з лат. – згода, співзвуччя, гармонія), то як неблагозвучні, внутрішньо суперечливі – дисонанси. Яскравий приклад ладогармонійної організації - класичний мажор або мінор, що стали основою музики багатьох епох і стилів. У цих семиступних ладах центром тяжіння і головним стійким елементом, що підпорядковує собі нестійкі щаблі, інтервали та акорди, є тонічна тризвучність (акорд, що стоїть на першому щаблі ладу). З основами класичної ладотональної системи знайомий будь-який дилетант, який вміє грати на гітарі три «фірмові» акорди – тонічне (T), субдомінантове (S) та домінантове (D) тризвучтя. Крім мажору та мінору, існує безліч інших ладів – ми знаходимо їх у музичних системах стародавнього світуУ старовинній музиці, у фольклорі, їх спектр суттєво розширила творчість композиторів XX століття.
У разі ладу, тобто певним чином організованого звукового простору, виникає гармонія. Гармонія у звичному розумінні цього терміну народилася тільки в епоху бароко, набула ясних форм у творчості віденських класиків і була доведена до граничної складності, вишуканості та різноманітності в романтичній музиці, що похитнуло провідні позиції мелодії. У музиці XX століття виникло безліч нових систем ладогармонійної організації (наприклад, у імпресіоністів Дебюссі та Равеля, у Мессіана чи Стравінського). Деякі композитори – серед них Рахманінов та М'ясковський – залишилися вірними класико-романтичним принципам, а такі художники, як Прокоф'єв чи Шостакович, у сфері гармонійних засобів зуміли органічно поєднувати традиції та новаторство. Функції гармонії дуже різноманітні та відповідальні. По-перше, вона забезпечує «горизонтальний» зв'язок співзвуччя у музичному творі, тобто є одним з найголовніших провідників музичного часу. Завдяки зміні стійких та нестійких, консонуючих та дисонувальних співзвучностей ми відчуваємо моменти накопичення напруженості, наростань та спадів – так виявляються експресивно-динамічні властивості гармонії. По-друге, гармонія породжує почуття звукового колориту, оскільки здатна привнести в музику тонкі світлові та колірні градації, створити ефект зіставлення барвистих плям та плавної зміни тонких колористичних нюансів. У різні епохи у різних композиторів ті чи інші властивості гармонії виявлялися неоднаково: класики цінували у ній передусім здатність логічно пов'язувати співзвуччя, активізувати процес музичного розвитку та вибудовувати композицію (що особливо яскраво виявилося у сонатній формі); романтики значно посилили роль експресивно-емоційних якостей гармонії, хоча були байдужі і до звукової барвистості; композитори-імпресіоністи повністю занурилися в милування звуковим колоритом – не випадково і сама назва цього напряму безпосередньо пов'язана з аналогічною течією у європейському живописі.
Прояви виразних властивостей ладу дуже різноманітні. Цілком певне емоційне та колористичне забарвлення мають знайомі всім мажор і мінор: мажор звучить світло, піднесено та асоціюється з радісними, світлими образами, музика, написана в мінорі, як правило, похмура за колоритом і пов'язана з вираженням сумно-меланхолійних чи скорботних настроїв. Кожна з 24 тональностей сприймається нами зовсім по-різному. Ще в епоху бароко вони наділялися особливим символічним змістом, який зберігся за ними до наших днів. Так до мажор асоціюється зі світлом, чистотою, сяйвом божественного розуму; ре мажор найкраще підходить для вираження почуттів тріумфу та урочистості – це тональність Урочистої меси Бетховена, радісних, хвалебних хорів Високої меси Баха – таких, як «Gloria» («Слава») або «Et resurrexit» («І воскрес»); сі мінор - сфера скорботно-трагічних образів, не дарма цією тональністю скористався Бах у тих номерах меси, де йдеться про жертовність і страждання Ісуса.
Отже, лад та гармонія забезпечують існування музики у звуковому просторі. Але музика немислима і поза другою «осею координат» – музичним часом, виразами якого є метр, ритм і темп. Метр розбиває музичний час на рівні відрізки – метричні частки, які виявляються неоднаковими за своїм значенням: є опорні (сильні) і неопорні (слабкі). У такій організації неважко побачити аналогію з поезією – це вкотре підтверджує глибоку спорідненість обох мистецтв. Як і в поезії, у музиці розрізняються дводольні та тридольні метри, які багато в чому визначають характер руху і навіть жанрові особливостітого чи іншого твору. Так, тридольний метр, у якому акцентною виявляється перша частка, дозволяє нам розпізнати вальс, а рівномірне чергування тривалостей за умов дводольності допомагає вловити маршовий початок. Однак при всій своїй значущості метр є лише основою, це лише сітка або канва, на яку наноситься ритмічний малюнок. Саме ритм конкретизує у музиці той чи інший жанр і надає індивідуальності будь-якої мелодії. Значення ритму особливо наочно проявляється у різних танцювальних жанрах, кожному у тому числі притаманна особлива ритмічна формула. Завдяки ритму, навіть не чуючи мелодії, можна безпомилково відрізнити вальс від мазурки, марш від польки, болеро від полонезу.
Велике значення має у музиці темп – тобто швидкість виконання, що залежить від частоти чергування метричних часток. Повільні, швидкі та помірні темпи пов'язані не лише з різними типами руху, а й з певною сферою виразності. Неможливо уявити собі, наприклад, романс-елегію у швидкому темпі або краков'як у темпі адажіо. Темп надає сильний вплив на «жанровий спосіб» - саме повільний характер руху дозволяє відрізнити траурний марш від маршу стройового або марша-скерцо, а більш радикальні зміни темпу здатні і зовсім переосмислити жанр - перетворити повільний ліричний вальс на запаморочливе скерцо, а галантний -імпозантну сарабанду. Часто темп і метр грають вирішальну роль створенні музичного образу. Зіставимо два найвідоміших творівМоцарта – тему першої частини 40-ї симфонії та арію Паміни з другої дії опери «Чарівна флейта». В їх основі лежить та сама інтонація скарги – lamento, пофарбована в елегічні тони сіль мінору. Музика першої частини симфонії схожа на схвильовану мову, в якій безпосередньо виливається почуття, вона створює відчуття трепетного, майже романтичного пориву. Лірика арії – це скорбота, глибока, безвихідна, ніби скута зсередини, але повна прихованої напруги. При цьому вирішальний вплив на характер ліричного образунадає темп: у першому випадку швидкий, тоді як у другому – повільний, і навіть розмір: у симфонії – дводольний, з спрямованими до сильної частці такту ямбическими мотивами, в арії Паміни – з трехдольной пульсацією, пом'якшений і більше текучий.
Засоби музичної виразності – мелодія, метроритм, лад та гармонія – мають бути певним чином скоординовані та організовані, повинні знаходити якесь «матеріальне» втілення. За це у музиці відповідає фактура, яку можна визначити як тип викладу музичного матеріалу, спосіб побудови музичної тканини. Існує безліч різновидів фактури. Ми виділимо лише два найважливіші принципи в організації музичної тканини – поліфонічний та гомофонний. Перший виникає внаслідок поєднання кількох самостійних мелодійних голосів. Якщо у всіх голосах почергово або з деяким накладенням проводиться той самий тематичний матеріал, то виникає імітаційна поліфонія – цей тип фактури переважає у світській та церковній хоровій музиці епохи Відродження, він широко представлений у творчості майстрів поліфонії епохи бароко, зокрема у фугах Баха та Генделя. Якщо по вертикалі поєднуються різні мелодії, ми маємо справу з контрастною поліфонією. Вона не настільки широко поширена в музиці, як імітаційна, але зустрічається у творах різних епох і стилів – від середньовіччя до наших днів. Так, у тріо Командора, Дон Жуана та Лепорелло з опери Моцарта «Дон Жуан» кожен із учасників охоплений своїм почуттям, тому вокальні партії героїв, що зливаються в поліфонічному ансамблі, яскраво контрастні по відношенню один до одного: біль і страждання виражені в ламентозних фразах Командора , жалість і страх страх смерті втілені в проникливо-кантиленної мелодії Дон Жуана, а боягузливий Лепорелло напівголосно бубонить свою скоромовку. Другий тип фактури – гомофонія – має на увазі наявність провідного мелодійного голосу та акомпанементу. Тут також можливі різноманітні варіанти – від простого акордового складу, де мелодичну роль грає верхній голос акорду (хорали Баха), до мелодії з розвиненим, індивідуалізованим акомпанементом (ноктюрни Шопена, прелюдії Рахманінова).
Все те, про що йшлося досі, має основне значення для музики, але існує тільки на нотному папері доти, доки не втілиться у звуках, адже звучання – неодмінна умова існування музичного мистецтва. Як же матеріалізується звук, як доносить до слухача свій сенс музика? Ця таємниця укладена в особливій сфері виразних засобів – усьому світі тембрів. Людські голоси та інструменти – дерев'яні духові, мідні духові, струнні та ударні – надають музиці живого дихання та дивовижної різноманітності фарб. Вони виступають і окремо, і в незліченних поєднаннях, кожне з яких має абсолютно особливі експресивні якості і колоритом. Вокальне соло розкриває найтонші емоційні нюанси, а монументальна, «фрескова» звучність змішаного хору здатна трясти склепіння соборів та концертних залів; звучання струнного квартету, дивовижне за теплотою та злитістю тембрів, одночасно створює враження пластичності та графічної чіткості ліній; різноголосі дерев'яні духові полонять акварельною прозорістю та ясністю фарб.
Індивідуальність голосів та інструментів було помічено композиторами дуже давно. Задушевні соло, подібні до теми повільної частини 4-ї симфонії Чайковського, часто доручаються гобою; блискучі та холоднувато-прозорі фіоритури чудово вдаються флейті – не дарма її використовує Римський-Корсаков, характеризуючи прекрасну, але позбавлену людського тепла Снігуроньку; голос природи традиційно стає покликом валторни (нагадаємо, що в перекладі з німецької це слово і означає «лісовий ріг» – саме він виконує пасторальні теми в увертюрах Вебера до опер «Оберон» та «Вільний стрілець»); фатальні, зловісно-загрозливі образи незмінно пов'язуються з мідними духовими інструментами, а від струнних виходить відчуття душевної теплоти та емоційної безпосередності висловлювання (згадаймо знамениту побічну тему першої частини 6-ї симфонії Чайковського).
Важливо пам'ятати, що це засоби музичної виразності тісно пов'язані між собою. Більшість із них взагалі не існують самі по собі: так, мелодія немислима поза ритмом і ладом, поза ладом і фактурою не може виникнути гармонія, а ритм, хоч і більш незалежний, ніж всі інші елементи, але «одномірний» і позбавлений першої сутності музики - Звуку. Взаємозв'язок всіх засобів музичної виразності виявляється буквально кожному кроці. Дійсно, за однією лише послідовністю звуків, відтвореною у довільному темпі та ритмі, важко дізнатися навіть дуже знайому мелодію. Зіставимо кілька прикладів – нехай це буде тема Чорномору з «Руслану та Людмили» Глінки, лейтмотив списа Вотана з вагнерівського «Кільця Нібелунга» та тема па-де-де з балету «Лускунчик». Їхні мелодії практично однакові – всі вони є найпростішою низхідною гамою. Але що робить ці теми настільки різними – аж до того, що одна з них втілює сили зла, інша символізує перемогу любові та добра, а третя висловлює абсолютно абстрактну ідею? Вся справа в тому, що однакові мелодії поміщені в абсолютно різні метроритмічні, ладогармонічні, фактурні та темброві умови: незвично, потойбічно звучний цілотонний лад, примітивний у своїй рівномірності ритм і грізне оркестрове тутті з переважанням міді складають істоту теми; суворе забарвлення натурального мінору, пунктирний маршовий ритм, аскетичний унісонний виклад та глухі темброві фарби низьких струнних та мідних духових інструментів визначають характер вагнерівського лейтмотиву; просвітлений мажорний колорит, барвистість та польотність нестійкої гармонії на сильній долі, ритмічна пластичність та тепле, наповнене звучання струнних роблять просту гаму однією з найкрасивіших ліричних тем Чайковського.
Тепер, коли ми розглянули різні елементи музичної мови, побачили всю складність і різноманіття їхніх зв'язків, слід згадати, що вони є лише засобами вираження художнього образу. Але ж у тимчасовому мистецтві образ ніколи не залишається незмінним, навіть для його показу потрібен час. Якщо ж образів кілька, то й вони, і сприйняття слухача тим більше потребують певної сили, що організує всю сукупність засобів вираження у тимчасовому потоці. Це завдання виконує в музиці форма, складність розуміння якої посилюється тим, що вона зрозуміла тільки в момент виконання музичного твору. З одного боку, форма – це композиція, чи структура твори, що пов'язує його частини воєдино. За стрункістю та врівноваженістю композиції, за гармонійністю співвідношення частин і цілого нерідко судять про переваги музичного твору, недаремно Глінка сказав: «Форма – значить краса». Водночас форма – це один із найвищих проявів процесуальної природи музики. У ньому відбивається зміна музичних образів, розкривається їх контраст чи зв'язок, розвиток чи перетворення. Лише охопивши музичну форму, ми можемо усвідомити логіку розвитку художнього образу і хід творчої думки композитора.
Говорячи про засоби та форми вираження у музиці, слід пам'ятати, що ми зі значною часткою умовності можемо розглядати їхню сукупність як єдину художню мову. Насправді ж кожен композитор говорить своєю мовою, а точніше, керується законами своєї власної музичної мови. І це дозволяє музиці залишатися вічно живим, безпосереднім і нескінченно різноманітним мистецтвом, що ніби увібрало в себе всі струми життя і в чуттєво осяганій формі, що відобразило і переплавило досвід інших сфер духовної діяльності. Напевно, не випадково одні вважають, що музика елітарна і вимагає для свого сприйняття спеціальної підготовки і навіть певних природних даних, а інші бачать у ній силу, здатну впливати на нас, крім свідомості та досвіду. Напевно, і ті, й інші мають рацію. І безумовно має рацію чудовий музикознавець і письменник Ромен Роллан, який сказав: «Музика, це інтимне мистецтво, може бути також мистецтвом суспільним; вона може бути плодом внутрішньої зосередженості і скорботи, але може бути породженням радості і навіть легковажності... Один називає її архітектурою, що рухається, інший - поетичною психологією; один бачить у ній мистецтво суто пластичне та формальне, інший – мистецтво безпосереднього етичного впливу. Для одного теоретика сутність музики – у мелодії, для іншого – у гармонії... Музика не вміщується в жодну формулу. Це – пісня віків і квітка історії, яка може виростити як прикрощі, так і людські радості».
1.2. Музика та живопис
Музика постійно надавала і впливає інші види мистецтва і сама, своєю чергою, відчуває їх вплив. Музика здатна не тільки виражати - вона наслідує і зображує, тобто відтворює в звуках явища навколишнього світу, наприклад шелест лісу, шум води, що біжить, удари грому, дзвін дзвонів і спів птахів; їй вдається відобразити як чутне, а й видиме: сполохи блискавки, ефекти світлотіні, мінливі обриси рельєфу, глибину простору і переливи фарб. Таким чином, «найабстрактніше з усіх мистецтв» звертається до цілком конкретної – предметної – області, яка вважається прерогативою мистецтв «наочних», образотворчих. Тому далеко не випадкові паралелі між музикою та живописом, що виникають, наприклад, у галузі жанрів: картина, портрет, замальовка, мініатюра, естамп, арабеска – все це поняття, що прийшли у музику з образотворчого мистецтваі природно, що тут прижилися. Ораторія Г.Ф.Генделя «Ізраїль у Єгипті», ораторії Й.Гайдна «Створення світу» та «Пори року», 6-я («Пасторальна») симфонія Л.Бетховена, музичні картини Н.А.Римського-Корсакова чи прелюдії К.Дебюссі – ось лише небагато зразків «музичного живопису» (цим терміном користувалися для позначення подібного роду музики XVIII в.). Звичайно, музичні картини значно поступаються живопису або скульптурі в наочності і деталізованості, але мають найтоншу, невловиму поетичність, яка властива лише музиці, вони залишають простір для роботи уяви, що надає сприйняттю жвавість і емоційну безпосередність.
Специфіка музики, її «індивідуальність» якраз найбільше опукло і може бути охарактеризовано саме через ці взаємовпливи, які іноді доходили до крайніх ступенів зближення одного мистецтва з іншим. І саме ці крайнощі дають найбільш цікаві результати, що оновлюють і збагачують мистецтво. Подивимося, як це було у випадках взаємовпливів музики з живописом.
Вплив музики та живопису як самостійних видів мистецтва один на одного починається з доби Відродження. З цього часу склалося два основні типи музичного «живопису» зовнішнього світу. Перший-це імітація різних звучань реального світу-співу птахів, луна, дзижчання джмеля, гуркіт грому, дзвін, шелест лісу і т. д. (скажімо, соловей, зозуля і перепел у «Пасторальній симфонії» Бетховена, імітація луна .Лассо «Відлуння», симфонічний епізод «Політ джмеля» з опери Н. А. Римського-Корсакова «Казка про царя Салтана» та ін).
Другий тип - заснований на використанні асоціативних зв'язків між звуковими та незвуковими явищами. Так, швидкий і повільний темп музики відповідає швидкому чи повільному темпу реального руху, високий чи низький звук - просторовому положенню предмета чи людини, і навіть його вазі, масі. Рух звукоряду знизу вгору або зверху вниз асоціюється з аналогічним реальним рухом: "i"смбри "голосів та інструментів викликають світлові асоціації: «світлі» (скрипки та флейти у високому регістрі, сопрано) або «темні» (бас-кларнет, фагот, контрабас) ), «блискучі» (труба) або «матові» (кларнет).В окремих випадках звук може асоціюватися і з кольором (феномен «кольорового слуху», про який трохи пізніше). «Асоціації цих типів широко застосовуються в різних музичних картинах світанку («Світанок на Москва-ріці» М. П. Мусоргського, закінчення другої картини «Євгенія Онєгіна» П. «І. Чайковського), образах полум'я, що розгоряється («Промс-тей» і поема «До полум'я» А. Н. Скрябіна).Іноді композитори за допомогою тонких асоціативних зв'язків намагаються відтворити образ людини («Дівчина з волоссям» кольору льону» К. Дебюссі), запахи («Аромати в «вечірньому повітрі лунають») К. Дебюссі ) (1) Музична образотворчість асебціатнвного типу лежить в основі - музику; зображальної програмної музики. Дуже широко музично-образотворча "програмність представлена в творчості"вс композиторів-романтиків та імпресіоністів.
Розберемо в якості прикладу один із творів романтичної музики-фортепіанну п'єсу Ф. Ліста «Думник» з циклу «Роки мандрівок». Для художника-романтика, як ми пам'ятаємо, витвір мистецтва : - це ліричний-щоденник, «портрет» його душі, в якому відображений складний світ суперечливих почуттів. Тому композитор “не прагне, як правило, до зовнішніх образотворчих аналогій. Його завдання – передати враження від скульптурного чи мальовничого твору та народжені ними переживання;
Композитор передає враження від статуї Мікельанджело, що знаходиться в капелі Медічі церкви Сан-Лоренцо, що зображує Лоренцо Медічі, герцога Урбського. Герцог зображений сидить у задумливій позі зі схиленою головою. На ньому - лицарські обладунки та герцогська мантія. Поза статуї виражає задумливість, зосередженість, зануреність у собі. Аркуш і передає цей стан у музиці.
До цього слід додати, що на формування задуму композитора вплинула й інша скульптура Мікельанджело - алегорична постать «Ночі», що знаходиться (разом із фігурами «Зоря», «День», «Сутінки») у тій же капелі. Про це свідчить той факт, що Лист через деякий час створив оркестровий варіант п'єси «Мислитель», але назвав його «Ніч». Крім того, на титульному аркуші першого видання п'єси «Думник» вміщено епіграф: вірші Мікельанджело, присвячені скульптурі «Ніч»
Мені солодкий сон, і солодше каменем бути! У часи ганьби та падіння Не чути, не дивитися-одне порятунок. Замовкни, щоб мене не розбудити.
Отже, коло образів, що визначили ідейний задум п'єси, - соя, задумливість, зануреність у роздуми. Квінтесенція цих станів - смерть, як повне, абсолютне відмову від зовнішнього світу (адже обидві скульптури входять до комплексу надгробків). У вірші ці стани протиставляються непривабливій дійсності.
Які ж втілюється у музиці цей дуже романтичний за духом задум?
Загальний скорботний характер образу передається мінорною тональністю (до діез мінор) та приглушеним, тихим звучанням. Стан скутості та зануреності у роздуми передано статичністю "мелодії: з 17 звуків теми чотирнадцять повторюють один і той же звук «мі». Музика створює емоційний аналог образного змісту скульптури, доповнюючи, поглиблюючи та розвиваючи його.
Нову сторінку взаємодії музики та образотворчого мистецтва відкрив музичний імпресіонізм. Розвиваючи далі мальовничу програмність, композитори-ім-поессіоністи (К. Дебюссі, М. Равель, П. Дюка, Ф. Шмнт. Ж. Роже-Дюкас та ін.) домоглися передачі ледве вловимих психологічних станіввикликані спогляданням зовнішнього світу. Хиткість і тонкість настроїв, їх символічно-невизначений характер доповнюється в музиці імпресіоністів найтоншим звукописом. Втілення настільки нових і звичайних для музичного мистецтва задумів зажадало і нових форм, Народжуються «симфонічні ескізи-зарисовки, що поєднують акварельну м'якість звукопису із символістською загадковістю настроїв; у фортепіанній музиці - настільки ж стислі програмні мініатюри, засновані на особливій техніці звукового «резонування» та картинної пейзажності...»
Прикладом фортепіанної музики імпресіонізму може бути п'єса М. Равеля «Гра води» (1902). Як писав сам композитор, п'єса навіяна «шумом води та іншими музичними звуками, які чують у фонтанах, водоспадах та струмках». За допомогою прийомів віртуозного піанізму лис-товської традиції, оновлених у дусі імпресіонізму, композитор створює «образ спокійно граючої води, байдужої JK світу людських почуттів, але здатної впливати на них - заколисувати і пестити слух». Музика то струмує в звучанні пасажів і переливах арпеджіо, подібно до дзвінких каскадів води, то падає, точно краплі, звуками гарної пентатонічної (тобто що складається з п'яти звуків) мелодії.
Не менш цікавими результатами збагатило світову художню культуру вплив музики на образотворче мистецтво. Цей вплив здійснювався у трьох основних напрямках.
Перше, найзагальне та широке, використовує музику як тему мальовничого та скульптурного твору. .Зображення музичних інструментів та людей, що грають на музичних інструментах, зустрічаються з найдавніших часів. Серед таких творів є справжні. шедеври, наприклад, «Сільський концерт» Джорджоне, «Гітарист» і «Савояр з бабаком» Ватто, «Аполлон, Гіацинт і Кіпаріс, які займаються музикою і співом» А. Іванова та ін. зображення інструментів та музикантів можуть мати і історико-культурне, а також документальне значення, бо часто це додаткове, а іноді й єдине джерело відомостей про музику.
Другий напрямок впливу музики на образотворче мистецтво втілює спроби передати у мальовничому чи скульптурному творі враження від конкретного музичного твору. У переважній більшості випадків це ілюстрації до музики, пов'язаної з текстом. Такі графічні цикли німецького художника А. Ріхтера і чеха М. Альоша, що втілюють образи народних пісень, ілюстрації Ф. Хасса до пісень Ф. Шуберта, М. Клінгера - до пісень І. Брамса та ін. Вплив музики в такого роду творах проявляється у ритмі, композиційному та колористичному рішенні зображення. Так, у картині М. Швін-дта «Лісовий цар», написаної під враженням від однойменної балади Ф. Шуберта, переконливо передано і ритм дикої нічної стрибки, і жах нічного бачення.
p align="justify"> Особливе місце серед ілюстрацій музики займає графічний цикл «Фантазія на теми Брамса» (1894) німецького художника М. Клінгера. Унікальність циклу визначається тим, що він є не лише спробою втілення музики в графічних образах, а й спробою створення своєрідного синтезу художньої графіки та нотографії як еквівалента музики, що звучить. Образотворчий цикл включено до збірки нот із творами Брамса і становить із нею єдине ціле. Музичні та графічні твори доповнюють та взаємно ілюструють один одного, окреслюючи загальне коло образів та ідей.
Третій напрямок впливу музики на образотворче мистецтво пов'язаний із прагненням художників використовувати ритмічні, композиційні та формотворчі, темброво-колористичні характеристики музики при створенні живописного твору. При цьому взаємовплив двох мистецтв йде вже на глибшому, сутнішньому рівні.
Вперше найвиразніше і результативніше це виявилося в епоху романтизму з її прагненням до синтезу мистецтв. Живопис романтиків стає більш «музичною»: малюнок і колір починають служити не так завдання точного предметного зображення речей, тварин, людей, скільки втіленню їх внутрішньої, емоційно-духовної суті. У мальовничому творі на перший план висувається її колірне і композиційне рішення, його здатність справляти враження кольором і лініями як би самими по собі, відносно незалежно від зображення або на додаток до нього. Посилюються орнаментально-ритмічний та барвисто-колористичний початок живопису.
Такі, зокрема, картини одного з провідних представників романтизму в живописі – Е. Делакруа. Візьмемо для прикладу його портрет Шопена. Ми бачимо, що «обличчя Шопена затінене. Вираз його такий, що здається, ніби композитор цілком поглинений переживаннями, поринув у себе, пішов у свій суб'єктивний світ. Можливо, у його душі звучить чи народжується музика. Колорит портрета похмурий, майже монохромний. Але на темному тлі, немов вираз, інтенсивному духовному житті, мерехтять білі, червоні, охристі мазки. Скромність, приглушеність колориту змушують зосередити виняткову увагу виразі обличчя». Затіненість і неясність обрисів обличчя підкреслює значення внутрішнього стану героя, дають уявлення про багатство, насиченість і напруженість його духовного буття.
Подальший розвиток принципів музичного живопису призводить до відмови від предметності. У творчості В. Кандинського лінії, фарби, плями на полотні стають засобами передачі емоційно-музичного змісту. Художником було створено словник мальовничо-музичних відповідностей. Фарби розумілися Кандінським як музичні звуки певних музичних інструментів та асоціативно пов'язувалися з ними. У трактаті «Про духовний» (1911) основоположник ліричного абстракціонізму дає таку характеристику колірного спектру:
Жовтий звук труби на високих нотах; Помаранчевий-середній дзвін чи альт (скрипка, голос); Червоний-фанфари, нав'язливий, сильний тон; Фіолетовий-англійський ріжок, фагот; Світло-синій-віолончель; Поглиблення синяви-контрабас, орган; Зелений скрипки в середньому регістрі; Білий беззвучність, пауза, звучання землі, коли вона була вкрита льодом; Чорний-пауза, але іншого характеру-«труп, що лежить поза всіма подіями».
Живопис Кандинського, так само як і музика Скрябіна", що створювалася в ці ж роки, послужила основою створення .. нового світло-колірно-музичного. синтезу, що отримав розвиток завдяки технічним досягненням вже в наш час.
Найбільш цікавий досвід запобігання композиційно-формальним особливостям музики при створенні живописних творів належить литовському художнику та композитору М. Чюрленісу (1875-1911). Живопис Чюрленіса свого роду зрима музика. Деякі цикли його мальовничих робіт названі і.м «сонатами» («Соната моря», «Соната сонця», «Соната весни» та ін.) та побудовані за аналогією із будовою сонатно-симфонічного циклу. Вони складаються з трьох або чотирьох частин: Allegro, Andante, Scherco? Finale. Композиція, ритм, емоційно-образний лад кожної з елементів відповідає темпу і характеру елементів з "Натно-симфо-нічського циклу.
Так, наприклад, «Соната моря» складається із трьох частин. Перша частина – Allegro і заключна – Finale – зображують море-бурхливе, неспокійне, стрімке. Ми бачимо хвилі, що здіймаються, і як би чуємо їх гуркіт і виття вітру. У фіналі «гігантська хвиля, що злетіла по діагоналі картини, наче потужний звуковий вибух оркестру, що приголомшує своєю енергією і силою. Її гребінь перетинає ряд хвиль, що розстилається за нею. А внизу, біля її підніжжя, у різких, крутих, протилежно спрямованих рухах наче танцюють маленькі кораблики. Водяна піна на стіні хвилі утворює ініціали Чюрленіса, що просвічуються. Мить - і вони зникнуть разом з поглиненими хвилею корабликами »(2). Середня частина - Andante. Спокійна та умиротворена. Море спочиває таємниче. На горизонті горять прожектори як очі казкового чудовиська, в підводному царстві якого покояться руїни та залишки кораблів, що затонули.
1.3. Музика та література
Великий вплив зробили одна на одну музика та література. Музиці властива і процесуальність, це ріднить її з іншими тимчасовими мистецтвами – театром і кіно. Спуск та підйом, наближення та видалення, рух і спокій, биття пульсу та відчуття обертання, коливання, спрямованості – все це тією чи іншою мірою проявляється у будь-якому музичному творі. Ось похитується на хвилях корабель Синдбада-морехода («Шехеразада» Римського-Корсакова), плавно ковзає по водах каналу човен (пісні венеціанських гондольєрів Мендельсона), на весь опор скаче на розпаленому коні вершник (пісня «Лісовий цар») швидкісний локомотив "Пасифік 231" (одноіменна симфонічна п'єса Онєггера). Іноді процесуальні властивості музики наголошує на характерному жанровому підзаголовку твору, наприклад «rerpetuum mobile» – «вічний рух». Кожна епоха накладає на музичне мистецтво як стилістичний чи жанровий відбиток, а й повідомляє їй свій тип музичного руху і відчуття музичного часу. Хіба можна порівняти плавне, повільне розгортання середньовічного григоріанського хоралу з шаленими темпами та нервовими ритмами музики XX століття?
Звуки - будівельний матеріал, з якого складається музичний простір - можуть реалізуватися тільки в часі (адже навіть один звук, щоб виникнути і бути сприйнятим, має тривати якусь мить). У системі «звук – час» виникають та діють усі найважливіші елементимузики: мелодія, лад і гармонія, метроритм, фактура, а деякі з них, наприклад мелодія, можуть виникнути лише на перетині обох «координат» – звукової та тимчасової. Елементи музичної мови діють спільно, у певній системі, де кожен із них грає свою виразно-смислову та конструктивну роль. Систему музично-виразних засобів прийнято називати музичною мовою. Втім, ця назва видається не зовсім точною – вірніше було б проводити аналогію не з мовою, а з промовою, яка безпосередньо відображає тимчасову і комунікативну природу музики. Подібно до мовлення, музика заснована на взаємодії двох факторів – безперервності та розчленованості; це потік інформації, організований за законами синтаксису. Роль розділових знаків виконують у музиці цезури, паузи, зупинки на довгих звуках, каденції, які відокремлюють один від одного смислові та структурні побудови – мотиви, фрази, пропозиції, періоди. Вони, як і словосполучення, фрази, речення, абзаци у мовленні словесної, вишиковуються у певну ієрархію і укладають у собі певний сенс – але сенс не понятійний, а музичний, що охоплює багато сторін сприйняття, зокрема й емоційну.
Звук і слово продовжували збагачувати один одного в релігійних співах, месах і літургіях, кантатах та ораторіях, піснях та романсах. Навіть інструментальна музика, відокремившись від слова і жесту, часто несла на собі тягар мовних інтонацій, ораторського пафосу, періодично зверталася до літератури, літературних сюжетів та образів. Таке звернення призвело до створення особливої галузі музичного мистецтва - так званої програмної музики. Програмність є особливо показовою для музики епохи романтизму.
Багато твори романтичної музики мають літературну основу чи вигляді розгорнутого сюжету, розповіді (як і «Фантастичної симфонії» Р. Берліоза), «грунту», з якої виростають музичні образи. Такими є багато творів Ф. Ліста: симфонія «Фауст», фортепіанні п'єси «Сонет Петрарки № 104», «Прочитання Данте»; Б. Сметани: симфонічні поеми "Річард III", "Табір Валленштейна"; П. Чайковського: «Манфред», увертюра-фантазія «Ромео та Джульєтта» та ін. У цьому випадку композитор ніби розповідає про свої враження від літературного твору мовою інструментальної музики.
Можлива також і передача музики складних, філософських ідей. Спробу закласти у програму музичного твору такі ідеї, які у вигляді авторських ремарок-позначень музичних тем. («тема мрій», «тема творінь», «тема самоствердження», «тема волі», «тема ритмів тривожних», «тема стомлення»), показати розвиток цих тем-ідей, їх зіткнення, взаємодія, протиборство зробив А. Н .Скрябін у знаменитій «Поемі екстазу». Крім цих позначень, даних композитором, вже після того, як партитура поеми була - закінчена і здана до друку, існує і віршований текст поеми, - написаний композитором.
"Результати впливу tлітератури на музику, як бачимо навіть із цього короткого і далеко не "повного викладу, цікаві та плідні. Не менш вражаючим був і вплив музики на літературу. Такий вплив найбільш показовий для романтичного та символістського мистецтва, а також для літератури XX століття.
Романтична література, орієнтуючись на музику як на найромантичніше з мистецтв, стає дзеркалом душі художника (згадаємо «Серцеві виливи пустельника» - - любителя мистецтв»), його ліричним «Щоденником, сповіддю. Проза стає ліричною, перетворюється на «Біографію почуттів».
Поезія романтиків стає музичною, - у ній посилюється ритмічний та інтонаційно-мелодійний початок. Гейне писав: поетичним «почуттям відповідає рима, музичне значення якої особливо важливе. Незвичайні, яскраві рими як би сприяють "багатшому інструментуванню, яка покликана особливо виділяти те чи інше почуття в заколисуючому наспіві, подібно до того, як ніжні тони лісового рогу раптово перериваються трубними звуками». Так з'являється термін «інструментування вірша», увійшов потім у літературознавство.
Зрештою, музика як стихія почуттів, предмет опису та роздуми стає постійною темою романтичної літератури та поезії. Дуже показово у цьому плані творчість Еге. Т. А. Гофмана, універсально обдарованого людини, письменника, композитора, диригента і художника. Тема музики у всіх її різноманітних варіаціях та відтінках стає наскрізною в його літературних творах (новели: «Кавалер Глюк», «Музичні страждання Йоганнл Крейслера, капельмейстера», діалог «Поет і композитор», «Фрагменти біографії Йоганнеса Крейсера» погляди кота Мурра».
Прагнення наслідувати музику торкається і формально-конструктивної основи романтичної літератури. Літературні твориДеякі письменники-романтики, особливо Гофмана, часто будуються за законами музичної форми. Як зазначає В. В. Ванслов, «можна сказати, що гофманські «Серапіонові брати» побудовані за сюїтним принципом, у «Життєвих поглядах кота Мурра» простежуються риси сонатної схеми, а оповідання «Пригоди напередодні нового року» та «Розбійники» є як б варіації або парафрази на теми Шаміссо та Шіллера. Інший романтик, Л. Тік вдається визначення форми своїх п'єс до музичним аналогіям. Так, драматичні інтермедії у п'єсі «Принц Цербіно» він називає симфоніями, а інтермедії п'єси «Світ навиворіт» одержують найменування елементів сонатно-симфонічного циклу: «Andan. te»; "Adagio", "Rondo". «При всьому зовнішньому характері подібного роду зіставлень вони висловлюють глибоку внутрішню орієнтацію романтиків на музичні мистецтва».
Символісти сприйняли від романтишв ідею панмузи-кали-юсти, глибокого внутрішнього зв'язку музики та сутності життя взагалі. Музика з невизначеною предметністю і хиткістю її образів якнайкраще відповідала уявленням символістів у тому, яким має бути мистецтво. Тому поети-символісти ще більше, в порівнянні з романтиками, / посилюють музичність вірша, створюють образи поезії, що відрізняються витонченим і витонченим інструментуванням.
Так, з-під пера П. Верлена (J844-1896) виходить поетична книга "Романси без слів" (1874). Сама назва збірки свідчить про увагу до музики вірша. У вірші «Поетичне мистецтво» (1882), у якому заперечуються і пародуються принципи класицизму, викладені у знаменитому «Поетичному мистецтві» М. Буало, Верлен говорить про музичність як основу символістської поетики. Слова Верлена «музика насамперед» стають одним із гасел символізму. Характеризуючи поетичний світ віршів Верлена, з дослідників зазначає, що світ під пером поета стає портретом його душі. Вражаючу тонкість почуттів Верлен «поширює на все, до чого звернений його погляд. Кожне дерево, лист, дощова крапля, птах наче видають ледь чутний звук. Усі разом утворюють музику верленівського поетичного світу. Поза цією особливістю поза цією музикою немає поезії Верлена. Саме тут криються витоки труднощі, а часом неможливості перекладу віршів Верлена іншими мовами». Навіть найкращі перекладинеспроможна передати характерне поезії Верлена поєднання голосних, приголосних і носових звуків. Так, у вірші «Осіння пісня» зі збірки «Сатурницькі поеми» загальний настрій – смутку, самотності, передчуття загибелі у холодному байдужому світі. Верлен вдається до особливих прийомів, що посилюють музичність вірша: виділяє переважаючі звуки, використовує повтори та суцільні жіночі рими. Російський переклад лише віддалено передає ці особливості оригіналу:
Пров. В. Брюсова. У поезії російських символістів особливою увагою до музичності вірша відзначено поезію К. Бальмонта та І. Анненського. У передмові до другого видання збірки «Гарячі будинки» Бальмонт писав: «У попередніх своїх книгах... я показав, що може зробити з російською мовою поет, який любить музику. Вони мають ритм і передзвони милозвучності, знайдені вперше». Своєю музичністю поезія Бальмонта завдячує широкому використанню звуконаслідування, алітерацій, майстерному володінню внутрішньої риф, мій. Це все характерно для одного з програмних віршів поета - «Я вишуканість російської повільної мови.,.» з циклу «Зміїне око» (1901).
Я-вишуканість російської повільної мови,
Переді мною інші поети-предтечі,
Я вперше відкрив у цій промові ухили,
Переспівні, гнівні, ніжні дзвони.
Я-раптовий злам,
Я-граючий грім,
Я-прозорий струмок,
Я-для всіх та нічий.
Переплеск багатопінний, розірвано-злитний, Самоцвітне каміння землі самобутньої, Переклички лісові зеленого травня - Все зрозумію, все візьму, в інших забираючи.
Вічно юний, як сон,
Сильний тим, що закоханий
І в себе, і в інших,
Я вишуканий вірш.
Граничне посилення музичності вірша наводить поета до найдавнішої, архаїчної формі - заклинання, з його нескінченними ритмічними повтореннями слів. Таке сти-хотвооєніс «Радуйся» з книги віршів «Зелений вертоград», (1909).
О, розсмійтеся, сміхачі!
О, засмійтеся, сміхачі!
Що сміються сміхами, що сміяють сміливо,
О, засмійтеся сміяло!
О, розсмішить, надсміяних-сміх смійних сміхачів!
Переді мною інші поети-предтечі,
О, посмійся розсміяно сміх надсмейних сміячів!
Смійво, смійво,
Усмій, осмій, смішики, смішики,
Омеюнчики, сміячі.
О, розсмійтеся, сміхачі!
О, засмійтеся, сміхачі!
Вникаючи в коріння слів, початкові звукиКоріння, поет прагне проникнути в найдавніший сенс звуку і слова і - через слова-в пам'ять людства. За гніздами споріднених слів Хлєбніков створює нові слова: «сміхачі», «емеєво» та інші від кореня «смі». «Закляття» Хлєбнікова позначило ту межу, за якою подальше «омузьгкалі-вання» вірша навряд чи можливе. Далі слово втрачає сенс, перетворюючись на нісенітницю чи вигук. Поезія як мистецтво перестає існувати.
Таким чином, у цьому розділі були розглянуті особливості музики як самостійного виглядумистецтва, а також взаємодія музики, літератури та живопису. Взаємозв'язок звуку, кольору та зображення доводить необхідність цілісного розуміння мистецтва. Система додаткового художнього освіти зазвичай націлена викладання однієї з видів мистецтв. Проте вивчення теоретичних дисциплін (теорії та історії музики, образотворчого мистецтва, театру) відкриває необмежені можливості у викладанні мистецтва як взаємозалежної системи, заснованої на таких центральних поняттях як гармонія, композиція, художній образ та спрямована на емоційне відображення дійсності.
2. Особливості викладання музики дітям молодшого шкільного віку
2.1. Загальна характеристика системи додаткової освіти школярів
Умовою становлення додаткової освіти як сфери вільного самовизначення особистості є реалізація варіативних та диференційованих педагогічних програм, що задовольняють різні за мотивами та змістом освітні потреби замовників, основними з яких є діти та їхні батьки. До провідних видів потреб слід віднести:
1. Творчі (креативні) потреби, зумовлені як бажанням батьків розвинути індивідуальні здібності дітей, і прагненням дітей до самореалізації у вибраному виді діяльності.
2. Пізнавальні потреби дітей та їхніх батьків, що визначаються прагненням до розширення обсягу знань, у тому числі і в областях, що виходять за рамки програм шкільної освіти.
3. Комунікативні потреби дітей та підлітків у спілкуванні з однолітками, дорослими, педагогами.
4. Компенсаторні потреби дітей, викликані бажанням з допомогою додаткових знань вирішити особисті проблеми, які у сфері навчання чи спілкування.
5. Профорієнтаційні прагматичні потреби школярів, пов'язані із встановленням на допрофесійну підготовку.
6. Дозвільні потреби дітей різних вікових категорій, зумовлені прагненням до змістовної організації вільного часу.
p align="justify"> Реалізація індивідуальних освітніх потреб дає можливість здійснити соціально значущі цілі розвитку особистості.
Соціальна значимість педагогічних програм додаткової освіти забезпечується наступним комплексом цілей розвитку особистості:
Пізнавальним розвитком, що реалізується через додаткові програми, а також програми для обдарованих дітей;
Соціальною адаптацією, що включає досвід міжособистісної взаємодії, різноманітні соціальні ініціативи через програми дитячих громадських об'єднань; усвідомлений та успішний вибір професійної діяльностічерез профільні програми допрофесійної орієнтації та підготовки;
Розкриттям творчого потенціалу через різні за змістом та рівнем освоєння програми для дітей з різними можливостями, у тому числі для дітей з проблемами у сфері навчання та спілкування, а також обдарованих дітей;
Розвитком загальної культури, зокрема культури досуго-вой діяльності, через різноманітні з пізнавальної проблематики програми, дають вибір форм і засобів організації вільного часу.
Реалізація зазначених цілей забезпечується їхньою спрямованістю на практичну діяльність дитини. Своєрідність педагогічних програм у тому, що це теоретичні знання, включені у зміст програм, апробуються у творчій практиці, перетворюються на пізнавальний, комунікативний, соціальний досвід самореалізації у різних галузях діяльності.
Освітні програми вбирають програми для дошкільнят, школярів, підлітків, які завершили шкільна освіта; програми різні за тривалістю, умовами освоєння, технологіями, спрямованістю. Цілісність додаткової освіти як соціокультурного феномена обумовлює синтетичний характер програм, поєднання межах єдиної програми систем розвитку інтелектуального, емоційного, морального, комунікативного потенціалу особистості. Цілісність освітніх програм забезпечується і через інтеграцію різних предметних областей у межах однієї програми, взаємопроникнення та взаємодоповнення різних видів діяльності (пізнавальної, комунікативної, естетичної та ін.).
До найважливіших характеристик освітніх програм належить їхня «відкритість», внутрішня рухливість змісту та технологій, пов'язані з особистісною орієнтацією, урахуванням індивідуальних інтересів та запитів дітей.
Програми художньої освіти орієнтовані на розвиток загальної та естетичної культури учнів, художніх здібностей та схильностей у вибраних видахмистецтва. Усі програми мають яскраво виражений креативний характер, передбачаючи можливість творчого самовираженнятворчої імпровізації. У сучасній практицідодаткової освіти закріпилося кілька найбільш широко представлених програм: програми музичної творчості, програми театральної творчості, хореографічної творчості, програми образотворчої та декоративно-ужиткової творчості. Об'єднуючою характеристикою всіх програм художнього напрями є їх багаторівневість, орієнтація учнів із різним пізнавальним, творчим потенціалом.
Таким чином, найважливішою характеристикою системи додатково художньої освіти є спрямованість на розвиток творчих здібностей дітей та свобода у реалізації педагогічних інновацій.
2.2. Сприйняття музики дітьми молодшого шкільного віку
У музично-методичній літературі терміни "сприйняття" та "слухання" музики нерідко фігурують як ідентичні. Звичайно, можна спеціально слухати музику, насамперед ту, яку школярі не можуть виконати самі (наприклад, оркестрову). Однак ціль слухання не зводиться просто до знайомства з таким твором. Проблема слухання – сприйняття музики ширше, ніж просто слухання. Вона охоплює і виконання, оскільки не можна добре виконувати, а то й чути, що як виконується. Чути музику означає не тільки емоційно безпосередньо відгукуватися на неї, але розуміти та переживати її зміст, зберігати її образи у своїй пам'яті, внутрішньо представляти її звучання.
Проблема сприйняття музики - одна з найбільш складних через суб'єктивність цього процесу, і незважаючи на значну кількість матеріалів, що її висвітлюють (спостережень, спеціальних досліджень), багато в чому ще не вирішена.
Насамперед потрібно мати на увазі, що будь-яке сприйняття (того чи іншого предмета, явища, факту) є складним процесом, у якому беруть участь різні органи чуття, утворюються складні, комплексні умовно-рефлекторні зв'язки.
Поняття «сприйняття» визначається психології як відбиток предметів і явищ дійсності в сукупності їх окремих властивостей (форми, величина, кольору тощо. буд.), які у даний час органи почуттів.
Сприйняття, оскільки воно пов'язане з індивідуальністю, її особистим досвідом, теж індивідуально, по-різному; значною мірою воно визначається особливостями нервової системи індивіда; воно завжди залишається рефлекторно-цілісним живим спогляданням.
Естетичне сприйняття визначається як особлива здатність людини відчувати красу навколишніх предметів (красу їх форм, кольору, музичного звуку і т. д.), здатність розрізняти прекрасне і потворне, трагічне та комічне, піднесене та низинне. Б. М. Теплов зазначав, що з естетичного сприйняття важливо й не так значення того чи іншого сприйманого об'єкта, скільки його вигляд - приємний чи неприємний, т. е. в естетичному сприйнятті переважає чуттєва сторона пізнання.
Сприйняття музики («музичне сприйняття») є окремий вид сприйняття естетичного: сприймаючи музику, людина має відчувати її красу, розрізняти піднесене, комічне... т. е. не будь-яке слухання музики є музично-естетичне сприйняття. Можна сміливо сказати, що музичне сприйняття-це здатність чути і емоційно переживати музичний зміст (музичні образи) як художнє єдність, як художественно-образное відбиток дійсності, ніж як механічну суму різних звуків.
Оскільки «проникнення у внутрішню структуру музики» – складний процес, йому потрібно спеціально вивчати. Просто слухання музики, не організоване, ненаправлене, мало що дасть людині - їй потрібні різні знання та усвідомлений досвід сприйняття.
Сприйняття музики тісно пов'язане із завданням формування музично-естетичного смаку. Смак характеризується тим, що людина віддає перевагу, вибирає і оцінює як найбільш цікаве, потрібне. Якщо його позитивну безпосередньо-емоційну оцінку отримують твори високохудожні, значить, він має гарний смак, інакше - поганий (можливо, нерозвинений). Смак може бути обмеженим і - широким, і водночас добрим або поганим, тобто людині можуть подобатися справді художні твори, але їх кількість може бути великою або малою. Те саме можна сказати і про поганий смак: подобається багато, але низькопробне або і небагато, і низькопробне.
Хороший музичний смак означає, що його володар здатний відчувати естетичну радість, насолоду від справді прекрасних творів. Інші твори можуть викликати активну ворожість (якщо вони претендують на свою значущість) або сприйматися, не залишаючи значного сліду в душі слухача.
Все сказане вище підтверджує важливість положення про необхідність вчити сприймати музику. Звісно, насамперед треба «спілкуватися» з нею, слухати.
На уроках музики уці в початковій школі учні, поряд про музику, спеціально написану для дітей, зустрічаються з творами, що виходять за межі суто дитячого музичного репертуару - з творами серйозного класичного мистецтва. Ввести школярів у духовну атмосферу великого мистецтва, можливо ширше познайомити їх із зразками російської, радянської та зарубіжної музичної творчості - програмна установка нової системи музичних занять у загальноосвітній школі. При цьому здатність школярів до емоційно безпосереднього і водночас заснованого на роздумі, осмисленого сприйняття творів музичної класики характеризує найваашіші підсумки музичного розвитку школярів, щаблі формування їхньої культури.
Але подумаємо: чому у дітей семи, восьми, дев'яти років з'являється здатність сприймати твори великого музичного мистецтва? Адже при погляді на проблему без урахування реальних умов навчання можуть виникнути сумніви з цього приводу. Проте сучасна педагогіка, озброєна - вчителі цілою системою активізації емоційного та інтелектуального потенціалушколяра, здатна значною мірою усунути проблему недоступності. Вся справа у формі, в якій відбувається процес музичного пізнання. Можливості ж педагогічної Форми, як слушно вказували відомі психологиБрунер, В.В.Давыдов та інших., - напрочуд широкі і багатогранні.
Які ж ті "чарівні посередники", які сприяють подоланню "неможливості" сприйняття молодшими школярами класичної музики? Коротко їх можна позначити: діалектичні зв'язки - багатосторонні дидактичні зв'язки, які включають музику і дітей. Зв'язки послідовні, ретроспективні, а перспективні, зв'язки контрастні, зв'язки різних музичних творів меасду собою, зв'язки музики про дитячий досвід. Словом, зв'язку, настільки широкі і насичені, що» шикуючись в цілісну систевд, вони виявляються незрівнянними про число зв'язків, в які вступає юний слухач у звичайній, педагогічно не організованої ситуації сприйняття мистецтва.
Проілюструємо це становище матеріалом програми, У першій початковій школі учні зустрічаються з таорческвом Чайковського, Бетховена, Шопена, Прокоф'єва, Дунаєвського, Хачатуряна, про твори інших великих художників. Вовно- у якому якості, у якій після чательности і в како.« контексті знайомляться про їхнє мистецтво діти. Творчість Чайковського відкриваючи гея молодшим школярам не про великі симфонічні полотна, "дорослі" я про свій тонус а драматизму творів, а я мелодій пісень. танців, маршів, у яких композитор максимально наближений по дистанції до дітей. Марш із "Лускунчика", вальс із "Спішої красуні", танцю аз "Лебединого озера"; Виконання російської народної пісні "У полі береза стояла", яку пізніше діти улышаг в іду зику розгорнутого фіналу 4-ої симфонії ~ ось перші кроки знайомства молодших школярів е творчістю Чайковського. Однак це знайомство з справжнім Чайковським (а не з "адаптованим", штучно спрощеним) - з його поетичною красою, піднесеною одухотвореністю і, водночас, російською пісенністю. Ніжність і краса - дві найбільш яскраві грані, які висвітлюють школярам шлях розуміння музики Чайковського,
Перша сторінка, що відкриває школярам світ Бетховена - "Сурок", музика, яка торкається дітей сумною простотою, співчуттям. Але хіба не найголовніше від бетховенської музики полягає в ній, маючи на увазі соціальну чугкосгь, протест проти несправедливості, глибоку етичність творчості Бетховена. "Весела. Сумна", "Марш", мелодія з третьої частини 5-ої симфонії та експозиція цієї частини симфонії, розкриваючи різні грани мужньої хмари Бетховена, підкреслюють цей бік його творчості.
"Ядро" - найхарактерніше для композитора та деякі інші важливі сторони його обдарування - принцип, згідно з яким школярі знайомляться не тільки.
З багатьма творами: композиторів-класиків діти знайомляться поступово, крок за кроком. Але зустріч з арією Сусаніна Глінки - різкий стрибок. Школярі вражені цією зустріччю. Далі діти слухатимуть і виконуватимуть інші твори Глінки, але саме: цей твір повідомило "дидактично здійде" інтелектуальним та емоційним можливостям дітей, вплинув на здатність адекватного змістовного сприйняття дітьми інших творів класика російської музики. Інтонаційно загострений, дуже своєрідний за своєю музичною мовою Прокоф'єв - автор із близької нам музичної, сучасності, спочатку зустрічає хлопців бадьорою енергією "Марша", а потім, крокуючи про дітьми сходами їх духовного дозрівання ("Дітя і вовк"), кличе їх у світ "дорослої" вже не тільки з мови, а й з драматургії: змісту музики (фрагменти з "Попелюшки", "Олександра Невського").
Багатогранні зв'язки музики російської, починаючи від "Калинки" і "Камаринської" і закінчуючи "Славься" Глінки та "Вставайте, люди російські" Прокоф'єва, і музики. у процесі музичних занять. При вивченні різних навчальних тем вони сприймають раніше їм відому музику щоразу у новому аспекті. Дидактично різноманітні способи включення музичних знань у процес музичного сприйняття школярів. У першому класі музичні знання виконують переважно орієнтовну функцію: знання про "три кити" (пісні, танці, марші) слукат для хлопців орієнтирами при сприйнятті жанрів великої музики - оперної, балетної, симфонічної. У другому класі музичні знання уці стають не тільки орієнтирами, а й засобами, способами музичного спостереження: наприклад, знання про інтонацію, розвиток, форми (побудови) музики спрямовують музичне сприйняття учнів на найважливіше, суттєве у музичному творі, дозволяють їм оперувати різними сторонами , елементи музики. У третьому класі, поруч із орієнтовною і операційною функцією, музичні знання виконують і цільову функцію: вони націлюють музичне сприйняття дітей виявлення інтернаціональної спільності, ідейного кревності музики різної національної власності. Отже, різноманіття дидактичних зв'язків оточує музичну свідомість дітей, залучаючи їхню особистість. у різні відносини про музику та узагальнюючи їх особистісне ставлення до творів музичної класики.
Отже, педагогічна організація процесу музичного розвитку дітей, обумовлена логікою організації програми, дозволяє школярам вже у початковій школі естетично адекватно сприймати твори музичної класики. Вчитель музики не долає забувати про дидактичну природу цієї можливості, не покладатися на "високий потенціал дорослості" сучасних дітей, а планомірно педагогічно забезпечувати розвиток музичного сприйняття школярів.
Звернення до музичної класики, на краще, що створено видатними представниками світової музичної культури, - принципова установка програми. Який зміст лежить за цією ідеєю?
У плані музикознавчого відповідь це питання вироблено певний: класика дає зразок мови, форми, суті естетики музики, у яких будується багато років практика музичної творчості та виконання. Але в плані виховному, психологічному відповідь не така проста і відома. Адже далеко не завжди ми замислюємося, захоплюючись чудовими творами класиків, музикою як такою, про ту приховану в цих творах. психологічній програміДіти ж, істоти психологічно зростаючі, надзвичайно тонко помічають цей прихований психологізм» намагаючись знайти гармонію між собою, своїм відчуттям життя і музикою. Вони спрямовані до нового, але нове для них так Неосяжно широко, вони спрямовані до дії і виразу, але результати його так невизначені, вони хочуть охопити цілий світ, однак свідомість їх і почуття перебувають у стійкості не завжди найбажаніших меж. саморозкриття Як не повести їх до джерел найглибших і найповніших, знаючи, чого мудрість гуманних творів Глінки, Шопена, Чайковського, інших видатних прогресивних худоїків, завжди співмірна зі слухачем - чуйна мудрість, ніжна мудрість Класика задає широкий духовний масштаб У ньому просторо, святково і свіжо" а разом з тим так гармонійно і просто. Класика ~ найбажаніший керівник психічного розвитку дітей - ось у чому принциповий сенс виховання дітей засобами високого мистецтва.
Музика, виконуючи безліч життєво потрібних завдань, покликана вирішувати, можливо, найголовнішу - виховати у дітях почуття внутрішньої причетності до духовної культури людства, внести их.мир у світ повнозвучної історії. Мовою педагогіки це вивчить: виховати життєву позицію школярів у світі музики. Захоплення Бетховеном, музикою Прокоф'єва і Хачатуряна, ліризмом рахманіоаської музики та музики Гріг-більше ніж просто розумне захоплення. В цій. емоційної атмосфері складаються дитячі погляди, позиції зухвалість замикається з творчістю, формуються соціальні зв'язки.
Але звернемося до процесуальної стороні педагогічної практики вчителя тим більше, що тут виникає безліч питань, що вимагають відповіді психолога. Зупинимося на кекоторних найбільш складних.
Одне з гострих і важких питань теорії та практики музичного навчання школярів - питання про музичні здібності. У багатомільйонному загоні хлопців, які вперше стикаються з музикою, зустрічаються різні за загальною та музичною підготовкою діти. Сільські діти відрізняються від міських; діти, які у великих культурних та індустріальних центрах, - від учнів невеликих міст. Різниця у життєвому-укладі, атмосфері культурного життя, звичайно, позначається на хлопцях. Але чи означає це, що частина дітей може і здатна займатися музикою, інші частини заняття музичним мистецтвом недоступні? Відразу відповімо: ні. Згідно з дослідженнями всі здорові у слуховому відношенні діти можуть природно увійти у світ образів та звучань народної та професійної музики.
Традиційна методика спиралася на психологічні уявлення, згідно з якими музичний слух та музичне сприйняття ототожнювалися зі звуковим орієнтуванням. Слух акустичний (передусім здатність сприйняття звуковисотного руху та точність вокального відтворення звуку) розглядався як синонім слуху музичного. Ця "рівність" і стала причиною багатьох теоретичних непорозумінь, а також після них прорахунків і невдач у практиці музичного навчання. Зокрема, що спричинили втрату воспі-. ного початку в музичному навчанні, зміщення музичної педагогіки у бік технологізму і формалізму, до переважання ганслікіанського підходу до проблеми музичних здібностей. Відомий-радянський психолог Б.М.Теплов у роботі "Психологія музичних здібностей" (1947), як би передбачивши можливість подібної ситуації, провів диференціацію музичного слуху на -слух "в тісному" та в "широкому сенсі слова".
Програма Д.С. Кабалевського, спираючись на традиції, відстоювані свого часу Глінкою і Чайковським, а нашого часу, особливо,- Асаф'євим, відновила лінію художнього, інтонаційно-образного розуміння музичного слуху як слуху, спрямованого насамперед на " музику як живе мистецтво, несе у собі почуття і думки людини, життєдіяльності ідеї та образи Утвердився особистісний підхід у вихованні у школярів здатності до музичного сприйняття (тобто підхід, адекватний вихідній позиції музичного мистецтва: особистість - .музична культура), а музична педагогіка отримала засіб прискорення розвитку У школярів музичного слуху в тісному сенсі слона Простий психологічний експеримент: здатність почути і відтворити скрутну для хлопців звукову послідовність у вправі і здатність її почути і відтворити в опорі на художню образність музичного твору - наочно демонструє яскраві переваги другого способу перед першим. може дати ще більш вражаючі результати, якщо спробувати його розглянути з погляду смислових, особистісних зв'язків, які включаються до цього процесу в тому і в іншому випадку, - А це перетворює "експеримент" вже на факт творчої практики зміни (не зміни), - розвитку особистості.
На початковому етапі особливо важливі зв'язки музичного слуху коїться з іншими сенсорними і сансомоторними здібностями, штучне від'єднання зорових, двигательных та інших. компонентів не прискорює, а шкодить розвитку музичного слуху а музичності.
Таким чином, маючи на увазі широкі індивідуальні відмінностідітей у рівні розвитку музичного слуху, педагог повинен диференційовано підходити до стимулювання та оцінки навчальних успіхів молодших школярів. При цьому педагог оцінює розвиток школяра, керуючись не усередненою міркою "хороший - поганий учень", а з урахуванням індивідуального просування школяра, маючи на увазі його вихідний рівень. Головне, щоб не погасити у дитини активності, впевненості у собі, прагнення глибше та багатосторонньої пізнати музичне мистецтво.
Під поняттям «метод» у педагогіці, за традицією, прийнято розуміти впорядкований спосіб діяльності задля досягнення навчально-виховних цілей. Метод характеризується трьома ознаками: спрямованістю навчання (мета), способом засвоєння (послідовність дій), характером взаємодії суб'єктів (викладання та вчення). При цьому, способи навчальної діяльності вчителя та учнів тісно пов'язані між собою та перебувають у взаємодії. В окремі періоди розвитку музичної педагогіки на першому плані виявлялося обґрунтування методу як послідовності дій вчителя-з оволодіння учнями навчальним матеріалом. Сучасна система освіти ставить завдання, засновані на організації спільної діяльності педагога та учнів, при якій активність суб'єктів освітнього процесу стає головним та визначальним фактором методичної оснащеності.
Немає живої програми, - пише Д. Б. Кабалевський, - без відповідної їй методики, немає методики, якщо вона не співвідноситься з цією конкретною програмою. Програма і методика в їх діалектичному, взаємодіє і постійно розвивається зв'язку утворюють єдину педагогічну концепцію. Цей зв'язок не єдина, але обов'язкова умова успішного ведення занять з будь-якого шкільного предмета.
Існують різні підходи до класифікації методів. У педагогіці однією з найпоширеніших є класифікація методів джерела отримання знань: словесні методи, коли джерелом знань є усне чи друковане слово; наочні методи, коли джерело знань - предмети, що спостерігаються, явища, наочні посібники; практичні методи, коли учні набувають знання та виробляють вміння, виконуючи практичні дії. Зупинимося докладніше на особливості застосування кожної з цих груп методів на уроці музики як уроці мистецтва.
Словесні методи (оповідання, пояснення, розмова, дискусія, лекція, робота з книгою) посідають чільне місце у системі методів навчання. Вони дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити проблеми, вказати шляхи їх вирішення, зробити висновки. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення та майбутнього. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів. Слово вчителя, - писав В. А. Сухомлинський, - нічим не замінний інструмент на душу вихованця. Мистецтво виховання включає найвдаліше мистецтво говорити, звертаючись до людського серця... Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів. Пояснення музики має нести у собі щось поетичне, щось таке, що наближало слово до музики. Будучи певним орієнтиром для сприйняття музики, слово неспроможна вичерпати смислову багатозначність художнього образу. Воно дає лише напрямок, у якому розвивається творча уява дитини.
Наочні методи призначаються у педагогіці для чуттєвого ознайомлення учнів із життєвими явищами, процесами, об'єктами у тому натуральному вигляді чи символічному зображенні з допомогою різноманітних малюнків, репродукцій, схем, моделей.
Через звукову природу музичного мистецтва наочно-слуховой метод, чи метод слуховий наочності, навчання набуває особливого значення. Пріоритетним видом наочності на уроці музики є звучання самої музики, що передбачає демонстрацію музичних творів як у живому звучанні, так і з використанням звуковідтворювальної техніки. Особливу цінність у зв'язку представляє виконання музики самими дітьми: хоровий спів, співання окремих тем-мелодій, вокалізація, елементарне музикування, гра на уявних інструментах, пластичне інтонування, диригування, музично-сценічну виставу та ін. Обсяг і якість музики а також її функція у драматургії уроку є важливим показником успішності музично-педагогічного процесу.
Серед широкого спектра методів та прийомів слухової спрямованості видатні діячі масового музичного виховання (Б. В. Асаф'єв, Б. Л. Яворський, Н. Л. Гродзенська, Д. Б. Кабалевський) особливо виділяли метод спостереження та вважали його основною ланкою музичної освіти.
Спостерігати мистецтво, за словами Б. В. Асаф'єва, означає насамперед вміти сприймати його. Це насамперед означає, що будь-яка форма виконавської діяльності, твір музики дітьми набуває відчутного та усвідомленого характеру. «Спостереження її (музики. - Прим. ред.) веде у себе установку свідомості не так на поодинокі предмети та його властивості, як «окремості», але в взаємозалежність і сполученість явищ, - як і зазвичай відбувається під час спостереження властивостями явищ лише відчутних, але невидимих». Тільки в цьому випадку, вважає Б. В. Асаф'єв, музика надає дітей, що виховують вплив, на основі якого збагачується їх життєвий досвід, пробуджуються «соціально-цінні психічні стани», розвиваються «ініціатива, винахідливість, організаторське чуття, критичне ставлення», учні привчаються робити висновки та узагальнення.
У музично- педагогічній практицішироко застосовується і наочно-зоровий метод, або метод зорової наочності. Наприклад, наочні дидактичні посібники, схеми, нотні таблиці, словник емоційних характеристик. Для підготовки дітей до сприйняття музики та збагачення музичних вражень зоровими асоціаціями використовуються репродукції. Подібні функції під час уроків музики виконують і малюнки дітей про музику-і під музику.
На думку відомого вітчизняного психолога А. Н. Леонтьєва, застосування наочності має враховувати два моменти: конкретну роль наочного матеріалу у засвоєнні та відношення його предметного змісту до предмета, що підлягає засвоєнню. Виходячи з цього необхідно використовувати таку наочність, яка обумовлена самою сутністю музики як самостійного слухового інтонаційно-часового мистецтва, змістовною інтонаційно-звуковою формою твору і власне музичною діяльністю дітей.
Вчити своїх вихованців простежувати, осмислювати і оцінювати інтонаційні процеси, що відбуваються в музиці, акцентувати слухову спрямованість музично-виховних систем можна вважати основними установками вітчизняного музичного виховання. Необхідно дотримуватися гармонії у взаємодії слухової, зорової наочності, практичної дії з музикою.
До практичних методів у спільній педагогіці ставляться методи, створені задля отримання у процесі процесів. «Спостереження музики, - писав Б. В. Асаф'єв, - перш за все, веде до загострення слухових вражень... і, отже, до збагачення нашого життєвого досвіду та нашого знання про світ через слух... але необхідно викликати у слухачі інстинкт виконавця . Потрібно, щоб можливо більша кількістьлюдей активно, хоч щонайменше, але брало участь у відтворенні музики. Тільки тоді, коли така людина відчує зсередини матеріал, яким оперує музика, явніше відчує вона протягом музики назовні.
Участь у хорі створює можливість дуже швидкого зростання музичної свідомості та сприйнятливості, до того ж, якщо ще виконуються твори з розвиненим, рухливим та самостійним рухомголосів... Будь-яке пояснення ззовні, хоч би як воно було, розкриває значення технічних термінів, усвідомлює сенс тієї чи іншої форми, але воно не в змозі дати розуміння музики, що виходить не від сухого аналізу засобів втілення, а від живого відчуття і безпосереднього відчуття. Особиста участь у відтворенні розвиває ці властивості, бо не можна сприйняти усією істотою, а не розумом лише творчих досягнень, якщо хоч на мить, на малий момент життя не відчути себе творцем чи співучасником-носієм чиїхось творчих задумів, тобто виконавцем». . Та сама закономірність діє і при сприйнятті інструментальної музики дітьми. Найефективніше сприйняття у разі, якщо включається активність як слухова, а й зорова, і моторно-двигательная. Спів, на думку М. Л. Гродзенської, - «активний і дуже важливий методу розвиток сприйняття музики». У зв'язку з цим, серед дій, за допомогою яких дитина може відобразити музику, що сприймається, особливе місце займає вокалізація, а також пластичне інтонування, нотний, графічний запис. Все це допомагає пережити музику, точніше зрозуміти задум композитора, твердіше та швидше її запам'ятати. В той же час довгі рокисприйняття музики ототожнювалося зі слуханням музики. До активних та пріоритетних видів музичної діяльності належали хорові співи, гра на музичних інструментах та ін. Головним ставало формування умінь та навичок щодо здійснення цих видів діяльності.
Одне з найбільш нетрадиційних, творчих питань педагогіки музичного навчання - питання, як можна досягти реалізації виховної завдання програми у конкретній ситуації уроку. Якими є психологічні умови досягнення цього ефекту? Найважливіша умова - облік специфіки впливу музичного мистецтва особистість школяра, як і визначає своєрідність всього комплексу впливів вчителя учнів. Можна виділити основні елементи психологічного впливу вчителя: збудження інтересу -захоплення предметом - поглиблення уявлень учнів про. сприйнятому - повернення учнів до вихідної педагогічної ситуації уроку новому рівні. Всі ці психологічні стадії музично-педагогічного впливу в кінцевому рахунку спрямовані на перетворення цілісної особистості учнів у процесі музичних занять, їх результатом є - "крок", вдягнути скромну, але внутрішньо завершену ділянку морально-естетичного розвитку дітей. -педагогічного впливу - пов'язані з емоційним розкриттям (радість, подив, захоплення) особистості дитини, із залученням як перцептивних, а й інтелектуальних здібностей, життєвого досвіду і мотивів особистості процес музичних занять.
Другий ступінь музично-педагогічного впливу, природно випливаючи з попереднього, служить розгортанню цього "збудженого інтересу" в процес.
Щоб зберегти це захоплюючий процес на певній тимчасовій дистанції уроку, потрібно не тільки привносити до нього щось нове, нові грані, а й поглиблювати його. У педагогічному керівництві цим процесом має бути своя емоційна вершина, кульмінація. З цього моменту найбільш природно можна підвести хлопців до усвідомлення, інтелектуального осмислення сприйнятого навчального змісту. Особистісна позиція школярів і характеризує завершеність, а водночас "вихід межі" уроку (у перспективу) музичної свідомості школярів.
Ці умовно виділені чотири - основні стадії музично-педагогічного впливу необов'язково поширюються лише цілісний урок, а й у окремі, щодо завершені у сенсовому відношенні його ділянки. Отже, у кожного вчителя може бути своя "психологічна партитура" захоплюючої виховної побудови уроку.
Хотілося б звернути увагу на те, що на всіх стадіях уроку (але на першій, особливо) важлива роль належить двом факторам: новизні та сталої значущості факторів зовнішнього впливу» Перше зазвичай вимагає від вчителя попередніх "заготівель" - оригінальних прийомів, засобів і способів емоційного введення" в урок, свого роду "варіантів введення". до музичного розвитку. Більш істотне значення має другий фактор, оскільки він визначає стійкість і послідовну приймальність розвитку школярів у будь-яких ситуаціях музичного навчання, а також поза музичними заняттями. Він є фундаментальнішим, ніж перший фактор, проте перший фактор є необхідною умовою його активізації в різних конкретних умовах та тимчасових межах.
На втілення виховних завдань програми у конкретних умовах уроку орієнтує вчителя метод емоційної драматургії, використовуваний у зв'язку та єдності з методом музичного узагальнення.
У ситуації уроку музики вчитель має максимально тонко враховувати емоційно-образну природу педагогічних впливів, адресованих учневі. Слово вчителя має бути поетично образним і водночас чітко орієнтуючим свідомість хлопців - лаконічним і зрозумілим, як і відповідатиме психологічної специфіці впливу музики особистість школярів. Це і буде втіленням у педагогічній практиці вчителя закономірностей музичного мистецтва.
Сказане вище, безумовно, поширюється і загальну тактику поведінки вчителя у взаємодії з шкельвиками. Гуманність, емоційна чуйність і тактовність не є зовнішніми вимогами до педагога, а природно випливають із моральної ситуації естетичної взаємодії слухача та музики. Адже без теплоти та емоційної розкутості, відкритої особистої зацікавленості школяра в музичному мистецтві не можна розраховувати на повноцінний, тим більше творчий ефект емоційно-образного проникнення? музичне мистецтво. Діяльність вчителя музики завжди і в великому, і в малому спрямована на служіння "дитячому розвитку. Це - визначальна установка в творчій побудові навчально-виховного процесу на уроці.
Отже, підбиваючи підсумки розгляду питань, що становлять зміст психологічних основ музичного навчання молодших школярів, зазначимо, що коло цих питань обертається навколо трьох центральних "фігур" процесу музичного навчання: музика - вчитель - учень, вчитель є глибоко зацікавленим посередником творчої взаємодії "школярів" з музичним мистецтвом. Він порівнює все. свої кроки, пов'язані з організацією, стимулюванням, контролем а оцінкою навчальних успіхів хлопців, з морально-естетичним змістом музики; музичним, отже, загалом духовним розвитком школярів під час уроків музики
Як не можна двічі увійти в одну річку, так не можна провести два однакові уроки.
По суті, музична культура може бути визначена як творення через творчість, і творення насамперед свого внутрішнього світучерез різноманітні видихудожню діяльність. Творчий початок, як здатність дитини створювати своє, нове, оригінальне, краще формується найактивніше, коли музична діяльність із зовнішнього предмета творчості переходить у внутрішній стан (рефлексію) і стає змістовним виявленням дитячого Я.
Творчий початок народжує у дитині живу фантазію, живу уяву. Творчість за своєю природою заснована на бажанні зробити щось, що до тебе ще ніким не було зроблено, або хоча те, що до тебе існувало, зробити по-новому, по-своєму, краще. Інакше кажучи, творчий початок у людині - це завжди прагнення вперед, на краще, до прогресу, до досконалості і, звичайно, до прекрасного у найвищому та найширшому сенсі цього поняття.
Ось такий творчий початок мистецтво і виховує в людині, і в цій своїй функції воно нічим не може бути замінено. За своєю дивовижною здатністю викликати в людині творчу фантазію воно займає, безумовно, перше місце серед усіх різноманітних елементів, що становлять складну систему виховання людини. А без творчої фантазії не зрушити з місця в жодній галузі людської діяльності.
Нерідко від батьків і навіть від вчителів-вихователів можна почути такі слова: "Ну навіщо він витрачає дорогий час на твір віршів - адже у нього немає ніякого поетичного дару! Навіщо він малює - адже з нього все одно художник не вийде! А для чого він намагається складати якусь музику - адже це не музика, а нісенітниця якась виходить!.."
Яка у всіх цих словах величезна педагогічна помилка! У дитині треба обов'язково підтримувати будь-яке її прагнення творчості, хоч би якими наївними і недосконалими були результати цих прагнень. Сьогодні він пише нескладні мелодії, не вміючи супроводити їх навіть найпростішим акомпанементом; складає вірші, у яких кострубаті рими відповідають корявостям ритмів і метра; малює картинки, на яких зображено якісь фантастичні істоти без рук і з однією ногою.
Він, можливо, не стане ні художником, ні музикантом, ні поетом (хоча в ранньому віці це дуже важко передбачити), але, можливо, стане чудовим математиком, лікарем, учителем або робітником, і ось тоді найсприятливішим чином дадуть про себе знати його дитячі творчі захоплення, добрим слідом яких залишиться його творча фантазія, його прагнення створювати щось нове, своє, краще, що рухає вперед справу, якій він вирішив присвятити своє життя.
Про величезну роль мистецтва, творчої фантазії у розвитку наукового мислення свідчить хоча б той разючий факт, що значна частина науково-технічних проблем висувалась спочатку мистецтвом, а вже потім, часто через століття і навіть тисячоліття, вирішувалася наукою та технікою.
Розмова про виховання в людині творчого початку веде нас до дуже важливої та актуальної в наших умовах проблеми: про різницю між спеціалістом-творцем та спеціалістом-ремісником. Ця надзвичайно важлива проблема найтіснішим чином пов'язана з проблемами естетичного виховання.
Справжній спеціаліст-творець відрізняється від рядового фахівця-ремісника тим, що прагне створити щось понад те, що йому "за інструкцією" належить створювати. Ремісник задовольняється тим, що створює лише те, що йому належить - "звідси й досі". До більшого і на краще він ніколи не прагне і не хоче обтяжувати себе такими прагненнями. Його не можна звинуватити в поганій роботі - адже він робить все, що йому належить, і, можливо, навіть добре робить. Але таке, загалом формальне ставлення до своєї праці, в якій би області це не було, не тільки не рухає життя вперед, але навіть служить гальмом, тому що по відношенню до життя стояти на місці не можна: можна тільки або рухатися вперед, чи відставати.
Наявність чи відсутність у людині творчого початку, творчого ставлення до своєї праці і стає тим вододілом, який проходить між фахівцем-творцем та фахівцем-ремісником.
Це необхідно підкреслити з усією ясністю, бо іноді доводиться чути більш ніж дивну думку, ніби існують професії "творчі" і професії "нетворчі". Найбільша помилка! І хибна думка на практиці призводить часто до того, що людина, яка займається нібито нетворчою роботою, вважає себе вправі не творчо ставиться до своєї праці.
Я не знаю такої галузі, такої професії, де не можна було б виявити творчий початок. І коли кажуть, що учнів – випускників загальноосвітньої школи треба орієнтувати на ту чи іншу професію, я думаю, забувають про головне: про те, що з першого класу школи треба вселяти учням думку, що немає поганих професій, як немає та професій нетворчих, що працюючи в будь-якій професії, кожен з них зможе відкрити новий, хоча б і маленький світ. А от якщо працюватиме за ремісничим, не творчо, то і в самій "творчій" професії нічого путнього не створить.
Тому найважливіше завдання естетичного виховання в школі - розвиток учнів творчого початку, в чому б воно не виявлялося - у математиці чи музиці, фізиці чи спорті, громадській роботіабо у шефстві над першокласниками. Творчий початок грає величезну роль самих класних заняттях. Це знають усі добрі педагоги. Адже там, де з'являється творча ініціатива, там завжди досягається економія сил та часу та одночасно підвищується результат. Ось чому не правд вчителя, несхильні вводити в вивчення предметів, що викладаються ними, елементи естетики, мистецтва, посилаючись на те, що їх власне навантаження і навантаження учнів і без того занадто велика. Ці вчителі не розуміють, від якого доброго, щедрого та вірного помічника вони тим самим відмовляються.
Важливо, щоб у творчому музикування (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичному та мовному інтонуванні, роздумі тощо) дитина виплескувала свій стан, суб'єктивно проживала свій настрій у музиці, а не виконувала технічне завдання вчителя. Мудрість творчості у тому, що треба квапити почуття думкою, треба довіритися несвідомої області душі дитини. Поступово накопичуючи та зіставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, він раптово розквітає у своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка.
1. Абдулін Е.Б. Музика в початкових класах. М., 1985р.
2. Введення у теорію художньої культури Навчальний посібник. СПб.: 1993
3. Додаткова освіта дітей: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / За ред. О.Є. Лебедєва. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2003.
4. З історії музичного виховання. Упорядник Апраксина О.А. Москва Просвітництво 1990
5. Кабалевський Д. Виховання розуму та серця Москва, Просвітництво, 1981.
6. Кабалевський Д. Як розповідати дітям про музику Москва, Просвітництво, 1989.
7. Кабалевський Д. Музика в 4-7 класах Москва, Просвітництво, 1986.
8. Кабалевський Д. Програма з музики для загальноосвітньої школи. 1 3 класи Москва, Просвітництво, 1980.
9. Музика у школі. Укладачі: Т. Бейдер, Є. Критська, Л. Левандовська. Москва 1975 р.
10. Порфир'єва А.Л. Музична класика та сучасність. М., 2002р.
11. Психологія. Словник за ред. А.Петровського, М.: Політвидав, 1990.
12. Телевіч А.А. Про виховання почуттів учнів під час уроків музики. М.: 1968
13. Хрестоматія за методикою музичного виховання. Упорядник Апраксина О.О. - Москва: Просвітництво 1987 р.
14. Школяр І.В. Музична освіта дітей. М.: 2001р.
Мета, завдання та принципи сучасного музичного виховання
1. Мета шкільної музичної освіти
Цільшкільної музичної освіти сформулював Д.Б. Кабалевський. Вона полягає у вихованні музичної культури школяра як необхідної частини його загальної духовної культури.
Д.Б. Кабалевський вважав, що музичне виховання дітей є основою музичної культури народу, і що спроба подальшого розвитку музичної культури в країні за відсутності добре налагодженої роботи з музичного виховання дітей рівносильна спробі споруджувати монументальну будівлю без фундаменту.
В естетиці поняття « музична культура суспільства» трактується так: це єдність музики та її соціального функціонування. Це складна система, куди входять: 1) музичні цінності, створювані чи збережені у цьому суспільстві; 2) всі види діяльності зі створення, зберігання, відтворення, поширення, сприйняття та використання музичних цінностей; 3) всі суб'єкти такого роду діяльності разом із їх знаннями, навичками та іншими якостями, що забезпечують її успіх.
Центральне місце в музичній культурі займають накопичені суспільством цінності мистецтва. музична культура особистостіхарактеризується тим, якою мірою людина освоїв ці цінності. Більше конкретизоване тлумачення поняття «музична культура особистості» дають Л.Г. Дмитрієва та Н.М. Чорноіваненко. Відповідно до їхньої думки, музична культура включає: 1) морально-естетичні почуття та переконання, музичні смаки та потреби; 2) знання, вміння, навички, без яких неможливе освоєння музичного мистецтва (сприйняття, виконання); 3) музичні та творчі здібності, що визначають успіх музичної діяльності.
Сам Д.Б. Кабалевський конкретизує мету музичного виховання наступним чином: запровадити учнів у світ великого музичного мистецтва, навчити їх любити та розуміти музику у всьому багатстві її форм і жанрів, розвивати здатність сприймати музику як живе мистецтво, народжене життям та нерозривно з життям пов'язане, виховати особливе почуття музики , що дозволяє сприймати її емоційно, відрізняючи в ній хороше від поганого, брати участь у виконанні музики, опановувати основи музичної грамоти, формувати творчі музичні здібності школярів.
Відповідно до Е.Б. Абдулліну, головний показник музичної культури випускникашколи: випускник школи - це активний, любитель і поціновувач, що творчо проявляє себе, насамперед високохудожнього музичного мистецтва в різних формах спілкування з ним.
2. Провідні завдання музичного виховання школярів.
Мета музичної освіти у концепції Д.Б. Кабалевського конкретизується трьома провідними завданнями.
Перше завдання: формування емоційного ставлення до музики на основі її сприйняття
Відповідно до неї у школярів необхідно 1) розвивати емоційну чуйність на музику, музичне почуття, тонкість емоційного проникнення у образну сферу музики; 2) пробуджувати активне прагнення до засвоєння знань, набуття умінь та навичок, бажання слухати та виконувати музику; 3) пробуджувати інтерес до виявлення зв'язків між уроками музики та життям.
Друге завдання: формування усвідомленого ставлення до музики
Це завдання означає, що школяреві необхідно набути досвіду усвідомленого сприйняття творів: 1) вміти застосовувати музичні знання; 2) як відчувати, а й розуміти характер музичних образів, логіку їх розвитку, життєвість його змісту.
Розв'язання цього завдання пов'язані з формуванням в учнів художнього мислення, з умінням самостійно застосовувати знання нових ситуаціях.
Обидві завдання реалізуються у єдності: свідоме ставлення до музики формується з урахуванням досвіду емоційного, образного її сприйняття, і навпаки.
Третє завдання: формування діяльно-практичного ставлення до музики у процесі її виконання, насамперед хорового співу, як найдоступнішої форми музикування.
Вирішення цієї задачі передбачає розвиток у школярів конкретних музично-слухових уявлень та виконавських навичок у процесі сприйняття музики.
Важливо надати учням широку можливість відчути себе внутрішньо причетними до процесу музичної творчості, втілення художнього образу. Ця сторона музичного навчання особливо близька молодшим школярам.
У практиці музичних занять ці завдання взаємопов'язані. Не можна виділити жодну з них, не торкнувшись її зв'язку з іншими. Проте виділення цих завдань для вчителя необхідне: є основою виявлення вихідного рівня музичного досвіду учнів, фіксації проміжних щаблів їх музичного розвитку, результатів формування музичної культури за умов навчання у школе.
Е.Б. Абдулін трохи інакше підходить до виділення основних завданьсучасної музичної освіти школярів. До них він відносить:
Розвиток у дітях художньої емпатії, почуття музики, любові до неї, здатності оцінити її красу, творчого за характером емоційно-естетичного відгуку на витвори мистецтва;
Розвиток творчих художньо- пізнавальних здібностейучнів, усвідомлення себе як особистості процесі спілкування з музикою;
Розвиток творчих здібностей у виконавській та «композиторській» діяльності;
Розвиток музично-естетичного смаку учнів;
Розвиток потреби у спілкуванні з високохудожнім музичним мистецтвом, музичному самоосвіті.
3. Принципи музичного виховання школярів
У сучасній музичній педагогіці існують різні думки щодо принципів музичної освіти.
Викладання музики може і має спиратися на загальнопедагогічні засади. Вони відображено багатий досвід навчання. Музична освіта передбачає певний обсяг знань, умінь та навичок, які необхідно сформувати у дітей. І тут загальнодидактичні принципи особливо корисні та незамінні.
Проте викладання музики потребує і власних, спеціальних принципів, які б враховували специфіку педагогіки мистецтва. В.Г. Ражніков так сформулював принципи педагоги мистецтва:
Перший принцип. Точкою відліку у педагогічному процесі є особистість учня. Педагог у діалогічному спілкуванні передбачає майбутній розвиток учня, допускаючи і навіть виховуючи рівноправність із собою. І спілкування дитини з музикою організує з урахуванням рівновеликості, бо цінність музики велика, а величина осягається з певної дистанції (тимчасової, просторової, особистісної). Найчастіше в учня ще не розвинений особистісний підхід, здібності, малий життєвий досвід, немає власних прийомів та засобів роботи.
Другий принцип. Особистість учня розвиває лише особистість педагога, що розвивається. Педагогічний розвитоквідбувається у реалізації змінних способів особистісного спілкування, заснованих на визнанні педагогом особистості учня, його можливості бути рівновеликим кращим зразкам музики. p align="justify"> Розвивається педагог в діалозі з учнем при необхідності ставить себе в таке ж вразливе становище, в якому часто перебуває і учень в його проблемах розуміння музики.
Третій принцип, пов'язаний із двома першими: змістом освіти у сфері мистецтва є не освоєння інформаційно-знакових сторін творів, а виховання особистісного способу ставлення як до творів мистецтва, так і до світу, інших людей, до самого себе.
Л.Г. Горюнова запропонувала такі принципи музичної педагогіки(Дидактики): цілісність; образність; інтонаційність; асоціативність; художність.
Ці принципи комплексно проявляються у побудові уроку-образу, у формі ведення уроку та способі спілкування педагога з учнями, в особливій інтонаційній атмосфері, в організації сприйняття художніх творів у різноманітних формах проживання художнього образу.
Л. Горюнова обґрунтовано вважає, що керувати художньо-педагогічним процесом мають принципи цілісності та образності, оскільки вони є властивостями мислення людини, універсальною природною особливістю психіки дитини.
Принципи художньої дидактики мали бути зацікавленими інтегративними. Це дуже важливо, тому що виховання мислення школярів та вчителів не може здійснюватися інакше, окрім як на шляху руху від загального до одиничного. Тільки це робить процес музичної освіти розвиваючим.
Нині музична педагогіка спирається принципи, запропоновані Д.Б. Кабалевським.
1. Вивчення музики як живого мистецтва, опора на закономірності самої музики
Реалізується цей принцип через побудову програми навчання трьох китів (пісня, танець, марш). Це найпоширеніші сфери музики. Вони пов'язують музику у її найбагатшому розмаїтті з величезними масами людей.
2. Принцип зв'язку музики із життям. Кабалевський вважав, що музика та життя – це генеральна тема, свого роду «надзавдання» шкільних занять, яку в жодному разі не можна виділяти у самостійний розділ. Вона повинна пронизувати всі заняття у всіх ланках з першого до останнього класу. Принцип передбачає поступове розкриття зв'язків музики і життя, що розширюється і поглиблюється.
3. Принцип інтересу та захопленості. Проблема інтересу і захопленості - фундаментальна в музичній педагогіці, де без емоційної захопленості неможливо досягти більш-менш стерпних результатів, скільки б не віддавати цьому сил і часу. Принцип характеризує атмосферу уроку. Його реалізація пов'язана з розвитком у школярів позитивного емоційно-естетичного ставлення до музики, процесу засвоєння знань, різних видів музичної діяльності.
Реалізація принципу забезпечується: вивченням музики як живого мистецтва; 2) зв'язком музики та життя; 3) музичним матеріалом; 4) різними формами спілкування з музикою; 5) методами музичного виховання; 6) вміннями вчителя захоплено розповідати про музику, виразно виконувати її.
4. Принцип єдності емоційного та свідомого.Сприйняття музики – основа формування музичної культури. Його розвиток вимагає усвідомлення емоційних вражень, що викликаються музикою, її виразних засобів. Опора даний принцип дозволяє розвивати в учнів здатність оцінювати сприйняте, а крізь неї – виховувати їх інтерес і смаки.
5. Принцип єдності художньої та технічноїґрунтується на тому, що художнє, виразне виконання твору потребує відповідних навичок та умінь. Але їх засвоєння має підкорятися художнім завданням. Єдність художнього та технічного забезпечується насамперед за умови активізації творчої ініціативи учнів. Це дозволяє дітям усвідомити те, що навички та вміння необхідні для виразного, мистецького виконання творів.
Лекція 5 (тема 1.2.2):
Сутність та характеристика змісту музичного навчання молодших школярів
Засвоєння знань, умінь та навичок у музичному навчанні здійснюється на художньому матеріалі. Сприйняття музичних творів у всіх видах діяльності завжди є своєрідним і носить творчий характер. Творча навчальна діяльністьповинна пронизувати весь процес засвоєння знань, формування умінь і навиків і тому виділятися як самостійний елемент навчання.
У зв'язку з викладеним елементами змісту музичного навчання є: - досвід емоційно-морального ставлення людини до дійсності, втілений у музиці (тобто сама музика, «музичний матеріал»); - музичні знання; - музичні вміння; - музичні навички.
Критеріями виборумузичного матеріалу – головного компонента змісту музичного навчання, виступають:
Художність;
Захоплення та доступність для дітей;
Педагогічна доцільність;
Виховне значення (можливість формування моральних ідеалів та естетичних уподобань учнів.
Музичні знання. Як основу розуміння музичного мистецтва виступають знання двох рівнів: 1) знання, що сприяють формуванню цілісного уявлення про музичне мистецтво; 2) знання, що допомагають сприйняттю конкретних музичних творів.
Перший рівень знань характеризує природу музичного мистецтва як соціального явища, його функцію та роль у суспільному житті, естетичні норми.
Другий рівень – це знання про суттєві особливості музичної мови, закономірності побудови та розвитку музики, про засоби музичної виразності.
Ці положення музичної науки визначили підхід до вибору знання музики. Відповідно до них Д.Б. Кабалевський виділив у змісті музичного навчання знання узагальнені («ключові»). Це знання, що відбивають найбільш загальні явища музичного мистецтва. Вони характеризують типові, стійкі зв'язки музики та життя, співвідносяться із закономірностями музичного розвитку дітей. Ключові знання необхідні розуміння музичного мистецтва та її окремих творів.
У змісті шкільного музичного навчання з другою групою знань співвідносяться знання, які називають «приватними» (Д.Б. Кабалевський). Вони підпорядковані ключовим. До цієї категорії відносяться знання про окремі конкретні елементи музичної мови (звуковисотність, метроритм, темп, динаміка, лад, тембр, агогіка та ін.), біографічні відомості про композиторів, виконавців, історію створення твору, знання нотної грамоти та ін.
Музичні вміння. Сприйняття музики – основа формування музичної культури школярів. Його суттєвою стороною є усвідомленість. Сприйняття тісно пов'язане зі знаннями і включає художню оцінку. Здатність дати естетичну оцінку твору може бути однією з показників музичної культури школяра. Сприйняття – основа всіх видів виконавства, оскільки воно неможливе без емоційного, свідомого ставлення до музики, без її оцінки.
Отже, здатність учнів застосовувати знання практично, у процесі сприйняття музики проявляється у формуванні музичних умінь.
«Ключові» знання використовуються у всіх видах музичної навчальної діяльності школярів, тому уміння, що формуються на їх основі, розглядаються як провідні.
Поряд із провідними музичними вміннями виділяються приватні, які також формуються у конкретних формах діяльності.
Серед «приватних» умінь можна виділити три групи:
Вміння, пов'язані зі знаннями про окремі елементи музичного мовлення (звуковисотності, ритм, тембр і т.д.);
Вміння, пов'язані із застосуванням музичних знань про композиторів, виконавців, музичних інструментів тощо;
Вміння, пов'язані із знанням нотної грамоти.
Таким чином, провідні та приватні вміння співвідносяться з ключовими та приватними знаннями, а також із різними формами музичної навчальної діяльності.
Музичні навичкизнаходяться у безпосередньому зв'язку з навчальною музичною діяльністю школярів та виступають у певних прийомах виконання музики. Виконавчі навички також формуються з урахуванням музичного сприйняття. Без їхнього придбання не можна говорити про повне засвоєння змісту навчання.
2. Засоби музичної виразності
у змісті навчання молодших школярів
Ритм– співвідношення тривалостей звуків у тому послідовності. У музиці відбувається чергування тривалостей звуків, внаслідок якого між ними створюються різні часові співвідношення. Об'єднуючись у певних послідовностях, тривалості звуків утворюють ритмічні групи (фігури), у тому числі, своєю чергою, складається загальний ритмічний малюнок музичного твори.
Метр– рівномірне чергування сильних та слабких часток. У музиці звуки організовані у часі. Чергування звуків за часом частками утворює музикою рівномірний рух(Пульсацію). У цьому русі звуки деяких часток часу виділяються наголосами, які називаються акцентами. Частки, куди припадають акценти, називаються сильними частками, а які мають акцентів – слабкими.
Розмір- Вираз часток метра певною тривалістю. У нотному листі розміри позначаються двома цифрами як дробу. Вони розміщуються при ключі після символів альтерації. Верхня цифра позначає кількість метричних часток, а нижня - якою тривалістю виражена частка метра в даному розмірі. Розміри: дві чверті, три чверті, чотири чверті, три восьми, шість восьмих та ін.
Темп- Швидкість руху музики. Темп залежить від змісту твору, його художнього образу. Темпи поділяються на три основні групи: повільні (широко, протяжно, повільно, важко), помірні (спокійно, не поспішаючи, помірно, стримано, жваво, помірно скоро), швидкі (швидко, жваво, швидко, дуже швидко). Для більшої виразності застосовуються поступові прискорення чи уповільнення темпу. У межах однієї праці темп може змінюватися.
Лад– система взаємовідносин між стійкими та нестійкими звуками називається ладом. Лад надає музиці певного характеру, емоційного забарвлення. Буває мажорним та мінорним.
Тональність- Висота, на якій розташований лад. Назва тональності складається з позначення тоніки (першого ступеня) та назви ладу (мажор чи мінор). Наприклад: до-мажор, ре-мінор, си-мінор тощо).
Акорд- Одночасне поєднання трьох або більше звуків.
Фактура- Оформлення музичного матеріалу. Розрізняють два види фактури: гомофонна та поліфонічна. Гомофонія- Голоси поділяються на головні та супроводжуючі. При цьому супроводжуючі голоси можуть бути викладені акордами (акордова фактура) – це акордова фактура. Поліфонія– поєднує мелодійно самостійні голоси.
Рух мелодії. Малюнок мелодійного руху складається з його різних напрямків: висхідного, низхідного, хвилеподібного (що утворюється від послідовно чергуються висхідного і низхідного напрямів); горизонтального (на звуку, що повторюється). Перші три напрями руху можуть бути поступовими, стрибкоподібними чи змішаними.
Реєстр- Група звуків, близьких по висоті звучання. Розрізняють регістри: високий, дуже високий, середній, низький, дуже низький.
Будова мелодії. Мелодія, як і мова, не тече безперервно, а ділиться на частини. Частини мелодії чи музичного твору називаються побудовами, які бувають різними за тривалістю. Період- Музична побудова, що виражає закінчену музичну думку. Він ділиться на дві частини. пропозиції. Пропозиція ділиться на фрази. Мотивомназивається побудова, що містить у собі один головний метричний акцент.
Динамічні відтінки (динаміка)– різний рівень гучності звучання музики. Динамічні зміни визначаються розгортанням музичного змісту. Виділяють постійний ступінь гучності (гучно – форте, дуже голосно – фортисімо, не надто голосно – меццо форте, тихо – піано, не надто тихо – меццо-піано, дуже тихо – піаніссимо) і поступово мінливу гучність (поступово посилюючи гучність – хрещений) знижуючи гучність - дімінуендо).
Музичне виховання дітей молодшого шкільного віку
Вступ.
Глава 1. Гра та музична діяльність молодших школярів.
1. 1 Психолого-педагогічні аспекти дитячої ігрової діяльності.
1. 2 Музично-ігрова діяльність молодших школярів
Глава 2. Педагогічні умови музично-ігрової діяльності молодших школярів.
2. 1 Загальна характеристика програми «Музика» Т. В. Надолінської.
2. 2 Методика проведення музично- дидактичної грита драматизації на уроці музики.
Список літератури
додаток
Вступ
У початковій школі закладаються основи духовної культури, музичної освіченості, що формують музично-естетичні ідеали, смаки та потреби молодших школярів. Велике значення набувають заняття предметами естетичного циклу, серед яких музика займає особливе становище. Саме на уроках музики кожна дитина долучається до скарбів класичної та народної музики, у неї формується емоційно-особистісне ставлення до творів мистецтва.
активно розвиваються як музичні, а й акторські, режисерські, літературні здібності.
Багато педагогів успішно використовували гру у практичній діяльності, знаходячи у ній потужний потенціал на вирішення різних проблем. У дошкільних закладах, у початковій школі та в практиці позашкільних закладів, а також під час проведення позакласних заходівгра набула особливого значення і стала одним з основних методів виховання, навчання, а отже, та розвитку особистості дитини.
Ідеї використання ігор у вихованні дітей, що сягають епохи античності, простежуються межі XIX-XX ст в роботах М. М. Бахтіна, З. Холла, М. Тичера, Х. Фінлей-Джонсон і знайшли подальший розвитоку працях Л. С. Виготського, Н. А. Ветлугіної, Н. А. Терентьєвої та ін.
Поява в XIX-XX ст. наукової теоріїІгри дозволило вийти на новий рівень її педагогічного осмислення. Було позначено найбільш ефективні сфери застосування гри, здійснено класифікацію ігор, розроблено технологію підготовки та проведення ігор, а також механізм впровадження їх у процес навчання. В результаті з'явилися різні ігрові сценаріїта техніки, а також орієнтовані на ігрову діяльність освітні програми. Традиційно гра організується за сценарієм літературного чи музичного твору. У цьому Л. З. Виготський вважає, що у грі сценарій який завжди є жорстким каноном і може лише канвой, у межах якої розгортається імпровізація. «... Важливо те, що створять діти, важливо, те, що створюють, творять, вправляються у творчій уяві та її втілення».
У дидактичному сенсі ігрова діяльність актуальна як засіб стимулювання навчально-пізнавальної діяльності школяра. Організація процесу слухання музики як навчально-ігрової діяльності сприяє розвитку творчих здібностей, розвиває уяву та наочно-образне мислення, розширює коло емоційних уявлень учнів, і, зрештою, дозволяє досягти великої гостроти та точності сприйняття музики. Таким чином, використання ігрової діяльності на уроці музики включає два напрями дії:
впровадження у процес навчання ігор, ігрових методів та прийомів;
розвиток здібності учнів розпочинати ігровий контакт із музикою у процесі музичного сприйняття.
Мета дослідження: обґрунтувати необхідність організації гри, як форми музично-творчої діяльності молодших школярів та як засоби розвитку їх музичних уявлень.
Предмет дослідження: процес організації музично-творчої діяльності молодших школярів через гру.
Завдання дослідження:
Розглянути психологію дитячої ігрової діяльності;
Розглянути програму «Музика» Т. В. Надолінської як один із варіантів реалізації умов музично-ігрової діяльності молодших школярів.
Визначити оптимальні методи та прийоми проведення музично-дидактичних ігор та драматизації на уроці музики.
з принципом природовідповідності).
Розділ 1. Гра та музична діяльність молодших школярів
1. 1 Психолого-педагогічні аспекти дитячої ігрової діяльності
Гра – провідна діяльність дитини. Її величезне значення у житті дітей спонукали багатьох вчених шукати пояснення природи та походження цієї дивовижної дитячої діяльності.
Існує багато теорій дитячої гри. Теорія досліджує питання походження гри, тобто чому і звідки виникла ця діяльність.
К. Гросс вважав, що гра є несвідомою підготовкою молодого організму до життя. Несвідомо готуватись, наприклад, до виконання ролі матері маленька дівчинка, коли вона укладає і лелекає ляльку. Немов джерелом гри є інстинкти, тобто біологічні механізми.
Шиллер і Спенсер пояснювали ігри простою «витратою надлишкової енергії», що накопичується дитиною. Вона не витрачається на працю і тому виявляється у ігрових діях.
К. Бюллер стверджував, що весь сенс гри полягає в тому задоволенні, яке гра приносить хлопцям. Та причина, яка викликає у дітей почуття радості від гри, залишалася нерозкритою.
3. Фрейд вважав, що дитина спонукається до гри почуттям власної неповноцінності. Сенс його теорії полягає в тому, що діти не маючи можливості насправді бути лікарем, шофером, продавцем і. т. д. замінюють цю реальну роль грою. У цьому вигаданому житті дитина як би «зживає» властиві йому потяги та бажання.
просто визрівають у міру розвитку дитини і виявляються в її іграх незалежно від того, як і де ця дитина живе, і як і ким виховується.
Важливо інакше приймається і пояснюється природа дитячої гри російськими вченими.
Гра - форма активного відображення дитиною, що оточує її життя людей. Початкові форми гри виникають на основі наслідування та маніпуляцій з різними предметами. У грі дитина відбиває життя дорослих. І чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра. Тому лікарем бути цікавішим, ніж хворим, артистом краще, ніж глядачем.
У дослідженнях російських учених, присвячених дитячої грі, визначаються ряд напрямів, але вони об'єднані розумінням те, що гра - це життя дитини, його радість, необхідна його діяльності.
Граючи, діти не прагнуть точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазій, комбінування. Свобода вигадок, безмежні можливості комбінування, що підкоряються інтересам, бажанням та волі дитини, є саме тим джерелом радості, яке гра приносить дітям. В іграх відбито реальне життя людей з їхніми мріями, планами, чудовими винаходами. У грі дитині все доступно, вона все може. У грі в дивовижних поєднаннях сплітається реальність і вигадка, прагнення точного відтворення дійсності з найвільнішими порушеннями цієї реальності.
У початковій школі, гра - оперування знаннями, засіб їх уточнення та збагачення, шлях вправ, а значить і розвитку пізнавальних здібностей та сил дитини.
Гра – колективна діяльність. У грі всі учасники перебувають у відносинах співпраці. Усі її учасники об'єднані єдиним задумом. Кожен із граючих вносить свою частку фантазії, досвіду активності у розвиток прийнятого колективного задуму.
Гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється зі зміною історичних умов життя людей.
Серед дослідників різних аспектів ігрової діяльності можна назвати Д. В. Менджеріцкая, Н. А. Метлова, А. Б. Кенеман, Л. Н. Комісарову, Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна.
Проблема використання ігрової діяльності у музично-педагогічному процесі розроблена поки що недостатньо. Розрізнені педагогічні дослідженняі методичні розробкине дають цілісного бачення проблеми використання гри у музичній педагогіці (зокрема, для розвитку музичного сприйняття школярів). Найчастіше дослідження акцентують увагу на певних її аспектах. Деякі способи використання гри на уроках музики, окремі ігри, ігрові формита методики пропонують Ю. Б. Алієв, О. А. Апраксина, Н. Л. Гродненська, М. Г. Гольбандова, Т. В. Надолінська, В. Й. Петрушин, В. Г. Ражніков. Проблему використання гри під час уроків музики торкаються Л. Ф. Кельманович та О. В. Борисенкова.
У вітчизняній педагогіці останнього десятиліття інтенсивно розробляється методологія ігрової імітації - нові моделі процесів навчально-виховної діяльності, необхідних формування смислових, емоційних, когнітивних аспектів особистості школяра, але цілісної теорії досі немає.
Виховний вплив ігрової діяльності дітей дошкільного вікузагальновизнано. Д. Б. Ельконін вважав, що в результаті освоєння ігрової діяльності у дитини до кінця дошкільного дитинства формує прагнення до суспільно оцінюваної діяльності, яке є основною передумовою навчальної діяльності. Тому ігрова діяльність має органічно увійти у викладання предмета «Музика».
Ігрова діяльність, представлена у формі музично-дидактичних ігор та драматизації, має ряд переваг у порівнянні з іншими видами пізнавальної діяльності. По-перше, гра мало втомлює молодших школярів; по-друге, активізує їх емоції та інтелект, розвиває багатосторонні мистецькі здібності; по-третє, допомагає моделювати музично-освітній процес в ігровій формі.
Гра-драматизація є різновидом художньої гри із властивими їй специфічними особливостями.
По-перше, гра-драматизація є формою засвоєння соціального досвідулюдей, причому як теоретико-пізнавального, а й досвіду спілкування, художніх цінностей і значень.
По-друге, у грі актуалізується індивідуальний досвід школяра у сфері музичної діяльності.
По-третє, необхідно відзначити процесуальність гри, яка народжується в даний момент і є наслідком взаємодії перших двох сторін - соціального досвіду, як результативної сторони діяльності та індивідуального досвіду як спонукального початку.
На уроці музики гра-драматизація організується на сюжеті літературного чи музично-сценічного твору, специфічними особливостями якої є те, що в її процесі все прочитане, побачене або почуте відтворюється в «особах», за допомогою різних засобів вираження музичної та мовної інтонації, пантоміміки, жест, пози, мізансцени.
Сюжет драматизації - це область музичного мистецтва, яку школярі прагнуть зобразити у грі.
компонента навчання музиці, можна виділити комплекс взаємообумовлених операцій:
а) відтворення обстановки дії (часткове переказ сюжету після слухання музичного твору);
б) перерахування дійових осіб визначення кількості ролей та його виконавців;
г) музична характеристика кожного персонажа та особливостей його музичного мовлення;
3. Визначення виконавчих завдань, зумовлених ідеєю реалізації авторського задуму композитора та драматурга.
4. Художня інтерпретація твору та вибір засобів виразності музичної та вербальної мови для здійснення намічених завдань.
5. Інсценування музично-сценічного твору.
6. Аналіз якості виконання з погляду втілення художньої ідеї твору (ступінь втілення окремих персонажів – ідентифікація сценічного образу, розгортання сценічної дії).
7. Підбиття підсумків виконаної роботи та оцінки результатів проведеної гри-драматизації.
Отже, драматизація - це ігрова поліхудожня діяльність молодших школярів, сукупність її дій.
При підготовці та проведенні дотримуватись трьох етапів:
Оцінний (результуючий) етап: оцінка виконання ігрових та дидактичних завдань, правил, дій, сценічність втілення музично-ігрових образів.
Отже, у вітчизняній педагогіці інтенсивно розробляється методологія ігрової імітації - нові моделі процесів навчально-виховної діяльності, необхідних формування смислових, емоційних, когнітивних аспектів особистості школяра, але цілісної теорії досі немає. В результаті освоєння ігрової діяльності у дитини до кінця дошкільного дитинства формується прагнення до суспільно-оцінюваної діяльності, яке є основною передумовою навчальної діяльності. У грі актуалізується індивідуальний досвід школяра у сфері музичної діяльності.
Головна мета пропонованих ігор та драматизацій – розвиток музично-мовного мислення молодших школярів, засвоєння ключових та приватних знань про музику у музично-творчій діяльності та проникнення у сутність музичного мистецтва.
Глава 2. Педагогічні умови музично-ігрової діяльності молодших школярів
2. 1 Загальна характеристика програми «Музика» Т. В. Надолінської
У сучасних умовах соціально-культурного розвитку суспільства головним завданням школи стає виховання зростаючої людини, здатної до творчого саморозвитку, саморегуляції, самореалізації. У концепції художньої освіти, розробленої в Російської АкадеміїОсвіта вказується, що в процесі гуманізації суспільної школи дисципліни художнього циклу мають переміститися до центру вивчення. Тому імпровізація, гра, драматизація та інші різноманітні форми творчості та спілкування з мистецтвом стають домінуючими у педагогічному виховно-освітньому процесі.
Програма з музики Т. В. Надолінської відповідає цілям різнобічного розвитку особистості учня, забезпечує посилення емоційно-морального, виховного впливу музики.
всієї їхньої духовної культури». Мета програми досягається вирішенням трьох провідних взаємозалежних завдань та реалізується на основі розвитку музичного сприйняття:
Перше педагогічне завдання – формування емоційного ставлення до музики на основі її сприйняття. У школярів необхідно розвивати емоційну чуйність на музику.
Друге педагогічне завдання – формування усвідомленого ставлення до музики. Школярі важливо набути усвідомленого сприйняття творів; вміти застосовувати музичні знання, як відчувати, а й розуміти характер музичних образів, логіку їх розвитку.
Третє педагогічне завдання - формування діяльно-практичного ставлення до музики у процесі її виконання, передусім хорового співу, як доступної форми музицирования.
Ця програма розроблена на основі загальнодидактичних принципів науковості, систематичності та доступності, зв'язку навчання з життям, наочності та ін., а також художній дидактиці.
Найважливішим принципом програми є тематична побудова, що відображає основні закономірності та функції музичного мистецтва.
Кожна чверть навчального рокумає свою тему, яка розкривається від уроку до уроку, формую музично-мовне мислення молодших школярів. Тому автор вважає за необхідне точніше й конкретно визначати тему кожного уроку, яка допоможе відобразити різні грані музики як єдиного цілого. Між чотирма чвертями і між усіма роками навчання здійснюється логіка розвитку, пов'язана з розумінням музики як мистецтва сенсу, що інтонується. (Б. В. Асаф'єв).
те, щоб зацікавити, захопити музикою учнів, допомогти засвоїти їм зміст музично-дидактичного матеріалу.
Найважливішими методами вивчення та освоєння представленої програми є:
метод «забігання вперед та повернення» до пройденого матеріалу (Д. Б. Кабалевський);
метод узагальнення (Е. Б. Абдулін)
метод імпровізації (Н. А. Терентьєва)
метод драматизації (Т. В. Надолінська)
Методична цінність цієї програми у тому, що ігрове моделювання стає важливим чинником музично-творчого саморозвитку молодших школярів. Це створює педагогічні умови для використання на уроці музики ігор, драматизації, а також сприяє проведенню уроків у театралізованій формі.
Д. Б. Кабалевський неодноразово наголошував, що програма з музики принципово варіативна, необхідне творче ставлення вчителя до роботи, тому у змісті навчання було оновлено музично-дидактичний матеріал.
Кожен непрограмний твір, включений до уроку, розглядався з погляду художньої цінності та цікавості для школярів.
В програмі велика увагаприділено музично- творчому розвиткушколярів. Загальновизнано, що творче музикування стає провідною тенденцією музичної педагогіки 20-21 століття. Тому в кожен урок чи домашнє завдання включаються творчі завдання з різних видів музичної діяльності, які допомагають формувати музично-мовне мислення школярів, усвідомлювати зв'язок музики з життям та збагачують їхній музичний та слуховий досвід.
Е. Б. Абдулін вважає, що музично-творча діяльність «має пронизувати весь процес засвоєння знань, формування умінь та навичок і тому не виділяється як самостійний елемент змісту навчання».
У шкільній програміз музики дається система естетично спрямованих, узагальнених (а не елементарних, конкретних) знань про закономірності та функції музичного мистецтва. Вони є орієнтирами у процесі сприйняття конкретних музичних творів.
Ключові та приватні знання перебувають у діалектичному взаємозв'язку (Е. Б. Абдулін). Приватні музичні знання упродовж багатьох років у музичній педагогіці були предметом постійної уваги, проте у програмі «Музика» приватні знання, уміння, навички практично не представлені. До приватних знань ми відносимо знання про окремі елементи музичної мови (звуковисотність, лад, ритм, темп, динаміка, тембр тощо), біографічні відомості про композиторів, виконавців, історію створення творів... Відповідно до підпорядкованої ролі приватних знань стосовно ключових було визначено послідовність їх включення у зміст навчання.
Орієнтуючи учнів на освоєння приватних музичних знань» ми формуємо їхнє вміння розпізнавати засоби музичної виразності за допомогою дидактичних засобів (ілюстрацій, схем, таблиць тощо). На думку Б. М. Теплова повноцінне музичне співпереживання залежить від уміння розрізняти основні параметри музичної тканини. Отже, чим краще учні навчаться розпізнавати елементи музичної мови, тим вищий їхній рівень музичного сприйняття та музичності загалом.
Ця програма є одним із оптимальних шляхів для розвитку музично-ігрової діяльності молодших школярів.
Система формування музичних знань, навичок сприйняття музики, виховання вокально-хорових навичок здебільшого зберігається. Проте вчителю музики надається свобода у виборі та визначенні змісту кожного уроку, яка підпорядковується темі чи художньо-педагогічній ідеї уроку музики.
2. 2 Методика проведення музично-дидактичної гри та драматизації на уроці музики
Музичний пензель.
Мета гри- розвиток музично-слухових уявлень музиканта, що грає на інструменті (середній регістр) та музичної форми школярів.
Дидактичний матеріал: пензлі для малювання або перо з пером.
малюють картину в уявному просторі за допомогою «музичного пензля». Завдання учнів - вчасно поставити кому наприкінці музичної фрази чи точку, коли закінчується пропозиція чи період, соціальній та «картині» передати характер, настрій музики.
Гра в учителя.
Мета гри – закріплення знань музичної грамоти.
Дидактичний матеріал: картки із музичними термінами.
Методика та техніка гри. Традиційна гра у «вчителі» проводиться у тому, щоб перевірити ступінь засвоєння музичних знань, отриманих протягом 1 чверті. Учень, який виступає у ролі «вчителя», називає слово (у робочого зошита 1 класу є «книга» із музичними термінами с. 14), яке «учні» пояснюють, що воно означає.
Дидактичний матеріал: картки мелодійного лото.
Мелодії повинні виходити з плавним чи поступовим рухом. Потім завдання можна ускладнити та складати мелодії з будь-яких карток.
Завдання кожного учня - не лише викласти мелодію з різних карток, а й виконати її з назвою нот «по руці» або зіграти на «клавіатурі» фортепіано.
Граємо в оркестр.
Дидактичний репертуар: "Вальс квітів" П. І. Чайковський (з балету "Лускунчик"), "Камаринська" М. І. Глінки, 40-а симфонія В. А. Моцарт (1 частина).
Методика та техніка гри. Під час проходження теми «Оркестр та її види» учні вивчають склади симфонічного, камерного, духового та народного оркестру. Гра-драматизація дасть можливість їм увійти до ролі музикантів-виконавців кожного виду оркестру.
Знайомлячи школярів з різними видамиоркестру, вчитель запроваджує низку нових понять: партитура, оркестрова партія. Концертмейстер, камертон, маестро (так на знак пошани називають заслужених композиторів, диригентів).
Наприклад, вчитель розповідає учням про симфонічний оркестр та його групи, показує ілюстрації із зображення інструментів і пояснює прийоми гри.
Після цього клас «перетворюється» на оркестр. Вчитель розсаджує клас у порядку, у якому розташовуються музиканти симфонічного оркестру. Перші парти – перші скрипки та віолончелі, другі парти – другі скрипки та альти, один учень «грає» на арфі, далі сидять контрабаси, літаври і т. д. Завдання кожного учня – слухати темброве звучання свого інструменту, вчасно вступити та імітувати своїм інструментом.
Вчитель виступає у ролі «диригента симфонічного оркестру» і показує вступ кожної оркестрової партії. Під музику обраного музичного твору учні грають на інструментах симфонічного оркестру.
Для гри-драматизації важливою є самостійність у визначенні свого вступу кожним учнем та його вміння координувати свої дії під музику.
Фотограф.
Мета гри – розвиток музичної пам'яті та уваги першокласників.
Дидактичний матеріал: картки із ритмом.
Методика та техніка гри. Для проведення гри педагог обирає одного учня – «фотографа». «Фотоспалах» - «фотограф» показує і швидко прибирає картку з ритмом. Учні повинні запам'ятати ритм і проплескати його. Вийшла чи ні «фотографія» – вирішує «фотограф».
Розвідники.
Мета гри – закріплення знань нотної грамоти, розвиток ладового почуття та музичної пам'яті школярів.
Дидактичний матеріал: картки з «музичним кодом».
Методика та техніка гри. Вчитель роздає картки з «музичним кодом», у якому цифри позначають певний ступінь ладу.
Музично-дидактична гра з елементами драматизації проводиться на швидкість. Кожен учень виступає в ролі «дешифрувальника», тобто повинен уміти розкодувати мелодію: подумки почути мелодію сходами, дізнатися пісню і заспівати її вголос. Учень, який першим правильно заспівав закодовану мелодію, стає «розвідником». Перед стає нове завдання – запам'ятати «пароль», не записуючи його (дається нова мелодія з 2-4тактів). Надіслати в «розвідку» - це означає запам'ятати новий «пароль» і вміти його заспівати.
Для домашнього завданняможна запропонувати учням скласти свій "пароль" і включити його при повторному проведенні гри.
Зоряне небо.
Дидактичний матеріал: інструменти шумового оркестру» папір, туш, фарби.
Музичний репертуар: С. В. Рахманінов. Другий концерт для фортепіано з оркестром (вступ).
Методика та техніка гри. Для проведення музично-дидактичної гри педагог вибирає 5-7 учнів та роздає їм музичні інструменти (бубон, пандейру металофон, трикутник, дзвіночки, маракаси). Школярам пропонується виконати таке завдання: за допомогою отриманих інструментів зобразити «зіркове небо, що звучить».
Гра має імпровізаційний характер, і педагог може запропонувати виконати вступ концерту на фортепіано в чотири руки з учнями.
Після гри школярі малюють «зоряне небо» на тонованому чи чорному папері тушшю чи фарбою.
Музична подорож Європою.
Методика та техніка гри. Для участі у грі-драматизації педагог обирає «машиніста», «мандрівників», «співаків», «оркестрантів» та «композиторів». Урок будується у своєрідній формі рондо, де музичною темою стає «Попутна пісня» М. Глінки, куплет якої звучить перед кожною станцією. У процесі гри вчитель виконує різні функції («відправляє» в дорогу «мандрівників», ставить музичний рефрен та називає станції, пояснює завдання, музикує та оцінює роботу класу).
Урок-подорож починається зі звучанням «Попутної пісні» М. Глінки: «машиніст» дає гудок (на свистульці) і «потяг» вирушає до «шляху». «Мандрівники» імітують рух поїзда зігнутими в ліктях руками (сидячи за партою, стоячи чи рухаючись класом).
"по руку" з назвою нот або словами. (Наприклад, виконуються білоруська народна пісня «Бульба», «Наша пісенька» Є. Басовського», чеська народна пісня-танець «Полька», грецька дитяча пісня «Батьківщина», італійська народна пісня «Макарони»).
"Музичний поїзд" зупиняється на другій станції - "ритмічна". Тут «мандрівники» за ритмом вгадують ті твори, які виконують «оркестранти». (В ансамблі з учителем з оркестрової партитури виконується «Молдовеняска» та «Болеро»).
Третя станція – станція «Музичних загадок», на якій «мандрівники» вирішують загадки.
«Музична подорож» продовжується і «поїзд» прибуває на п'яту станцію – «Слухацьку». Тут «мандрівники» за фрагментами визначають твори та називають композиторів. (Твори М. Мусоргського, Ф. Ліста, Е. Гріг, В. Моцарта, І. Штрауса, І. С. Баха, Л. Бетховена).
Шоста станція – «Виконавська». На цій станції закінчується «подорож». Усі учасники гри – «машиністи», «мандрівники», «співаки», «оркестранти», «композитори» – завершують свою «музичну подорож» виконанням пісні Б. Савельєва «Великий хоровод».
Висновок
З усього вищесказаного можна зробити такі висновки:
Педагогічна наука, відгукуючись на зміни в соціального життя, висунула нову парадигму освіти - особистісно-орієнтований підхід у вихованні та навчанні дітей У вітчизняній педагогіці продовжують наростати тенденції варіативності не лише у змісті навчання та виховання дітей, а й у галузі методів та форм організації музичної діяльності. Вчені та педагоги розробляють нові методи та прийоми музично-естетичної роботи з дітьми, аж до створення нетрадиційних музичних технологій. Прогресивні музичні технології сприяють творчому розвитку дітей, їх ініціативи та самостійності.
особистості школяра, але цілісної теорії досі немає. В результаті освоєння ігрової діяльності у дитини до кінця дошкільного дитинства формується прагнення суспільно оцінюваної діяльності, яка є основною передумовою діяльності навчальної. Головна мета пропонованих ігор та драматизації – розвиток музично-мовного мислення молодших школярів, засвоєння ключових та приватних знань про музику у музично-творчій діяльності та проникнення у сутність музичного мистецтва.
Програма з музики Т. В. Надолінської відповідає цілям різнобічного розвитку особистості учня, забезпечує посилення емоційно-морального, виховного впливу музики. Методична цінність цієї програми у тому, що ігрове моделювання стає важливим чинником музично-творчого саморозвитку молодших школярів. Це створює педагогічні умови для використання на уроці музики ігор, драматизації, а також сприяє проведенню уроків у театралізованій формі.
Позитивним у створенні нових програм для освітніх шкіл можна вважати те, що їх автори все частіше намагаються включити до змісту музичної освіти матеріал ігрового плану, при цьому основний наголос робиться на розвиток музичних знань, конкретних умінь та навичок учнів.
Список літератури
1. Асаф'єв Б. В. Музична форма як процес. М. 1971.
2. Асаф'єв Б. В. Вибрані статті про музичну освіту та освіту. М. 1973.
3. Барашнікова 3. А., Романова JI. JI. Педагогіка М. 1995р.
8. Непомнящая Н. І. Психічне розвиток та навчання (вікова педагогічна психологія) М. 1979.
9. Теплов Б. М. Психологія музичних здібностей. М. 1995.
10. Радинова О. П. Музичний розвиток дітей. М. 1997.
11. Перфільєва І. А. Через гру під час уроці музики - до пізнання естетичної сутності людини (педагогіка мистецтва у творчих пошуках). - Москва-Самара. 1996.
12. Школяр Р. В. Суперечність та тенденції сучасного урокумузики (педагогіка мистецтва у творчих пошуках). М.-Самара 1996.
13. Ельконін Д. Б. Психологія гри. М., 1978.
14. Естетичне виховання у сім'ї / За ред. В. А. Розумного. М., 1973.
15. Надолінська Т. В. Ігри-драматизації на уроках музики у початковій школі. М. 2003.
Виготський Л. С. Уява та творчість у дитячому віці. М., 1967. З. 67.
1Глибоке вивчення специфіки навчання музиці різних за віком учнів з урахуванням їх вікових особливостейє одним із провідних напрямків у професійній діяльності педагога-музиканта – керівника музично-виконавського класу. Облік вікових особливостей є основним педагогічним принципом, що зумовлює вибір форм та методів навчально-виховної роботи Одним з важливих завдань керівника музичного класу стає турбота про розвиток у учнів здібності та потреби в організації та вдосконаленні своєї праці – абсолютно необхідних особистісних якостей для освоєння музики. У молодшому шкільному віці, який є критичним і переломним для початківців, необхідно розвивати у них інтелектуальні, моральні, соціальні та особисті якості, що стає досяжним завдяки оптимальним психолого-педагогічним умовам, створеним у музично-виконавчому класі.
педагог-музикант
музично-виконавчий клас
молодші школярі
вікові особливості
процес освоєння музики
емоційно-образне мислення
сензитивний період
абстрактне мислення
принцип наочності
1. Аверін В.А. Психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку - СПб.: Вид-во Михайлова, 2000.
2. Амонашвілі Ш.А. Педагогічна симфонія - М.: МЛР, 2002.
3. Виготський Л.С. Психологія розвитку. - М.: Ексмо, 2003.
4. Давидов В.В. Теорія навчання. - М.: ІНТОР, 1996.
5. Мазель В.Х. Музикант та його руки. - СПб.: Композитор, 2003.
6. Петровський А.В. Проблема розвитку особистості з позицій соціальної психології// Питання психології. - 1984. - № 4. - С. 16-26.
7. Савінкова Л.Г. Актуальні напрями інтегрованого та поліхудожнього підходів у педагогіці мистецтва // ІХО РАТ. – 2007. – Ч. 1. – С. 41–50.
8. Харламов І.Ф. Педагогіка у питаннях та відповідях. - М.: Гардаріки, 2001.
Одним з основних напрямків у професійній діяльності педагога-музиканта - керівника музично-виконавського класу є глибше вивчення специфіки навчання музики різних за характером, здібностями та ступенем підготовки учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Особливості психічного розвитку дітей розкрито у дослідженнях Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва та теорії послідовності провідних типів діяльності, яка була висунута Д.Б. Ельконіним. за даному питаннюА.В. Петровський дотримується думки, що у кожному окремому дитячому віці психічний розвиток дитини (і тим паче розвиток її особистості) не визначається якоюсь однією конкретною провідною діяльністю. Для кожного вікового періоду в аспекті формування особистості «провідним є... діяльнісно-опосередкований тип взаємовідносин, які складаються в нього з найбільш референтною йому в цей період групою (або особою)». Беручи за основу означену позицію, ми фіксуємо існування головного чинника у розвитку кожного суб'єкта музично-виконавського класу - його взаємовідносини та взаємодію з співучнями та педагогами у процесі освоєння музики.
Педагогічна наука від початку свого розвитку займалася вирішенням проблеми класифікації періодів людського життя. Існує ціла низка розробок періодизації розвитку (Я.А. Коменський, Ш. Бюллер, Н.Д. Левітов, Д.Б. Ельконін, В. Пшихода та ін), та їх кількість постійно збільшується. Фізичний, біологічний та психічний розвиток дитини - важливі складові педагогічної періодизації, що охоплює життя та розвиток людини шкільного віку, але не менше важливим аспектомтакож є умови протікання виховання. Я.А. Коменський, який обгрунтував принцип природовідповідності, за яким навчання та виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку, вважав, що виховання має йти послідовно і своєчасно, і лише за такої умови людині можна природно прищеплювати моральні якості і домагатися повноцінного засвоєння істин, доступних його розуміння. Врахування вікових особливостей і зараз є основним педагогічним принципом, що зумовлює вибір форм і методів навчально-виховної роботи, а також допомагає регламентувати навчальне навантаженняправильно вирішувати питання відбору та розташування навчальних предметів, складати розпорядок дня, режим праці та відпочинку.
Розглядаючи молодший шкільний вік (6-10 років), Ш.А. Амонашвілі наголошував, що для успішного просування дітей у їхній пізнавальній діяльності шестирічок треба «посадити за парти лише для того, щоб створити найбільш сприятливі умови для своєчасного розвитку в них задатків», які саме в цьому віці починають прокидатися. Перехід у шкільний вік - це серйозний переломний момент у житті дитини, пов'язаний із глобальними змінами у його діяльності - виникненням відносин із колективом школи, класу, а також появою різноманітних учнівських обов'язків. В.В. Давидов загострює увагу, що саме «у молодшому шкільному віці... в дітей віком виникають і формуються... основи теоретичного свідомості людини та мислення» , тому провідною діяльністю дитини на цей час стає навчальна діяльність, виконувана далі протягом усього шкільного віку. Точні спостереження Л.С. Виготського у тому, що шкільний вік «відкривається критичним, чи переломним, періодом, який був описаний у літературі раніше як криза семи років. Давно помічено, що при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь – уже не дошкільник і ще не школяр». Початковий етап навчання є сензитивним періодомдля формування та розвитку таких особистісних якостей дітей, як інтелектуальні, моральні, соціальні, а також необхідні навчання навичок вирішення проблем. Психологія постулює поняття у тому, що у основі розвитку розумових процесів учнів початкових класівлежать дві рушійні сили- пізнання та переживання. К.Д. Ушинський акцентував увагу вчителя на особливості мислення молодших школярів, яке розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного – дитина мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями, тому в педагогіці слід спиратися саме на ці особливості дитячого мислення. З цього випливає, що головною умовою організації освітнього процесу на початковому етапі має бути застосування принципу розвитку та підтримки стабільної мотивації до навчання з використанням для цього різних методів оптимізації навчального процесу. У разі музично-виконавчого класу вирішенню цієї складної завдання сприяє створення в молодших школярів властивих творчої особистості життєвих пріоритетів, у яких панують духовні цінності, і є потреба самовираження у музичному мистецтві, кличе до постійного самовдосконалення. Педагогу в цьому велику допомогу надають старші учні, які «заражають» молодших своєю захопленістю і показують їм приклад цікавого творчого життя, альтернативного порожньому беззмістовному веденню часу. Важливим фактором, що визначає успіх навчання, є підтримка на уроці особливого емоційно-психологічного настрою, що сприяє оптимальному засвоєнню навчальної інформації. В.А. Аверін вказує на чільну роль емоцій інтересу і радості, які безпосередньо «найтіснішим чином пов'язані з пізнавальною діяльністю дитини. Інтелектуальний успіх неможливий, якщо дитина активно не переживає цих емоцій» . Інтерес розглядається До. Ізардом як вроджена домінуюча серед усіх інших емоція. На думку С. Томкінса, без інтересу розвиток мислення було б сильно порушено, а інтерес тісно пов'язаний з емоцією радості. В.А. Аверін зазначає, що «їх взаємодія – це своєрідна емоційна основа творчої діяльності дитини. Ось чому так важливий емоційний фон у ході пізнавальної діяльності. У цьому додамо, що інтерес - це найпоширеніша форма позитивних емоцій. Там, де є позитивна емоція, там зазвичай будь-які дії супроводжуються інтересом. Таким чином, стає зрозумілим педагогічне значення в процесі навчання позитивних емоційних станівдитини».
Відомо, що в силу вікових особливостей учні молодших класів не мають абстрактного мислення, у них слабо розвинена здатність до аналізу та логічних висновків. Таким чином, дитина вступає у шкільний вік із відносно слабкою функцією інтелекту та більш розвиненими функціями сприйняття та пам'яті. Л.С. Виготський підкреслює, що на початковому етапі навчання необхідно дотримуватися емпіричного спрямування пізнання, пробуджувати у дітей допитливу допитливість та ініціативність, розвивати сенсорно-чуттєві сфери – фантазію, сприйнятливість, уяву. Даного напряму керівник музично-виконавського класу дотримується у роботі з юними музикантами - даючи теоретичні знання та відпрацьовуючи рефлекторні навички, одночасно слід впливати на почуття дітей, намагаючись викликати емоційне переживання за допомогою яскравих образних асоціацій. У цій роботі велику користь приносить проведення комплексних інтегрованих занять, що передбачають створення та застосування різноманітних технологій, нестандартних форм навчання, що дозволяють швидко включати дітей у уявний простір. Особливу роль тут, на думку Л.Г. Савенкової, «грають дії, спрямовані на проживання, пожвавлення, зіставлення, освоєння, осмислення, аналіз того, що відбувається (побаченого, почутого)». У зв'язку з цим необхідно враховувати, що у учнів-інструменталістів молодшого шкільного віку переважає механічна пам'ять, тому для кращого освоєння та запам'ятовування нотного тексту особливо важливо розвивати в них здатність до аналізу та осмислення матеріалу, що вивчається.
У вирішенні проблеми освоєння молодшими школярами складних їх розуміння теоретичних питань, без яких неможливе вирішення виконавських завдань, велику допомогу можуть надати старші учні колективу. Асистуючи педагогу на групових заняттях, вони більш здатні, ніж сам педагог, на емоційний контакт із молодшими через невеликий розрив у віці.
Н.В. Суслова загострює увагу, що у молодшому шкільному віці виникають перші елементи рефлексії своєї психічної дійсності, і дитина відкрито катарсичних переживань. Якщо заняття проходять на творчому піднесенні, маючи високу мету створення музично-мистецьких образів (безумовно, зрозумілих для дитини), тоді і необхідні знання, і навички постановки, і виконавські прийоми будуть успішно засвоєні і закріплені у свідомості учня. Таким чином, ступінь зацікавленості учня завжди прямо пропорційна динаміці його професійного розвитку, його успіхи в освоєнні навчальної програми.
У роботі над розвитком рефлекторних навичок необхідно враховувати особливості біологічного розвитку дитини, властиві цьому віку. Скелет піддається окостеніння (цей тривалий процес тільки починається першому етапі навчання), йде інтенсивний розвиток м'язової системи, зокрема дрібних м'язів пензля, у результаті поступово розширюються технічні можливості, з'являється здатність до виконання дрібної техніки. Цікаві спостереження за можливостями рук музиканта належать знаменитій піаністці Маргаріті Лонг: «Кінці наших рук – їхні кисті та пальці – не лише м'язовий організм. Вони чудові органи чуття, обдаровані власними відчуттями, я хочу сказати, майже задарма творчості. Якщо вони часто слухаються мозку, то набагато частіше, ніж це здається, саме вони керують» . Враховуючи слабкість фізіологічного апарату, при відпрацюванні виконавських прийомів з молодшими школярами слід дотримуватись помірного режиму фізичних навантажень, контролюючи релаксацію м'язів, що є не лише необхідною умовою успішного технічного розвитку учня, а й профілактикою професійних захворювань.
У дітей молодшого шкільного віку вдосконалюється нервова система, Розвиваються функції головного мозку, вага якого досягає ваги мозку дорослої людини. Бурхливий розвиток психіки призводить до зміни взаємовідносин процесів збудження і гальмування, причому, незважаючи на те, що другий процес поступово стає сильнішим, перший все ж таки переважає. Якщо процес розвитку свідомості особистості молодшого школяра відбувається у умовах навчально-творчого колективу, він дуже швидко формуються елементи соціальних почуттів - колективізму, відповідальності, товариської взаємодопомоги, і навіть моральні якості і позитивні риси характеру. Цьому сприяє постійне спілкування з особистісно та професійно розвиненими старшими учнями та педагогом-музикантом, що користується справжнім авторитетом перед класом.
Моральний розвиток учнів молодших класів відрізняється помітною своєрідністю. І.Ф. Харламов зазначає, що воно «відбувається переважно під впливом спонукання їх до дотримання встановлених у школі та класі правил поведінки та тих імперативів, які містяться у повсякденних вимогах та вказівках вчителя. Причому в оцінці поведінки однолітків вони найчастіше виходять із те, що не можна робити, і прагнуть доповідати вчителю, часто не помічаючи власних недоліків» . Дії та вчинки дітей в основному мають наслідувальний характер. Педагог-музикант використовує спеціальні методи для вироблення та закріплення стійких формповедінки (дотримання тиші в класі, особливо під час слухання музики, надання взаємодопомоги, проведення хвилин відпочинку у спокійній обстановці та ін.).
Діти, які займаються вивченням музики, обов'язково повинні мати душу тонку, чутливу, податливу на емоційну дію. Для музично обдарованих дітей потужним засобом художнього виховання є сам ціннісний об'єкт пізнання – класична музика, що у навчальному репертуарі представлена шедеврами знаменитих композиторів – Й. Гайдна, А.К. Глазунова, К. Сен-Санс, Д.Д. Шостаковича, Р. Форе, П.І. Чайковського та ін. Ця музика здатна глибоко впливати на душі учнів, розвиваючи та облагороджуючи свідомість. Оскільки молодші школярі ще може виконувати важкі музичні твори, вони виступають у ролі активних слухачів на групових заняттях і концертах класу, де їх виконують старші учні, демонструючи свої професійні досягнення перед молодшими. І самому педагогу, слідуючи принципу наочності у навчанні, іноді доцільно давати приклад яскравого виконання художнього твору педагогічного репертуару, що незмінно справляє сильне враження усім учнів і особливо молодших.
Таким чином, одним із вузлових завдань керівника музично-виконавського класу є турбота про розвиток у учнів здібності та потреби в організації та вдосконаленні своїх самостійних занять- Зовсім необхідних особистісних якостей для освоєння класичної музики. Цьому сприяє вивчення особливостей фізичного, біологічного та психічного розвитку дітей, в основу якого покладено принципи педагогічної періодизації, що охоплює життя та розвиток людини шкільного віку, для створення оптимальних психолого-педагогічних умов у музично-виконавчому класі.
Рецензенти:
Щербакова О.І., д.п.н., д. культурології, завідувач кафедри соціології та філософії культури, професор, декан факультету мистецтв та соціокультурної діяльності ФДБОУ ВПО «Російський державний соціальний університет", м Москва;
Ануфрієва Н.І., д.п.н., доцент, професор кафедри соціології та філософії культури факультету мистецтв та соціокультурної діяльності ФДБОУ ВПО «Російський державний соціальний університет», м. Москва.
Бібліографічне посилання
Смирнов А.В. ПІДХОДИ ДО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ МУЗИЧНО-ВИКОНАВЧОГО КЛАСУ З ОБЛІКОМ ЇХ ВІКОВИХ ОСОБЛИВостей // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2015. - № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21868 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
Пошук
Ми можемо сповіщати вас про нові статті,