Методологические основы преподавания истории и социальных дисциплин. Методика преподавания истории. Апробация и внедрение результатов исследования

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Алексашкина Людмила Николаевна. Методологические основы школьного курса истории: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999 330 c. РГБ ОД, 71:01-13/95-1

Введение

Глава I. Научно-педагогические основы учебного предмета

1. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике 16

2. Разработка в отечественной дидактике теории содержания общего образования 30

3. Основы школьного предмета и курсов истории в методической литературе 1960-х - 1990-х гг. 58

Глава II. Познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории

1. История в системе научного знания и школьного образования 96

2. Социально-педагогические функции истории 112

3. Дидактика истории 123

3.1. О чем рассказывает источник 125

3.2. Исторический факт 140

3.3. Структуры и системы исторического знания в школьном курсе 157

3.4. Ценностные и оценочные аспекты исторического знания 194

3.5. Историзм: мировоззренческие и познавательные функции в школьном обучении 203

3.6. Структура познавательной деятельности школьников при изучении истории 214

Глава III. Дидактико-методические основы построения школьного курса новейшей истории

1. Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса 219

2. Структура и отбор содержания школьного курса новейшей истории 232

3. Планирование познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории 263

Заключение 286

Список литературы Приложения 298

Введение к работе

Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. Актуальность настоящего исследования обусловлена комплексом явлений и проблем, возникших на современном этапе развития общества, науки, образования. В последнее десятилетие в нашей стране произошли коренные изменения, охватившие все сферы жизни - политику и экономику, духовную жизнь, образование и т. д. Многие из них непосредственно затронули школьное историческое образование.

В конце 1980-х - начале 1990-х г. в новый этап развития вступила
отечественная историческая наука. Господствовавшие в общественных
науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и
методология утратили монопольное положение. Формационная теория
всемирно-исторического процесса, составлявшая фундамент академи
ческой истории и учебных курсов, подверглась критическому анализу.
Попытки поставить под сомнение ее универсальность предпринима
лись в отечественной исторической науке и ранее - в 1970-е годы, в
первую очередь историками-востоковедами. На рубеже 80-90-х гг. они
переросли в широкие дискуссии, нашедшие отражение на страницах
журналов "Мировая экономика и международные отношения",
"Вопросы истории", "Новая и новейшая история" и др. В центре об
суждения оказалась проблема: формационная и (или) цивилизационная
парадигма истории. Одновременно рассматривались возможности
применения культурологического, антропологического и других под
ходов к изучению и объяснению прошлого. , J

Результатом научных дискуссий стал отказ от монодоктринальЧ ного, детерминированного взгляда на историю. При этом вместе in идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка-| тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в том |

4 числе понятия, объяснявшие механизмы и закономерности исторического развития. В этой ситуации вопрос о философско-исторических и методологических основах истории, ранее отождествлявшихся с определенной идеологией, порой вызывал отрицательную реакцию: а нужно ли вообще выявлять эти основы? К тому же применение отечественными исследователями в 1990-е годы цивилизационного, культурологического, антропологического подходов обогатило палитру исторического описания и объяснения, но не достигло уровня философско-исторических обобщений и систем, а использование разработанных дореволюционными российскими и зарубежными историками концепций часто носило стихийный, порой конъюнктурный характер.

Объективно сложный в условиях научного плюрализма вопрос о методологических основах исторического знания приобрел особую остроту в школьном историческом образовании. Для историка, идущего в своем исследовании от анализа фактов к общему суждению, отсутствие заданности может рассматриваться как благо. Но школьный курс конструируется как определенный свод знаний, познавательная модель. В этом случае установление исходных общеисторических оснований представляется необходимым. Может ли школьный учебник представлять лишь одну из существующих концепций истории, или в нем целесообразно использовать разные схемы и способы объяснения прошлого? Существуют ли и каковы элементы, составляющие каркас исторического знания независимо от различий между научными школами? Эти и подобные им вопросы указывают на актуальность избранной для исследования темы.

Не менее важный аргумент в выборе данной темы - обществен-jf ное звучание исторической науки в наши дни. Как во всякое время перемен, обращение к прошлому стало важнейшим слагаемым в самоопределении общественных движений и отдельных людей в их отношении к настоящему. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с от-

5 крытием как в профессиональных изданиях, так и в средствах массовой информации, популярной литературе "забытых" страниц и "белых пятен" истории. В периодической печати публиковались малоизвестные, недоступные ранее документы - от секретных протоколов к международным соглашениям до личной переписки и дневниковых записей. Всплеск интереса к прошлому породил особую ситуацию в отношениях профессиональных историков и публики. Исследования, в которых характеризовались новые исторические сюжеты и имена, предлагались отличавшиеся от прежних версии и оценки, сразу получали широкую читательскую аудиторию. С другой стороны, очевидный интерес читателей заметно побуждал историков переходить от схем социально-экономической истории к истории людей. Это был интерес к условиям и образу жизни людей в прошлом, их стремлениям и интересам, мотивам их поступков и т. п. В обществе с многолетними традициями государственной и партийной истории внимание привлекла история повседневная, народная. Те, кто принадлежал к старшим поколениям, вдруг ощутили, что прожитая ими жизнь - тоже история. Таким образом наряду со значительным распространением и популяризацией исторических знаний расширялось само представление об истории.

Еще одна характерная черта современной ситуации - то, что историческая информация широко и часто весьма тенденциозно используется в обществе в сугубо конъюнктурных, политических целях. Освобождение от диктата одной идеологии вовсе не устранило проблему идейной ангажированности исторического знания. Вопрос о том, что может противопоставить научное познание прошлого спекулятивной публицистике "на исторические темы", формально существующий за пределами школьного образования, на самом деле имеет непосредственное отношение к содержанию и характеру исторической подготовки молодого поколения, поскольку затрагивает одну из линий ее связи с окружающей действительностью.

Необходимость определения общих основ современных курсов истории вызвана также происшедшими в 90-е годы значительными переменами в школьном образовании, в первую очередь - переходом от линейной к концентрической структуре в основной 9-летней школе (1 концентр) и полной средней школе (2 концентр). Введение новой структуры повлекло за собой существенные изменения количественных и качественных параметров школьных курсов истории. Вместо одного цикла истории с древности до современности, изучавшегося в течение 612 учебных часов, предусматривается два завершенных цикла (с древности до современности): в 5-9 классах (374 часа) и в 10-11 классах (136-170 часов) 1 . В основной школе помимо сокращения в 1,5 - 2,5 раза времени, отводимого на изучение отдельных курсов, произошло перемещение последних вниз. Так, отечественная и всеобщая история XX века, ранее изучавшаяся в 10-11 классах в течение 240 часов, теперь должна изучаться в 9 классе за 102, а в московских школах, например, за 68 часов. Подчеркнем, что в этом возрасте два года составляют очень большую разницу в уровне развития учащихся.

В сложившихся условиях возник вопрос о возможности и целесообразности сохранения привычных для нашей школы систематических курсов истории на всем протяжении изучения предмета - с 5 по 11 класс. Становилось очевидным, что на смену всеобъемлющей повествовательно-описательной истории должна прийти иная, сочетающая разные способы отбора, изложения и изучения материала. Но переход от систематических курсов к эпизодическим не снимает, а обостряет проблему целостности, представительности и основательности исторического знания, разносторонности познавательной деятельности школьников.

Резкое сокращение объема учебного времени выдвинуло на повестку дня вопрос о содержательных и деятельностных приоритетах школьных курсов истории. Пришлось признать, что отбор содержания

1 О базисном учебном плане // Учительская газета.- 28.12.1989.

7 должен стать более экономным и продуманным, а в целеполагании большее место следует отводить учебной деятельности школьников. Некоторые педагоги выступили за радикальную минимизацию содержания, предложили сосредоточиться преимущественно на формировании познавательной деятельности, взяв для изучения несколько локальных сюжетов и не заботясь об общеисторических представлениях и тому подобных вещах. Эту идею, как и всякую крайность, вряд ли можно счесть удачной. Речь идет, на наш взгляд, скорее об определении критериев отбора и структурирования исторического материала достаточного по своему объему и составу для развития познавательной, мировоззренческой, эмоциональной сфер личности молодого человека.

Указанные научно-исторические и дидактико-методические проблемы явственно дали о себе знать в созданных в 1990-е годы школьных учебниках. В пособиях начала 90-х гг. преобладала тенденция к пересмотру прежней научной доктрины, практически выражавшемуся в отказе от наиболее одиозной терминологии, и изложению в новых версиях и оценках весьма объемного материала социально-политической истории. Приверженность авторов ряда пособий к определенным философско-историческим и политическим позициям дала повод молодым "публицистам от истории" с вполне традиционной, как это ни покажется удивительным, любовью к ярлыкам квалифицировать одни книги как "римейки", "марксоидные", другие - как социал-демократические и т. п. 2 В отзывах на учебники затрагивались и существенные вопросы об их исторической моно- или поликонцепту-альности, дидактико-методическом построении и т. д.

Учебники, вышедшие во второй половине 90-х гг., отличались большей взвешенностью характеристик и оценок, некоторым продви-

2 Сошлемся на одну из наиболее выразительных по авторскому взгляду на проблему и хлестких в суждениях статей: Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 07.02.1997.

8 жением от моноконцептуальности к объективизму или поликонцепту -альности, что, впрочем, не исключало элементарных компиляций, смешения понятий, относящихся к разным историческим теориям. В этих изданиях были введены фрагменты документов, карты, иллюстрации. В них несколько усовершенствовался методический аппарат, но о дидактической системе, не считая единичных случаев, говорить не приходилось. Определяющими свойствами большинства новых пособий остались чрезмерный объем и сложность авторского текста при недостаточности "рабочего поля" для самостоятельной познавательной, оценочной деятельности учащихся.

Таким образом в сфере школьного исторического образования возник ряд противоречий и проблем, требующих неотложного решения. В их числе противоречия".

между методологическим плюрализмом философско-истори-ческих и частно-исторических исследований и потребностью в целостном и последовательном концептуальном обосновании школьных курсов истории;

между радикальным обновлением содержания школьных курсов истории и игнорированием их дидактико-методических основ, в особенности - деятельностного принципа в обучении, принципов системности, доступности и т.д., в результате чего возникла ситуация искусственного разделения исторических и педагогических основ школьных курсов;

между включением в школьные программы и учебные пособия по истории значительного по объему нового материала и резким сокращением - в результате перехода от линейной к концентрической структуре - времени, отводимого на изучение отдельных курсов.

Важнейшим для отечественной педагогики событием, обусловившим, наряду с уже отмеченными обстоятельствами, актуальность вопроса об основах школьного предмета и отдельных курсов истории, стала разработка в 1990-е годы школьных образовательных стандартов. Образовательный стандарт определялся как "система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала" 3 . К числу главных объектов стандартизации были отнесены: а) учебный план (состав учебных дисциплин и количество отводимого на их изучение времени); б) содержание учебного материала; в) элементы и уровень подготовки школьников. Необходимость выделить основные параметры школьного исторического образования заставила вновь обратиться к его целям, принципам отбора учебного материала, проектированию учебной деятельности школьников.

Совокупность названных научно-исторических, социальных и педагогических предпосылок предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения истории в современной российской школе.

Предмет исследования - методологические основы школьного курса истории, понимаемые как совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников.

Ввиду существования множественных толкований понятий "учебный предмет", "курс", "образовательная область" в исследовании принята иерархия названных понятий от большей к меньшей единице учебного плана в последовательности: образовательная область -

3 Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Пояснительная записка. - М., ИОШ РАО. - 1993. - С.З.

10 учебный предмет (дисциплина) - учебный курс. Учебный курс трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных ее разделов или проблем. В рамках предмета "история" существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, так и углубленные, модульные и иные разновидности курсов.

Гипотеза исследования. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений:

методологические основы школьного курса представляют собой сочетание категорий и принципов исторической науки (философии и методологии истории), дидактики, педагогической психологии, методики преподавания истории, определяющих содержание и методы преподавания и учебной деятельности школьников;

историческое основание школьных курсов истории составляют общие структурные категории и принципы, применяемые в программах и учебниках разных историографических школ и направлений; эти категории инвариантны (надконцептуальны) по научно-логическим функциям, но способы их сочетания, отбора конкретного материала множественны и носят концептуальный характер;

включение в школьные курсы ценностных и оценочных слагаемых исторического знания практикуется в любой образовательной системе; однозначность или признание принципиальной множественности исторических версий и оценок обусловливают педагогическую стратегию монолога или диалога в постижении прошлого и настоящего;

полем, в котором органично соединяются исторические и педагогические основания школьного курса, является познавательная деятельность учащихся, в ходе которой происходит освоение ими гносеологического и мировоззренческого потенциала истории;

организация субъект-объектного взаимодействия (ученик как познающая личность - история) составляет сверхзадачу при проекти-

ровании и преподавании школьных курсов истории на всех этапах - от целеполагания до проверки и оценки результатов обучения.

Цель исследования - определение комплекса научно-исторических и дидактико-методических категорий и принципов, служащих основанием для построения и преподавания современного школьного курса истории.

Исследование осуществлялось на двух уровнях. Его теоретическая часть посвящена разработке основ, общих для всех курсов истории. Прикладная часть относится к курсу новейшей истории зарубежных стран. Этот выбор объясняется как объективными обстоятельствами, в первую очередь - значительными изменениями в содержании и методике преподавания истории XX века, так и субъективными - многолетней работой автора диссертации по методическому обеспечению данного курса.

В исследовании ставились задачи:

проанализировать подходы к формированию учебного предмета, разработанные в отечественной дидактике и методике преподавания истории в 1960 -1990-е гг.;

рассмотреть состояние и выявить тенденции развития методологических исследований в современной российской исторической науке;

установить совокупность категорий и принципов, играющих системообразующую роль в школьном курсе истории, определяющих его познавательный и мировоззренческий потенциал в единстве содержательных и деятельностных компонентов;

определить элементный состав и структуру познавательной деятельности школьников при изучении истории;

разработать целеполагание и методологические подходы к построению школьного курса новейшей истории.

В качестве объекта рассмотрения избран период 1960-1990-х гг., в рамках которого выделяются два этапа. Шестидесятые годы ознаме-

12 новались новыми явлениями и известным продвижением в отечественной исторической науке и значительными достижениями в педагогических науках. После полосы, которую одни называют стабилизацией, другие - консервацией, на смену завершившемуся в 80-е годы циклу пришло "десятилетие перемен" - 90-е гг. Таким образом в рамках относительно короткого по историческим меркам отрезка времени оказалось возможным сопоставить принципиально отличающиеся ситуации моно- и полидоктринальности в науке, унифицированной системы и плюрализма в образовании и т. д. Исследование развития исторической и педагогических наук и практики преподавания истории в нашей стране в ряде случаев дополнялось обращением к работам зарубежных, главным образом - европейских историков и педагогов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, идеи единства личности, деятельности, культуры.

При исследовании исторических аспектов проблемы рассматривались взгляды историков разных научных школ и направлений. Общий подход заключался в сравнительном анализе их позиций, следовании принципу историзма, внимании к историческому контексту. Наибольший интерес для данной работы представили труды М. А. Барга, А. Я. Гуревича, Б. Г. Могильницкого, А. И. Ракитова.

В педагогической части исследования в качестве основополагающих использовались труды, исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика и излагающие положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин), теории содержания общего среднего образования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Леднев), теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), концепции самостоятельной деятельности школьников (П. И. Пидкасистый, О. А. Нильсон, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), теоретические аспекты

13 методики преподавания истории (А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лер-нер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. П. Рахманова и др.).

Для решения поставленных задач применялись две группы методов - аналитические и моделирующие.

Аналитическая часть работы включала:

анализ историко-методологической, дидактической и методической литературы 1960 - 1990-х гг., осуществлявшийся с позиций историзма, раскрытия тенденций и динамики развития научных и педагогических явлений;

структурный анализ учебных программ и пособий по истории;

сопоставление исследовательских позиций и достижений отечественных и зарубежных историков и педагогов в решении рассматриваемых в диссертации проблем, позволяющее выявить спектр подходов, установить общее и особенное.

Методы моделирования использовались при:

Определении дидактического потенциала и познавательно-
мировоззренческой структуры исторического знания, служащих осно
ванием школьных курсов;

установлении состава и структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории;

проектировании целей, содержательных и деятельностных основ курса новейшей истории зарубежных стран.

Этапы исследования:

На первом этапе (1988-1992 гг.) проводился анализ философской, исторической и педагогической литературы и образовательной практики, разрабатывались основы дидактико-методической модели школьного курса истории.

На втором этапе (1993-1997 гг.) был подготовлен комплекс программно-нормативных и учебных материалов по истории для средней

14 общеобразовательной школы (стандарты, программы, тематическое планирование, пособия для учащихся и учителей), проверявшихся в лекционно-семинарской работе с учителями, личном преподавании.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) оформлялись результаты исследования - в виде диссертации и учебно-методического комплекса по новейшей истории для 9 класса.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключаются в определении методологических основ обучения истории в школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поли-концептуальности в философии и методологии истории; построении познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории в совокупности содержательных и деятельностных компонентов; установлении структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории; разработке исторических и дидактико-методических основ современного школьного курса новейшей истории.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и поэтапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах методистов и учителей истории, проводившихся в Республиканском, Московском городском и областном институтах повышения квалификации работников образования а также во многих регионах, в том числе - в Архангельске, Волгограде, Иркутске, Калуге, Костроме, Новгороде Великом, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске, Улан-Удэ, Челябинске, Чите. Работа на семинарах строилась по принципу педагогического диалога, осуществлялось анкетирование учителей. На протяжении 1980-1990-х гг. автор систематически читала лекции по актуальным вопросам преподавания истории для учителей Москвы и Московской области.

Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подго-

15 товленных и изданных как в составе научных коллективов, так и индивидуально:

проектах образовательных стандартов по истории для основной и полной средней школы (1993-1999 гг.);

учебных программах и тематическом планировании по истории (1991-1999 гг.);

учебнике по новейшей истории для 9 класса основной школы (1999 г.) и ряде пособий для учащихся (1995-1999 гг.);

методических пособиях для учителей (1988-1999 гг.);

материалах для проверки знаний школьников по истории (1996-1999 гг.);

статьях в журналах "Педагогика", "Преподавание истории в школе", "Обществознание в школе".

Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике

Учебный предмет- одно из основных образовательных понятий. Несмотря на это, а возможно именно в силу этого существует немало различных его толкований. Более того, на каждом новом этапе развития школы вопросы об учебных предметах, принципах их построения привлекают особое внимание, получают новые решения.

Прежде чем обратиться к их рассмотрению в данном исследовании, представляется целесообразным принять исходную трактовку названного понятия. Учебный предмет - это основная единица школьного учебного плана, предусматривающая Освоение учащимися определенной совокупности знаний, сферы деятельности. Именно это определение используется нами в качестве исходного. Что же касается академических дефиниций, то они представляют собой объект историко-педагогического анализа. Например, в 60-е гг. учебный предмет определялся в отечественной педагогической литературе как "дидактически обоснованная система знаний, умений, навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении"1, что отражало педагогизированный "наукоцентристский" подход. В конце 90-х гг. он трактуется как "основная структурная единица учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации содержания образования"2. В мировой педагогике известны также и другие подходы, например, так называемый "проблемоцентризм". Он предполагает создание междисциплинарных (интердисциплинарных) учебных предметов, системообразующим основанием которых служит. та или иная общая категория (явление) или проблема. В последние годы курсы такого рода разрабатываются и в отечественной педагогике. В силу этого толкования учебного предмета, принятые в 60-е годы, представляются сегодня несколько односторонними. Вместе с тем в них отражена существенная проблема, над которой работали и продолжают работать российские педагоги - соотношение науки (научного знания) и учебного предмета3.

Отправным моментом в современном рассмотрении этой проблемы стала середина 1940-х гг., когда появилась серия публикаций, обосновывавших новые для тех лет подходы. Речь идет прежде всего о статьях М. Н. Скаткина. Отмечая, что содержание учебного предмета черпается из соответствующей науки, он писал: "неправильно рассматривать учебный предмет, как механически уменьшенную, систематизированную копию науки, передающую все ее содержание и в той же последовательности, но только в уменьшенном, сжатом виде"4. Различия науки и учебного предмета автор видел не только в объеме и логике изложения материала, но и в разном уровне и механизмах формирования понятий. Специально говорилось о необходимости учитывать возможности и особенности "восприятия и переработки знаний учащимися". Здесь же определялись главные критерии отбора "основ наук" для школьного предмета. Это должны быть знания "достаточные для целей общего образования, формирования мировоззрения, для подготовки к успешному продолжению образования в высшей или средней профессиональной школе, для самообразования и практической деятельности"5. Названные критерии, что было очень важно, носили общепедагогический характер, выводились из задач социального и личностного становления и развития учащихся.

В последующих публикациях М. Н. Скаткина были изложены и методологические требования к содержанию учебного предмета. В их числе назывались принципы историзма, партийности, активного подхода к действительности. Подчеркивалось также, что должны быть созданы условия для того, чтобы учащиеся овладели теорией, правильной оценкой изучаемых явлений.

Одну из своих статей середины 40-х гг. М. Н. Скаткин посвятил вопросу о том, какие области научных знаний должны изучаться в общеобразовательной школе. Он назвал набор основных учебных предметов, которые следовало включить в учебный план.

История; Конституция СССР с элементами законоведения; экономическая география; техника; педагогика; русский язык; литература; иностранные языки.

была поставлена также проблема соотношения научной и дидактической систем знаний, "переработки" первой во вторую. Он писал: "Система учебного предмета, имея конечной целью привести учащихся к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образования и развития научных понятий в сознании учащихся"7.

Рассмотрение в названных работах проблемы "наука - учебный предмет" было сколь новаторским для своего времени, столь же и разсторонним. Здесь излагались идеи и подходы, впоследствии воплотившиеся в важнейшие направления педагогических исследований.

Очередная веха в разработке проблемы "наука - учебный предмет" приходится на середину 1960-х гг. Именно тогда по инициативе НИИ общего и политехнического образования АПН СССР и журнала "Советская педагогика" была проведена дискуссия по названной проблеме 8. Исходной посылкой в обсуждении стало положение об учебном предмете как "дидактической переработке данных науки" (Ф. Ф. Королев). Однако участники дискуссии подходили к этой переработке по-разному. С одной стороны, внимание было обращено на то, что значительную роль в учебных предметах должны играть не только совокупности фактов, но и основные теоретические положения, логика и методы, то есть, познавательный инструментарий соответствующих наук (об этом говорили С. И. Иванов, А. И. Янцов, И. И. Логвинов). В других выступлениях приоритетное место в школьном предмете отводилось учебной деятельности учащихся, "вводящей" их в различные области знания (В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. П. Щедро-вицкий). Показателен, например, такой тезис Г. П. Щедровицкого: "... в каждом учебном предмете должны быть части, которые ориентированы именно на то, чтобы строить деятельность. И, может быть, в каждом учебном предмете именно это - самое главное"9.

История в системе научного знания и школьного образования

Вопрос о месте истории в системе научного знания, ее предмете, характере, функциях неизменно остается в центре внимания как самих историков, так и философов, представителей других наук о человеке и обществе. Ему нередко сопутствует и более жесткий вопрос: является ли история наукой вообще? Последний обращен и к историческому знанию прошлых столетий, и, особенно, к историографии XX века - в связи с трудностями и противоречиями исторического познания новейшей эпохи.

Для того, чтобы определить свое отношение к этим вопросам, необходимо вспомнить о пути, пройденном историей. Первоначально это было прежде всего историописание в значении "рассказ", "свидетельство о происшедшем". Античная история определяется в большинстве современных работ по философии и методологии истории как практическая, "прагматическая" по доминирующим целям и поучительная по функциям ("история - учитель жизни"). Отмечается наличие в ней значительных мифологических и поэтических элементов, слитность информации о разных сторонах жизни и деяний людей. Появление в западноевропейских исторических сочинениях в конце XVII-XVIII вв. критического подхода к источникам положило начало новому этапу - "критической истории". Целью ее провозглашался поиск истины. Эту качественную перемену характеризовали слова Вольтера: "история - сообщение о фактах, принимаемых за правдивые, в отличие от сказки, которая рассказывает о фактах неправдивых или ложных". Сходное определение встречаем у современного ученого: "История на 97 чинает свое оформление в науку с разграничения между тем, "как было дело" и "как не было"1. В процессе становления и развития исторической науки в XVIII - XIX вв. создавались основы критики источника, установления и исследования фактов, возникли вспомогательные дисциплины. История приобрела базу и познавательный инструментарий, присущие эмпирической науке. Одновременно делались попытки использовать исторический материал для составления общей философской картины мира. Одним из первых наиболее значительных опытов такого рода стала философия истории человечества, созданная Г. Гегелем. Другой, не менее известный пример - концепция всемирно-исторического процесса, выдвинутая К. Марксом. В предложенных ими версиях, при значительном различии философских позиций, было общее свойство: истории придавался высокий мировоззренческий смысл, роль связующего звена в картине мирового развития.

Важнейшим, качественно новым этапом в развитии исторической науки стала вторая половина XIX в. Именно тогда возникла и постепенно выделилась в самостоятельную отрасль теория исторического знания и познания, были поставлены вопросы об универсальных общественных и собственно исторических законах, о природе исторического факта и объяснения и др2. Некоторые исследователи считали рубежным периодом в развитии исторической науки конец XIX - начало XX вв.3 В связи с возраставшей специализацией знаний о человеке и обществе, развитием психологии, социологии одной из актуальных для того времени проблем стало соотношение истории и других гуманитарных дисциплин. С появлением новых научных отраслей обогатилось и историческое знание.

XX век принес значительное расширение спектра исторических исследований. Наряду с традиционной политической историей в сферу интересов ученых-историков прочно вошла история социальная и эко номическая. Ей отдали дань не только марксисты, но и представители некоторых других течений, например, французской "новой исторической школы". Качественно новое раскрытие в историографии новейшего времени получила история материальной и духовной культуры человечества. Во второй половине века заметным явлением стали междисциплинарные исследования - на стыке истории и психологии, истории и социологии, историко-антропологические и др. Взаимодействие наук о человеке и обществе сказалось и в обогащении исследовательских методов. Историки стали применять социологический и психологический инструментарий, методы количественно-статистического анализа и др. С другой стороны, можно было отметить "историзацию" трудов по социологии, психологии, географии и т. д.

Таким образом, с течением времени история изменяла свой облик. Мы можем выделить, по меньшей мере, четыре ее качественных состояния, наступавших одно за другим: а) история повествовательно-поучительная, б) познавательно- критическая, в) мировоззренческая, г) одна из составляющих в системе научного знания. Названные, доминировавшие в разные эпохи черты исторического знания не отменяли предшествующие, а наслаивались, "надстраивались" над ними, олицетворяя магистральную линию развития науки. Достижение высокого научно-системного уровня исторических исследований не означало отказа от "исконных" проблем описания исторического факта, анализа и критики источников и др.

В конце XX века историки продолжают обсуждать многие из вопросов, поставленных столетие назад: что представляет собой предмет исторического познания; существуют ли исторические законы и как они соотносятся с законами, изучаемыми философией, социологией, естественными науками; способна ли история отражать объективную реальность и раскрывать истину и т. д. Очевидно, и сейчас не утратило смысла утверждение, высказанное в середине нашего века М. Блоком: "...состарившаяся, прозябавшая в эмбриональной форме повествова 99 ния, долго перегруженная вымыслами, еще дольше прикованная к событиям, наиболее непосредственно доступным, как серьезное аналитическое занятие история еще совсем молода"4.

Взгляды современных историков на познавательные и мировоззренческие проблемы представляемой ими науки, при всей их неоднозначности и противоречивости, существенным образом влияют на определение основ истории как школьной учебной дисциплины.

Одна из таких проблем - предмет исторической науки. Господствовавшая в отечественной историографии в течение нескольких десятилетий традиция выводила предмет истории из основ марксистского обществознания. Приведем в качестве авторитетного для того времени суждения высказывание академика Е. М. Жукова: "Как марксистская теоретическая социология - исторический материализм, так и наука истории изучают общество в его целостности и развитии. Но имея один и тот же предмет исследования, исторический материализм и историческая наука подходят к нему под разным углом зрения"5. Это различие усматривалось в том, что исторический материализм раскрывает логику, сущность, общие и специфические законы функционирования и развития общества по ступеням общественно-экономических формаций, а историческая наука "изучает общественный прогресс во всем многообразии его проявления". Венчающий все рассуждение вывод: исторический материализм - теоретическая основа марксистской исторической науки. Вопрос о том, что собой представляла история как наука до появления или за пределами исторического материализма отодвигался на второй план. Формулировки, подобные приведенным выше, господствовали в 50 - 70-е годы во всех жанрах отечественной исторической литературы - от теоретических монографий до учебных пособий и справочно-энциклопедических изданий. В начале 80-х гг. М. А. Барг отмечал, что в отечественной научной литературе нет обще принятого определения предмета и целей исторической науки или есть такие определения, которые не позволяют отделить предмет истории от предмета марксистской философии. При этом, как подчеркивал историк, в названной связке истории отводилась функция "собирательницы" сырого материала6.

С середины 80-х годов в публикациях по методологии истории отчетливо проявляется стремление по-новому представить место истории в системе общественных наук, специфику исторического познания. А поскольку одним из определяющих для ученых-марксистов критериев научности знания является способность последнего раскрывать законы движения, развития изучаемой стороны действительности, то в центре внимания оказался вопрос об исторических закономерностях, о "размежевании" истории и философии в этой сфере. Этому вопросу была посвящена широкая научная дискуссия еще в середине 60-х гг., теперь он вновь рассматривался во многих методологических исследованиях. Авторы, отстаивавшие существование собственно исторических закономерностей, трактовали их как "промежуточные" между общими законами и категориями исторического материализма и исследовательской методикой историка (М. А. Барг), принадлежащие к "теории среднего уровня" (Б. Г. Могильницкий). Предлагались разные критерии выделения исторических закономерностей. В одних случаях это было отражение сущности особенного, внутриформационной разновидности во всемирно-историческом процессе (М. А. Барг). В других - историческими законами были названы "законы исторических ситуаций", отражающие действие общесоциологических законов (Л. Е. Кертман). А. И. Ракитов подчеркивал, что способ выведения исторических законов - эмпирическое обобщение7. И. Д. Ковальченко высказал тезис о том, что специфика истории - не в степени общности откры ваемых ею законов, а в том, как и для чего они раскрываются, в конкретности их выражения8.

Длительное обсуждение пока не привело к общепринятому пониманию, тем более - дефиниции исторической закономерности, закона. Вместе с тем оно весьма своеобразно сказалось на определении самого предмета изучения истории: он был сведен именно и почти исключительно к закономерностям исторического развития. Это видно из формулировок, встречавшихся как в научных монографиях: "Историческая наука изучает закономерности пространственно-временного развертывания всемирно-исторического процесса"9, так и в учебных пособиях: предмет истории - "закономерности общественной жизни в конкретных формах и в пространственно-временных критериях"10.

Некоторые исследователи пытались дать более широкие определения. Так, по мнению Б. Г. Могильницкого, предметом истории как науки являются "1) закономерности исторического развития и 2) историческая деятельность человека"11. Здесь, по-видимому, сказалось основательное изучение методологических позиций зарубежных марксистских и немарксистских историков. Их интерес к человеку и его деяниям как главному предмету исторического изучения не остался незамеченным и в целом "не вызвал возражений" у советского историка, тем более, что именно К. Маркс в свое время заметил: "история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека". Неприемлемость немарксистского подхода состояла, по мнению Могильницкого, в "идеалистической, психологической доминанте в рассмотрении человека"12.

Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса

Изучение новейшей истории является завершающим этапом школьного исторического образования в целом и в рамках отдельных концентров. Миссия хронологического и содержательного заключения действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.

Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.

Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно велика идеологическая составляющая, что объяснялось изначально заданным конъюнктурным характером курса. Вместе с тем, в 70-е годы несколько расширился круг педагогических целей, рассматривалась совокупность задач образования, воспитания и развития школьников.

В 90-е годы после отказа от прежних идеологических установок вопрос о целеполагании для школьных курсов истории вновь оказался на повестке дня. При этом проблема заключалась, на наш взгляд, не столько в замене одного набора идей другими, сколько в обосновании системы образовательных задач, отвечающей потребностям современной школы. Решая эту проблему применительно к конкретному курсу, необходимо учитывать: а) структуру педагогических целей; б) общие задачи учебного предмета; в) место в нем данного курса.

Структура целей в отечественной педагогике последних десятилетий была представлена триадой - образование, воспитание, развитие. В упоминавшейся выше классификации, предложенной чехословацкими педагогами выделялись три сферы целеполагания в преподавании истории - познавательная, оценочная и деятельностная. Сравнивая две структуры, можно отметить, при различии терминологии, определенное совпадение, "наложение" понятий по трем группам: 1) образование - познание; 2) воспитание - оценочная сфера (чехословацкие педагоги включали в нее как оценочную деятельность, так и убеждения, мировоззрение); 3) развитие (в отечественной практике речь шла о формировании общеучебных и специально исторических умений и навыков) - деятельность. Определяя свое отношение к структуре целей, назовем две основные сферы - познание и мировоззрение. Что касается деятельности, она, на наш взгляд, выделена в приведенных классификациях особую сферу нарочито. Авторам важно было подчеркнуть в целеполагании роль деятельности школьников, что было для своего времени весьма значимым шагом, позволявшим перейти от номенкла-турно-сциентистских позиций к собственно педагогическим. По существу же деятельностная сфера в российском опыте преподавания ис 223 тории была представлена умениями анализировать, сравнивать, обобщать исторические факты, навыками оценочной деятельности, в чехословацком - предполагала "ориентацию в современной действительности" и применение мировоззренческих представлений в различных общественных ситуациях. В том и другом случае она практически неотрывна от познания. Это наблюдение еще раз убеждает в том, что деятельность следует рассматривать не как особую, отдельную сферу, наряду с познанием и мировоззрением, а как основу, форму осуществления, развития последних. И опыт познания и мировоззрение складываются в деятельности. Отсюда необходимость представлять их в целеполагании в совокупности объектно-предметных и субъектно-деятельностных характеристик.

Об общих задачах изучения истории в школе сказано в предыдущей главе. При концентрической структуре исторического образования каждая ступень - 5-9 классы и 10-11 классы, имеет свой круг задач. Для основной 9-летней школы это:

Ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества, многообразии форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом;

Выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности;

Развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.); применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий;

Формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гу 224 манизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;

Развитие гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное достояние своей страны и всего человечества.4

В 10-11 классах предполагается дифференцированное изучение истории в школах и классах разных профилей, отсюда - вариативность целеполагания. Инвариантные, общие для всех профилей задачи курсов истории на старшей ступени, на наш взгляд, состоят в том, чтобы:

Формировать у учащихся целостные представления об истории человечества, месте в ней истории России, населяющих ее народов;

Развивать у старшеклассников умения самостоятельно анализировать и оценивать события прошлого и настоящего, определять свое отношение к ним;

Способствовать социализации молодых людей, осознанию ими своей принадлежности к определенной государственной, культурной, этнонациональнои общности и вместе с тем пониманию многообразия современного мира, необходимости диалога между представителями разных культур;

Цели обучения	Содержание обучения	Организация процесса обучения	Результаты обучения
Деятельностьучителя	Деятельностьучащихся
Формулируются три группы целей: 1. 1.Образовательные – они направлены на формирование знаний об исторических фактах. Сформулировать обучающую цель урока – это значит определить его главную идею и раскрывающие ее основные события, явления, которые должны быть усвоены учениками. При этом важно продумывать и учитывать уровень знания, на котором будет проходить усвоения каждого исторического факта (уровень представлений, уровень понятий, уровень идей и закономерностей исторического процесса).Развивающие – формирование общих и предметных умений. Определяя развивающие цели урока следует опираться на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывать, какими умениями реально владеют учащиеся данного класса и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности. Воспитательные – формирование нравственности, т.е. формирование ценностных отношений (знаний, чувств, оценочных суждений).	- система исторических фактов, изложенных в хронологической последовательнос-ти;-установление причинно-следственных связей между историческими фактами;- установление локальных связей;- установление временных связей;- установление закономерностей исторического процесса (теоретический уровень); - определение научно-обоснованных критериев отбора содержания, глубины их раскрытия, логики изложения (принципы построения курсов).	-способы передачи учебной информации руководство ее усвоениемучащимися;-овладение учителем профессиональными умениями: · как учителя истории (речь, текст и т.д.); · как организато-ра деятель-ности уча-щихся.	Деятельность учащихся может быть организована на трех уровнях:-репродуктивном;-частично-поисковом;творческом; Деятельность учащихся направлена на усвоение знаний, умений, присвоение ценностных отношений.	Критерииоценки методов и процесса обучения в целом:- объем;- научность;- глубина; - прочность историч.знаний; -способ-ность учащихся оперировать знаниями и умениями; - способ-ность приобретать знания из разных источников; -способность учащихся ориентироваться в исторической действительности и в современной жизни; -уровень исторического мышления (степень развития творческого и воссоздающего воображения, память, речь и т.д.);

Итак, результаты обучения обеспечиваются:

Правильно поставленными целями;

Научным отбором содержания;

Оптимальной организацией процесса обучения.

Критериями результативности школьного исторического образования могут выступить компоненты школьного исторического образования:

· сформированность знаний;

· сформированность умений, навыков;

· сформированность ценностных отношений, которые отражают уровень воспитанности и общего развития школьников.

Таким образом, методика исследует все компоненты процесса обучения истории, чтобы дать учителю ответы на три основных вопроса:

1. Зачем учить истории школьников, т.е. какие цели нужно и можно ставить с учетом возрастных особенностей и познавательных возможностей учащихся?

2. Чему учить на уроках истории, т.е. каков оптимальный отбор содержания материала и какова структура курса истории в школе?

3. Как учить истории учащихся, т.е. какими способами наиболее эффективно осуществлять учебную деятельность?

Задачи методики обучения истории вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук и заключаются в следующем:

Вооружение учителя содержанием школьного предмета, правилам отбора содержания;

Отбор оптимальных методических приемов обучения школьников (с учетом возраста);

Выявление методических условий развития мышления учащихся в процессе обучения истории;

Выявить нравственный потенциал курсов истории, определить методические условия осуществления нравственного воспитания учащихся;

Выявление методических условий для решения в единстве трех целей: обучения, воспитания, развития.

1. 2. Связь методики обучения истории с психолого-педагогическими и специальными науками.

Стать мастером педагогического труда, найти свой путь поможет учителю педагогика, психология, методика, история и другие науки.

Рассмотрим связь методики обучения истории как науки и исторической науки . Следует учитывать, что историческая наука не равнозначна преподаванию истории в школе. История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. Школьный курс истории не включает все разделы этой науки: всей историографии, этнологии, вспомогательных исторических дисциплин, не включены дискуссионные вопросы, курс лишен подробностей. В школьном курсе истории предлагаются основы исторического процесса. При этом нельзя забывать о социальном смысле истории. Американский историк Герберт Аптекер писал, что “нет более чувствительной сферы интеллектуальной деятельности, чем историческая наука. Ложь при истолковании прошлого приводит к провалам в настоящем и готовит катастрофу будущего”.

Общее между методикой обучения истории и исторической наукой:

- методологическая основа – теория познания, т.е. единый путь познания (от конкретных фактов к обобщению и к познанию новых фактов).

Различия:

- предмет изучения (история как наука в качестве предмета изучает процесс развития общества; методика обучения истории - процесс обучения истории в школе);

- задачи (основной задачей исторической науки является раскрытие закономерностей исторического развития, а задачей методики обучения истории – раскрытие закономерностей процесса обучения истории, воспитания и развития учащихся);

- методы исследования (так, историческая наука предполагает исследование источников, документов, а методика обучения истории - наблюдение, эксперимент).

Методика обучения истории тесно связана с педагогикой . Педагогика – это наука об образовании. Являясь неотъемлемой частью педагогики, дидактика изучает общие законы процесса обучения в школе. Методика обучения истории изучает эти закономерности и применяет к определенному предмету. Методику называют частной дидактикой, т. е. методика относится к педагогическим наукам.

Общее методики обучения истории с дидактикой: цели, педагогические законы (см. компоненты процесса обучения истории), методы исследования. Однако, следует учитывать, что методика – это такая отрасль педагогической науки, которая прокладывает «мост» от теории к практике. Но это «мост с двусторонним движением» (Е.Е. Вяземский), так как большое значение для методики имеет изучение педагогического опыта. Описывая и обобщая педагогический опыт, методика получает эмпирический материал для теоретических исследований, находит в практике подходы к решению актуальных задач. Таким образом, соединяя воедино знания конкретной науки со своими специфическими законами, методика разрабатывает методы оптимального обучения школьников.

Не менее важное значение имеют для методики обучения истории данные психологии. В процессе обучении яистории знания, умения, навыки, ценностные отношения учащихся формируются на основе получения ими определенной информации извне и внутренней переработки ее воприятием, воображением, памятью. «Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Значит они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности Их нельзя получить. Но они должны получиться в результате психической активности самого учащегося…» (Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. – М., 1973. с.173). Только то, что прошло через такую переработку, усваивается учеником, оставляет определенный след в его сознании, формирует его знания и личность.

При исследовании учебной деятельности школьников методика учитывает закономерности их психического развития. Однако, эти закономерности по разному проявляются в обучении истории и другим учебным предметам и даже при усвоении разного по характеру исторического материала – фактического, понятийного, хронологического.

Общим для методики обучения истории и психологии является методологическая основа – теория познания. Но психология изучает общие законы психологической деятельности человека. Методика изучает эти закономерности применительно к определенному предмету. Методика базируется на психической деятельности учащихся в той мере, в какой это связано с усвоением исторического материала (с формированием исторических представлений, понятий). Раскрыть закономерности процесса обучения истории можно на основе данных возрастной психологии.

Методика обучения истории связана и с другими науками, например, с философией и ее разделом – этикой. Эта наука предоставляет знания о ценностях, а методика предлагает пути формирования ценностных отношений школьников. Логика акцентирует внимание на причинно-следственных связях, а методика предлагает методические условия для подведения учащихся к пониманию причинно-следственных связей.

Итак, методика обучения истории развивается на стыке многих наук. Но в то же время - это самостоятельная педагогическая наука.

Транскрипт

1 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, НГУ) Гуманитарный факультет Программа рассмотрена Утверждаю на заседании кафедры декан гуманитарного г. факультета, профессор Зав. кафедрой, Л. Г. Панин Основная образовательная программа высшего образования ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (72 час., 2 з.е.) Направление подготовки История Квалификация (степень) выпускника магистр форма обучения очная 2011

2 Аннотация на курс «Методика преподавания истории в высшей школе» для магистров, обучающихся по специальности «История» Программа курса «Методика преподавания истории в высшей школе» составлена в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки академического магистра по направлению История в целях обеспечения реализации учебного процесса в НГУ. Курс «Методика преподавания истории в высшей школе» органично входит в блок дисциплин, составляющих учебную программу магистратуры. Его цели и задачи вытекают из ее актуальности и значимости в формировании компетентностного подхода к подготовке магистра-историка. В системе социально-гуманитарного образования: курс выступает как важный фактор формирования у аспиранта необходимых знаний и навыков в сфере вузовского преподавания истории. В общепрофессиональной подготовке курс относится к циклу общепрофессиональных дисциплин подготовки специалиста и позволяет обеспечить формирование базовых знаний по методике вузовского преподавания. Цель курса: теоретическая и практическая профессиональная подготовка аспирантов к преподаванию предмета «История» в высших учебных заведениях. Данная цель достигается через изучение основных тенденций развития высшего исторического образования, его содержания, методов формирования системного профессионального мышления, знания о технологиях организации обучения широкопрофильного специалиста. В процессе изучения курса реализуется ряд важнейших задач: - практическое использование знаний основ педагогической деятельности в преподавании курса истории на всех уровнях общего и профессионального образования; - анализ и объяснение политических, социокультурных, экономических аспектов, роли человеческого фактора, цивилизационной составляющей исторического процесса; - изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся общеобразовательных учреждений высшего профессионального образования; - организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям, и отражающих специфику предметной области; - проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса; - проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; - овладение разнообразными образовательными технологиями, методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала; - овладение аспирантами методами формирования умений самостоятельной работы, профессионального мышления и развития творческих способностей студентов; - овладение аспирантами основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессе; - формирование представления у аспирантов о «кухне» историка-исследователя. Овладение студентами умением всестороннего и глубокого анализа исторических источников и специальной научной литературы, привитие навыков научно-исследовательской работы, умения грамотно излагать свои мысли и вести дискуссию (что особо важно для преподавательской работы). Изучение дисциплины базируется на общеметодологической подготовке, получаемой в ходе изучения дисциплин цикла общественных наук. Работа студента здесь складывается, прежде всего, из изучения им своих записей лекций, специальной литературы и источников. Объем и содержание данного курса определены рабочей программой. Общая трудоемкость курса составляет 2 зачетных единицы, 72 часа. Из них аудиторных занятий - 36 часов (лекции 34 часа, консультации 2 часа), самостоятельная работа студентов 36 часов.

3 Программа курса «Методика преподавания истории в высшей школе» составлена в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки академического магистра по направлению История в целях обеспечения реализации учебного процесса в НГУ. Автор: Пиков Геннадий Геннадьевич, доктор культурологии, профессор 2. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы. Цель освоения дисциплины: Дисциплина предназначена магистрам отделения истории гуманитарного факультета. Курс «Методика преподавания истории в высшей школе» органично входит в блок дисциплин, составляющих учебную программу магистратуры. Его цели и задачи вытекают из ее актуальности и значимости в формировании компетентностного подхода к подготовке магистра-историка. В системе социально-гуманитарного образования: курс выступает как важный фактор формирования у аспиранта необходимых знаний и навыков в сфере вузовского преподавания истории. В общепрофессиональной подготовке курс относится к циклу общепрофессиональных дисциплин подготовки специалиста и позволяет обеспечить формирование базовых знаний по методике вузовского преподавания. Цель курса: теоретическая и практическая профессиональная подготовка аспирантов к преподаванию предмета «История» в высших учебных заведениях. Данная цель достигается через изучение основных тенденций развития высшего исторического образования, его содержания, методов формирования системного профессионального мышления, знания о технологиях организации обучения широкопрофильного специалиста. В процессе изучения курса реализуется ряд важнейших задач: - практическое использование знаний основ педагогической деятельности в преподавании курса истории на всех уровнях общего и профессионального образования; - анализ и объяснение политических, социокультурных, экономических аспектов, роли человеческого фактора, цивилизационной составляющей исторического процесса; - изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся общеобразовательных учреждений высшего профессионального образования; - организация процесса обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям, и отражающих специфику предметной области; - проектирование образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса; - проектирование образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; - овладение разнообразными образовательными технологиями, методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала; - овладение аспирантами методами формирования умений самостоятельной работы, профессионального мышления и развития творческих способностей студентов; - овладение аспирантами основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессе; - формирование представления у аспирантов о «кухне» историка-исследователя. Овладение студентами умением всестороннего и глубокого анализа исторических источников и специальной научной литературы, привитие навыков научно-исследовательской работы, умения грамотно излагать свои мысли и вести дискуссию (что особо важно для преподавательской работы). 3

4 Изучение дисциплины базируется на общеметодологической подготовке, получаемой в ходе изучения дисциплин цикла общественных наук. Работа студента здесь складывается, прежде всего, из изучения им своих записей лекций, специальной литературы и источников. Объем и содержание данного курса определены рабочей программой. 2. Место дисциплины в структуре образовательной программы. Учебный курс «Методика преподавания истории в высшей школе» относится к вариативной части Блока 1 «Дисциплины (модули)» образовательной программы магистратуры по направлению История. Курс занимает свою нишу в системе тех дисциплин, которые читаются на факультете. Имея тесные связи с другими общими курсами, он дает возможность компаративистского исторического и историографического анализа, развивая их и одновременно формируя свою специфическую область знания. Структура учебного курса в целом полностью соответствует сложившимся в данной области проблемам и требуемому стандарту, что нашло свое выражение в основных разделах и темах курса. Для изучения дисциплины необходимы знания, умения и компетенции, полученные обучающимися при изучении базовых общекультурных и исторических дисциплин: «История средних веков», «Методология истории», «Политология». Освоение дисциплины необходимо как предшествующее или параллельное при изучении следующих курсов: «История культуры», «Философия». Для изучения дисциплины необходимы также знания, умения и компетенции, полученные обучающимися в средней общеобразовательной школе. В результате обучения по дисциплине студент должен достигнуть следующих результатов образования: Знать - современные тенденции развития образовательной системы; - основы педагогической деятельности в преподавании курса истории в общеобразовательной школе (на всех уровнях), а также в учебных заведениях, дающих среднее специальное и высшее образование; - современные методологические принципы и методические приемы исторического исследования; - достижения современной педагогической науки в области школьного и высшего профессионального образования; - критерии инновационных процессов в образовании; - принципы проектирования новых учебных программ и разработки инновационных методик организации образовательного процесса; - принципы использования современных информационных технологий в профессиональной деятельности. Уметь - осваивать ресурсы образовательных систем и проектировать их развитие; - внедрять инновационные приемы в педагогический процесс с целью создания условий для эффективной мотивации обучающихся; - интегрировать современные информационные технологии в образовательную деятельность; - выстраивать и реализовывать перспективные линии профессионального саморазвития с учетом инновационных тенденций в современном образовании; - сотрудничать с представителями других областей знания в ходе решения научноисследовательских и прикладных задач; - самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности новые знания 4

5 и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять своё научное мировоззрение; - использовать в исторических исследованиях тематические сетевые ресурсы, базы данных, информационно-поисковые системы. Иметь представление - о современных методах и методике преподавания истории в высшей профессиональной школе; - о способах анализа и критической оценки различных теорий, концепций, подходов к построению системы непрерывного образования; - о способах пополнения профессиональных знаний на основе использования оригинальных источников, в том числе электронных и на иностранных языках, из разных областей общей и профессиональной культуры; - о технологиях проведения опытно-экспериментальной работы, участия в инновационных процессах. - о навыках поиска необходимой информации в электронных каталогах и в сетевых ресурсах; - об искусстве ведения дискуссии, логичном и аргументированном изложении своих мыслей. Полученные знания и умения призваны сформировать у студента способности компетентно формулировать и решать задачи, возникающие в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности в области медиевистики, проводить самостоятельное исследование, творчески применяя известные и разрабатывая новые методы и методики. Перечисленные результаты образования являются основой для формирования следующих компетенций: общекультурными компетенциями: 1) способностью к коммуникации в устной и письменной формах для решения задач межличностного и межруппового взаимодействия (ОК-5). 2) способностью работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6). профессиональными компетенциями (ПК) в педагогической деятельности: способностью к проведению учебных занятий по истории средних веков в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях (ПК-5); умением готовить учебно-методические материалы для проведения занятий и внеклассных мероприятий на основе существующих методик (ПК-6); в научно-исследовательской деятельности: владением навыками подготовки научных обзоров, аннотаций, составления рефератов и библиографий по тематике проводимых исследований, приемами библиографического описания; знание основных библиографических источников и поисковых систем (ПК-3); владением навыками участия в научных дискуссиях, выступления с сообщениями и докладами, устного, письменного и виртуального (размещение в информационных сетях) представления материалов собственных исследований (ПК-4). 5

6 Семестр Неделя семестра 4. Содержание дисциплины «Методика преподавания истории в высшей школе», структурированное по темам (разделам) с указанием отведенного на них количества астрономических часов и видов учебных занятий Общая трудоемкость дисциплины составляет 2 зачетных единицы, 72 часа. Из них на контактную работу с преподавателем 36 час. (лекции 36 час.), на самостоятельную работу студентов - 36 часов. п/ п Раздел дисциплины 1. Современное развитие высшего образования в России и за рубежом. 2. Проектирование образовательного процесса. 3. Лекция как форма организации учебного процесса в высшей школе. 4. Семинарские занятия в высшей школе. 5. Инновационные технологии реализации учебного процесса. 6. Самостоятельная работа студентов (СРС). 7 Основы педагогического Виды учебной работы, включая самостоятельную работу студентов и трудоемкость (в часах) Ле кц ии Форма промежуточной аттестации (по семестрам) всего Семинары Самост. раб Формы текущего контроля успеваемости (по неделям семестра) контроля в высшей школе. 8 Психология высшей школы Консультации Итого Зачет СОДЕРЖАНИЕ КУРСА 1. Современное развитие высшего образования в России и за рубежом. Роль высшего образования в современной цивилизации. Место университета в российском образовательном пространстве. Фундаментализация образования в высшей школе. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. Интеграционные процессы в современном образовании. Воспитательная компонента в профессиональном образовании. Информатизация образовательного процесса. Болонская система и Российская высшая школа. 2. Проектирование образовательного процесса. Этапы и формы педагогического проектирования. Классификация технологий обучения высшей школы. Проектирование целей обучения на основе диагностических подходов. Учение как деятельность образовательного процесса. Проектирование содержания обучения. Учебно-нормативные документы, организующие 6

7 реализацию целей обучения. Проектирование содержания учебного предмета как дидактическая задача. Проектирование содержания учебных предметов по истории. 3. Лекция как форма организации учебного процесса в высшей школе. Роль и место лекции в вузе. Структура лекции. Оценка качества лекции. Развитие лекционной формы в системе вузовского обучения. Новые лекционные формы: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция пресс-конференция. Основы подготовки лекционных курсов по истории. Письменный текст как средство организации и передачи информации. Проектирование описательного учебного текста лекции. Методические аспекты изложения лекционного текста. Психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке и чтении лекции. Специфика коммуникативной культуры педагога на лекции. Культура речи. Выбор грамматических форм и конструкций. Слагаемые ораторского искусства. Особенности психологии ораторского труда. Сущность и генезис педагогического общения. Стили педагогического общения. Диалог и монолог в педагогическом общении. Содержание и структура педагогического общения. Особенности педагогического общения в вузе. 4. Семинарские занятия в высшей школе. Цель практических занятий. Структура практических занятий. Типы семинаров и особенности их организации, при изучении курсов по истории. Просеминар. Семинар. Спецсеминар. Семинар как взаимодействие и общение участников. Новые семинарские формы: семинар-исследование, семинар-дискуссия, семинар «круглый стол», семинар «карусель», «мозговой штурм», «деловая игра». Критерии оценки семинарского занятия. 5. Инновационные технологии реализации учебного процесса. Информационные технологии обучения (ИТО). Краткая историческая справка. Классификация ИТО. Характеристика и способы использования автоматизированных систем обучения в подготовке специалистов в вузе. Основные типы программно-методических комплексов (ПМК) и их взаимосвязь с методами обучения. ПМК поддержки лекционного курса. ПМК моделирования процесса. Тестовые и контролирующие ПМК. Электронные учебники. Экспертные ПМК. Технология дистанционного обучения. Краткая историческая справка. Возможные подходы решения проблемы дистанционного обучения. Основные компоненты дистанционной образовательной технологии. Возможные модели дистанционного обучения. Дидактические особенности дистанционного обучения. Информационно-предметное обеспечение технологии дистанционного обучения. Технология дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций. Виртуальное обучение как смена образовательной парадигмы. 6. Самостоятельная работа студентов (СРС). Информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Внеаудиторная и аудиторная формы СРС. Индивидуальная и групповая формы СРС. Коллоквиум. Три уровня СРС. Психолого-педагогические аспекты успешности СРС. Индивидуализация, активизация СРС. Пути дальнейшего совершенствования СРС. Познавательная и исследовательская деятельность студентов. Наука и научное исследование. Исследовательская деятельность студентов как часть их профессиональной подготовки. Способы получения и переработки информации. Этапы работы над курсовыми, дипломными и диссертационными исследованиями. Проектная деятельность студентов. Тема 7. Основы педагогического контроля в высшей школе. Функции педагогического контроля. Формы педагогического контроля. Оценка и отметка. Пути повышения объективности контроля. Рейтинговая система оценки качества усвоения 7

8 учебного материала. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей студентов. Формы тестовых заданий. Этапы разработки тестов. Методы оценки критериев качества тестов. 8. Психология высшей школы. Особенности развития личности студента. Психологические особенности обучения студентов. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Психологические основы формирования системного мышления. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп. 5. Перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы обучающихся по дисциплине Данный курс очень важно с точки зрения изучения студентами исторической и культурологической проблематики, разрабатываемой на отделении истории. Его изучение будет способствовать повышению общего культурно-образовательного уровня студентов, более адекватному пониманию ими современного уровня развития науки и выполнению поставленной в Программе развития НГУ задачи на ознакомление учащихся с технологией обработки, хранения и передачи информации. Виды внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Методика преподавания истории в высшей школе»: работа над лекционным материалом; работа над учебными пособиями; изучение и конспектирование источников; написание рефератов. Перечень заданий для самостоятельной работы студента Темы рефератов Роль высшего образования в современной цивилизации. Место университета в российском образовательном пространстве. Болонская система и Российская высшая школа. Проектирование образовательного процесса. Проектирование содержания учебных предметов по истории. Лекция как форма организации учебного процесса в высшей школе. Семинарские занятия в высшей школе. Самостоятельная работа студентов (СРС) как развитие и самоорганизация личности обучаемых. Познавательная и исследовательская деятельность студентов. Основы педагогического контроля в высшей школе. Основы коммуникативной культуры педагога. Психология высшей школы. Инновационные технологии реализации учебного процесса. Информационные технологии обучения (ИТО). Информационно-предметное обеспечение технологий обучения. Технология проблемного обучения (проблемная лекция). Технология модульного обучения (лекция-беседа, диалогическая деятельность на практических занятиях). Технология дифференцированного обучения (лекция-пресс-конференция). Какую роль играет высшее образование в современной цивилизации? Как вы оцениваете место университета на российском образовательном пространстве? Как вы оцениваете возможности, которые дает информатизация образовательного процесса? 8

9 Какие проблемы перед российской высшей школой ставит присоединение к Болонской системе? Перечислите и охарактеризуйте основные этапы педагогического проектирования. Перечислите и охарактеризуйте основные формы педагогического проектирования. Какую роль в проектировании целей обучения играют диагностические подходы? Зачем необходимо проектирование содержания обучения? В чем специфика проектирования содержания учебных предметов по истории? Какое место занимает лекция в вузовском образовании? Назовите и охарактеризуйте основные лекционные формы? Назовите психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке лекции? Охарактеризуйте особенности психологии ораторского труда? В чем специфика коммуникативной культуры педагога на лекции? Какова цель использования практических занятий в высшей школе? Охарактеризуйте основные типы семинаров по истории? Что такое просеминар? Чем отличается спецсеминар от семинара? Охарактеризуйте основные новые семинарские формы. Что такое информационные технологии обучения? Охарактеризуйте основные типы ПМК. В чем специфика технологии дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций? Что такое электронные учебники? Какое место в вузовском образовании занимает самостоятельная работа студентов? Сравните внеаудиторную и аудиторную формы СРС - в чем их сходство и отличие? Назовите основные пути дальнейшего совершенствования СРС. Какую роль играют научные исследования студентов в вузовском историческом образовании? Назовите основные способы получения и переработки научной информации. Охарактеризуйте кратко основные этапы работы над научными исследованиями. Каковы функции педагогического контроля? Что такое рейтинговая система оценки качества усвоения учебного материала? Как вы оцениваете тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей студентов? Охарактеризуйте основные формы тестовых заданий. Охарактеризуйте основные методы оценки критериев качества тестов. В чем особенности развития личности студента? Охарактеризуйте кратко психологические особенности обучения студентов. Какое место в современной общественной мысли занимает философия истории? Назовите психологические особенности формирования системного мышления. 6. Фонд оценочных средств для промежуточной аттестации обучающихся Оценка результатов обучения осуществляется в ходе текущего и итогового контроля. Текущий контроль осуществляется в устной и письменной форме и связан, в том числе, с проверкой самостоятельной работы студентов. Формы текущего контроля: 1) коллективное / парное / групповое / индивидуальное собеседование по пройденным темам, анализ результатов самостоятельной работы студентов; 2) проверка законспектированной литературы / составленных тезисов / подготовленных выписок, опорных конспектов, таблиц, схем, конспектов / фрагментов; 3) проверка и обсуждение проработанной исследовательской литературы; 4) рефераты, эссе, сообщения. Формой итогового контроля с соответствии с УП является зачет. 9

10 7. Перечень основной и дополнительной учебной литературы, необходимой для освоения дисциплины Основная литература: Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории: Учебник для вузов / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М., Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов. М., Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. В 2 ч. : Учеб. пособие для вузов. М., Дополнительная литература: Беспальско В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., Психология профессиональной подготовки. СПб, Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России Аванесов В. Теоретические основы разработки знаний в тестовой форме. М., Алексюк А. Педагогика высшей школы. Курс лекций: модульное обучение. Киев, Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. М., Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы Бережнова Е.В., Краевский В. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М., Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. Пенза, Богомазов Г. Г. Методика организации познавательной и исследовательской деятельности студентов: Учебно-методическое пособие. СПб., Бойко В. В. Диалог лектора со слушателями: психологические аспекты. Л., Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Воронцов Г.А. Письменные работы в вузе: Учебное пособие для студентов. Ростов н/д., Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории: Учебник для вузов. М., Гамаюнов К. К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Л., Гапонов П. М. Лекция в высшей школе. Воронеж, Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М., Гликман И. З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. М., Горлов О. А. Анализ использования студентами свободного времени в дни самостоятельных занятий // Вестник Российского университета Дружбы народов. Серия: Экспериментальная, профилактическая и тропическая медицина Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М., Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., Дистанционное обучение и новые технологии в образовании. М., Жуков В. М. Критерий оценки деятельности преподавателя вуза // Ветеринария Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.,

11 Золотарев А. А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения. Дидактические основы создания эффективных систем обучения: Учебное пособие. М., Иудин А., Макробайт М. Студенты России и Канады (сходство и различие жизненных установок) // Высшее образование в России Кириллов В. И. Логика в выступлении лектора. М., Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М., Коджаспирова Г. М. Технические средства обучения и методика их использования. М., Козаржевский А. Ч. Мастерство устной речи лектора. М., Козьменко В. М. Роль и место экзаменов в системе контроля за качеством образования по гуманитарным и социальным наукам. М., Кони А. Ф. Советы лекторам // Кони А. Ф. Избранные произведения. М., Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России. М., Лобачев С.Л, Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. М., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., Методика преподавания обществознания в школе: Учебник для вузов / Л. Н. Боголюбов; Ред. Л.Н. Боголюбов. М. : ВЛАДОС, Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., Павлова Л. Г. Активные формы обучения лекторов полемическому мастерству. М., Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/д., Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М., Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л., Психологические и психофизические особенности студентов. М., Реан А.Л. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М., Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании. М., Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., Т. 1, Т. 2., Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России Савкова З. В. Лектор и его голос. М., Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. В 2 ч. : Учеб. пособие для вузов. М., Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебное пособие для вузов. М., Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М., Штейнберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учебно-методическое пособие. М., Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М., Эхо Ю. Письменные работы в вузах. М.,

12 Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины Хронос. Всемирная история в интернете: Мировая цифровая библиотека: Электронная библиотека РГБ: Библиотека электронных ресурсов исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова: Единая коллекция образовательных ресурсов («Российский общеобразовательный портал» (Портал «Гуманитарное образование» (Библиотека научной литературы «Гумер» (Руниверс (Библиотека сайта «Политнаука» (Отделение ГПНТБ СО РАН Центральная библиотека Новосибирского Академгородка (БИБЛИОТЕКА МАКСИМА МОШКОВА ВСЕМИРНАЯ ИСТОРИЯ ИСТОРИЯ. РУ Электронный портал «Учебно-методический комплект «Обществознание и история России» (Биографический словарь Брокгауза и Ефрона (Большая советская энциклопедия» (Описание материально-технической базы, необходимой для осуществления образовательного процесса по дисциплине. Специализированная аудитория для чтения лекций с использованием мультимедийного проектора для показа слайдов, а также интерактивной доски. В распоряжении преподавателя и студентов находятся также компьютерные классы УВЦ, укомплектованные минимум компьютерами каждый, объединенными в сетевую структуру, с выходом в Интернет. Во время занятий обеспечен также доступ студентов к электронной библиотеке и сети Интернет. Методические указания для обучающихся по дисциплине. Методические рекомендации по написанию рефератов В письменном реферате магистр должен самостоятельно разработать одну из предложенных тем и показать: в какой степени усвоены общие представления по истории религии, насколько правильно и творчески применены эти знания к рассматриваемой теме; умение самостоятельно, на основе изучения и критического анализа источников и специальной литературы определить значение выбранной темы, с возможно большей полнотой осветить все вопросы и сделать обоснованные выводы; в какой степени владеет литературным стилем и умеет правильно оформить письменную работу. Особо важную роль играет освоение источника, так как только в этом случае можно говорить об исследовательской работе. Следует заметить, что чисто реферативный характер реферата снижает его уровень и уводит студента от основной задачи. Поэтому реферат никоим образом не должен представлять собой простое изложение сведений, заимствованных из литературы. В нем должен быть проведен анализ всего материала, относящегося к данной теме и содержащегося в рекомендованных источниках, с учетом использованной литературы. Работа должна включать элементы научного анализа и в идеале по своему содержанию стремиться к научной статье, хотя это и не обязательно. 12

13 Ниже даются рекомендации, как наиболее целесообразно готовить доклад. 1. Выбор темы. Темы докладов являются оригинальными, а не типовыми, поэтому не стоит тратить время на поиск готовой работы в Internet е, даже если и удастся найти что-то созвучное с темой, это не будет соответствовать требованиям. Работа должна представлять собой самостоятельное и в идеале научное исследование. Рекомендуемая литература представляет собой лишь некий минимум, отталкиваясь от которого студент только знакомится с темой, вникает в суть поставленной проблемы. Для полноценной же работы требуется существенным образом расширять круг литературы по теме исследования. Тем более, что сам процесс поиска нужной литературы является творческим занятием, от которого в немалой степени зависит конечный результат работы. Весьма желательно, чтобы уже при выборе темы реферата студент проявил максимум самостоятельности. Труд будет намного эффективней, если студент станет работать над темой, отвечающей его собственным интересам и наклонностям. Студент не должен стремиться во что бы то ни стало выбрать такую тему, которая позволила бы ему сделать научное открытие. Надо помнить, что реферат - это форма учебной работы. Если студент сумеет сказать свое слово, выскажет свежее, оригинальное суждение, это повысит ценность работы, но это не основное требование. Студент должен прийти к тому, к чему уже пришли до него другие, но пусть он пройдет этот путь самостоятельно, отшлифует свое умение работать с материалом, овладеет приемами исследования. Окончательная формулировка темы работы, как правило, предоставляется самому студенту, но делать это можно, используя списки примерных тем. Выбрав тему, следует: ознакомиться с кругом вопросов, относящихся к ней, повторить лекционный материал и просмотреть заново, уже под иным углом зрения, специальную литературу, рекомендованную к занятиям. В результате студент должен получить четкое представление о сущности этой темы, месте и значении ее в проблематике курса; ознакомиться с обобщающими трудами. Если общая литература по какой-то теме отсутствует или она труднодоступна, можно обойтись учебными пособиями. Итогом данного этапа должен стать предварительный план реферата. Этот план лучше составлять сразу в развернутом виде, не боясь, что в дальнейшем его придется неоднократно дорабатывать, а, быть может, и перерабатывать. Составление плана уже на первоначальной стадии работы над темой крайне необходимо, ибо без него невозможно выделить круг вопросов, подлежащих исследованию, последовательность их изучения, наконец, трудно будет определить направление работы в библиотеке. План должен помочь: 3.1. раскрыть тему и найти ответы на поставленные вопросы. Каждый последующий пункт плана должен логически развивать предыдущий С помощью проблемно-хронологического подхода вычленить необходимые частные проблемы и показать, что представляло собой изучаемое явление, какие изменения оно претерпело за данный отрезок времени и чем стало в результате этих изменений. Весь собранный материал распределяется в соответствии с планом работы. В процессе анализа материала вырабатываются рабочие гипотезы - генеральная (ключевая идея) и частные - по отдельным вопросам темы. В ходе исследования одни гипотезы могут уходить как несостоятельные и появляться другие. Итогом систематизации и анализа материала, проработки на этой основе гипотез и ключевой идеи является выработка оригинальной концепции автора доклада. Студенту следует постоянно поддерживать контакт с научным руководителем, информировать его о результатах своей работы, в случае затруднений обращаться за научной и методической помощью. Если в ходе работы возникает необходимость уточнять, корректировать, 13

14 а иногда и менять тему исследования, все эти изменения определяются и вносятся также с помощью научного руководителя. 2.Составление библиографии. Большинство рекомендованных книг и статей имеется в университетской библиотеке. Если же их не окажется там, можно обратиться в Государственную публичную научнотехническую библиотеку, Областную научную библиотеку. Литературу также можно заказывать по межбиблиотечному абонементу (МБА), который имеется в университетской библиотеке. Имеющие навыки работы с компьютером могут для подготовки к занятиям успешно использовать систему Internet. Поиск литературы в библиотеке ведется по алфавитному и систематическому каталогу и каталогу периодических изданий (журналов). Поскольку уже известны точные выходные данные работ, то можно обращаться сразу к алфавитному каталогу и каталогу периодических изданий. Можно и нужно привлекать дополнительную литературу, в этом случае необходимо искать соответствующий раздел в систематическом каталоге. При затруднениях может помочь дежурный библиограф. Составление библиографии собственно исторической литературы следует начать одновременно с предварительным знакомством с вопросом. Помимо рекомендованной литературы источниками для составления списка литературы послужат библиотечные каталоги (начинать надо с систематического), сноски и библиографические ссылки в изучаемых трудах как рекомендованных, так и выявленных самостоятельно; руководствуясь ими, нужно обратиться к алфавитному каталогу. Можно обратиться к различным библиографическим справочникам и другим указателям. Таким образом, в результате большой и длительной работы по составлению библиографии накапливается множество названий книг, статей, источников и т. д. Чтобы иметь возможность ориентироваться в этом разнообразном библиографическом материале, целесообразно с самого начала завести картотеку. Она может быть на бумаге или в электронном виде. В первом случае должно стать правилом, чтобы на каждую монографию, статью, источник и т. д. заполнялась отдельная карточка. В карточке обязательно указывать фамилию и инициалы автора, полное название работы, место издания, издательство, год издания; для журнальных статей - год издания, номер журнала, страницы. Желательно, чтобы карточки заполнялись единообразно и оставалось свободное место для заметок о книге, статье (ее содержании, структуре, о том, на каких источниках она написана и т. д.). 3. Изучение литературы и сбор материала Изучение литературы: Начинать работу надо именно с изучения литературы, ибо это позволит студенту осмыслить круг тех проблем по данной теме, которые уже освещались или затрагивались его предшественниками. Это избавит его от опасности совершить «открытия», сделанные до него. При этом должно быть уделено особое внимание исходным методологическим установкам авторов изучаемых работ. Академик Н. М. Дружинин советовал «различать три круга проблем, которые вытекают из предварительного изучения литературы: 1) проблемы, поставленные и разрешенные прежними авторами, 2) проблемы, поставленные, но не разрешенные или разрешенные неверно, 3) проблемы, которые должны быть поставлены и разрешены, но выпали из поля зрения прежних авторов» 1 Помимо этого существенное значение для оценки литературы имеют и такие вопросы, как круг использованных источников, методика их исследования и т. д. Желательно после изуче- 1 Дружинин Н. М. Воспоминания и мысли историка. М.: Наука, С

15 ния соответствующей книги или статьи зафиксировать свое мнение о ней. Это можно сделать и на библиографической карточке, а при нехватке свободного места продолжить запись еще на одной - двух карточках и скрепить их. Впоследствии все эти аннотации, сделанные на библиографических карточках, могут послужить основой для составления историографического обзора. 4. Работа с историческими источниками. Если студент впервые знакомится с проблематикой, анализ источника чаще всего бывает более эффективным после предварительного знакомства с рекомендованной литературой, но после вхождения в данную проблематику с помощью специальной литературы необходимо возвращение к анализу источника, и целью данной работы является формирование собственных представлений относительно изучаемой проблемы с опорой на источники и специальную литературу. Для того чтобы осмыслить весь, подчас немалый, материал, нужно правильно владеть технологией работы. Опыт целого ряда ведущих ученых убеждает в том, что для записей всякого рода лучше пользоваться карточками. Не нужно переписывать или конспектировать изученные работы (кроме содержащих руководящие методологические положения, где конспект необходим). Надо сосредоточить внимание на приводимых фактах и на важнейших выводах. Выписки могут носить различный характер, включать разнообразные данные, но желательно, чтобы каждая запись на карточке была тематически ограничена. Формат карточки особого значения не имеет, но лучше придерживаться одного какого-либо стандарта, достаточного для того, чтобы делать более или менее значительные выписки. И уж обязательно следует оставлять на карточках поля, которые могут понадобиться для собственных замечаний, пометок и т. д. Свободное место на карточках необходимо и для обозначения соответствующих тематических рубрик при систематизации собранного материала. При работе с источниками надо обязательно фиксировать следующее: а) автор; б) время написания; в) объем источника; г) его тип (законодательный документ, указ, манифест, мемуары, дневники, делопроизводственную документацию, статистические материалы и т.п.); д) формуляр (имеет ли текст определенную структуру или он написан «вольным стилем»). Можно вести и конспект прочитанных трудов, который представляет собой систематизированную запись текста, в общем виде отражающую его структуру и содержание. Конспекты бывают краткими и развернутыми. В кратком конспекте фиксируются основные положения (тезисы) работы, в развернутом, помимо тезисов, дается подробное изложение отдельных ее частей. 5. Систематизация собранного материала. После завершения изучения источников и литературы начинается работа по анализу и систематизации собранного материала. После просмотра карточек и конспектов отбираются необходимые сведения - они распределяются в соответствии с целью и задачами доклада. К этому моменту определяется окончательный план работы. Появляются новые сюжеты, которые подсказываются самим материалом. Необходимо составлять предельно подробный план, в котором может быть до нескольких десятков пунктов. Одновременно выявляются общая структура основной части - главы, параграфы. Группировка накопленных материалов - это не техническая работа. Сам отбор фактов предполагает выработку рабочих гипотез (общей и касающихся частных вопросов темы). При этом может оказаться, что не все параграфы в полной мере обеспечены фактическим материалом (это наглядно выяснится при распределении карточек по главам и параграфам), тогда придется либо вновь обратиться к источникам, либо пересмотреть структуру доклада в целом и отдельных его частей, а, может, и пересмотреть наметившиеся гипотезы. Оконча- 15

16 тельным итогом систематизации материала должна быть выработка однозначной, строго проверенной, положительной концепции. 1. Написание реферата. Это завершающий этап. Если имеется хорошо продуманный план, каждый пункт которого обеспечен материалом, то написание доклада не должно вызывать особенно больших затруднений. Начинать надо с основной части, но ни в коем случае не с введения. Только в процессе работы над основной частью можно будет до конца осмыслить источники и специальную литературу. Процесс творчества тонок и индивидуален, но общими для всех авторов являются следующие правила: регулярность работы, основательность, отсутствие спешки. Для того чтобы написать реферат размером примерно страниц, рассчитанный на минут, и чтобы он был основательным и вызвал интерес у других студентов, нужно потратить 1,5-2 месяца. Вначале пишется черновой вариант, и практика показывает, что лучше писать реферат на отдельных листах: их легче заменить при переработке или доработке реферата после обсуждения или замечаний преподавателя. Страницы надо нумеровать. Необходимо также оставлять поля для замечаний преподавателя. Перед сдачей реферата преподавателю на проверку следует перечитать весь текст (включая план и библиографию), исправить описки, неточности, стилистические погрешности и т. д. При затруднениях нужно прибегать к разного рода справочникам по правописанию, орфографическим словарям и т. п. Важно, чтобы к моменту представления преподавателю реферат был максимально доработан во всех отношениях. Структура реферата и требования к его оформлению Структура реферата. Структурирование работы на стадии написания необходимо в соответствии с логикой избранной темы. Письменная работа должна содержать титульный лист, план, введение, основную часть, заключение, список источников и литературы. 3) План реферата План должен быть развернутым: в нем должны быть указаны основные разделы (главы) и подразделы (параграфы). Все пункты плана сопровождаются указанием на соответствующие страницы работы. Введение. Это обязательный и очень важный раздел доклада, уже по нему можно судить в целом об уровне работы, о том, насколько осмыслена цель сочинения и насколько самостоятелен он в своей работе. Минимальный его объем 2 страницы. Оно призвано обозначить проблематику всей работы и его значение определяется тем, что именно здесь должна быть обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цели и задачи работы, указаны объект, предмет и методы исследования, степень научной проработки данной проблемы. Первоначальная работа над введением проводится уже после составления плана. На этом этапе необходимо определить значимость проблемы или темы, цели, задачи, объект, предмет и методы исследования. В процессе написания основной части текст введения дорабатывается. Окончательный вариант введения составляется уже после завершения основной части. Введение должно содержать следующие основные разделы. Обоснование актуальности избранной темы. Студент должен определить научноисторическую значимость темы, место рассматриваемой проблемы в истории того периода, к которому она относится. В данном разделе введения необходимо дать развернутый ответ на 16

17 вопрос «Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?». В каждом отдельном случае должны быть найдены и свои, соответствующие именно данной теме аргументы. В той же части надо четко сформулировать конкретные задачи доклада, указать, какой круг вопросов подлежит рассмотрению, изложить методологические принципы. Определяются предмет исследования, территориальные и хронологические рамки работы. Историографический обзор. Определение степени изученности данной проблемы или темы важнейшая часть дипломной работы. Это должен быть анализ состояния того, насколько данная проблема исследована в специальной литературе, а не перечисление трудов. Необходимо проследить, насколько проблема в целом освещена в литературе, в конкретных работах, какие ее стороны требуют осмысления, какой из существующих пробелов в той или иной степени восполняет данной работа. В этой части надо дать оценку изученной при подготовке реферата литературе с точки зрения того, насколько полно, всесторонне, правильно и т. д. освещены в этих работах отдельные вопросы и тема в целом, чем каждая из работ важна для избранной темы. В конце раздела следует подвести итоги, сформулировать свою оценку состояния разработанности темы в разобранной литературе. Этот раздел позволяет составить представление о степени разработанности данной темы в литературе, судить о качестве изученной студентом литературы и ее количестве. Подготовка к написанию данной части обязывает студента глубже вникнуть в содержание темы, способствует развитию навыков работы с научной исторической литературой, ее критического анализа. Ни в коем случае не следует скатываться на путь аннотирования литературы. Каждую книгу или статью рассматривать в аспекте изучаемой темы и соответственно ее оценивать. Здесь очень важно для студента быть до конца самостоятельным и свои выводы делать только на основе самостоятельной проработанной литературы. Структура раздела определяется особенностями темы, степенью ее изученности, доступностью литературы, целями докладчика и т. д. Поэтому обзор литературы может строиться по какому-либо определенному принципу: хронологическому (позволяющему проследить этапы исследования проблемы) или проблемному (в соответствии с которым литература группируется тематически). Можно сочетать эти два метода или найти другой, более соответствующий особенностям выбранной темы. Характеристика работ должна быть конкретной, аналитической и критической, т.е. разбирающей по существу их достоинства и недостатки и оценивающей их значение с точки зрения раскрытия темы. В итоге надо показать, каков общий уровень изученности темы, какие ее сюжеты нуждаются в дальнейшей разработке и почему, какие существуют дискуссионные проблемы. Принципиально важно, чтобы: а) в обзор включались лишь те работы, которые были проработаны студентом самостоятельно; б) анализ этих работ проводился конкретно по избранной теме; в) не только точно были изложены основные мысли авторов, но и показан их вклад в изучение темы. Вступать в полемику с авторами в этом разделе не стоит, это делается в основной части работы, где можно развернуть соответствующую аргументацию. Характеристика источников. В этой, тоже обязательной, части введения надо дать квалифицированный анализ источниковой базы исследования, выделить основные группы источников, дать им характеристику, определить, что дает каждый источник для раскрытия темы, показать, что представляют собой использованные при разработке темы исторические источники. Источники - главный объект исследовательской работы студента - доходят до него уже в обработанном виде, зачастую с достаточно тщательными комментариями. Автору доклада уже не приходится выяснять место, время, историческую обстановку, условия, причины и цели появления каждого источника. Но студенту необходимо провести источниковедческий анализ, т. е. определение социальной принадлежности и политической направ- 17

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» Новосибирский

Рабочая программа дисциплины «Основы учебной и научно-исследовательской работы студентов» Уровень высшего образования Бакалавриат Направление подготовки 37.03.01 Психология Квалификация Бакалавр Профиль

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Горно-Алтайский государственный университет» МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

1 Содержание Введение. 3 1 Общие положения 4 2 Цель и задачи научно-исследовательской работы магистранта... 5 3 Содержание научно-исследовательской работы магистранта.. 8 4 Сроки проведения и основные

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕТРОЗАВОДСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ (АКАДЕМИЯ)

Использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой ОПК-1 способность использовать знание фундаментальных наук в

СОДЕРЖАНИЕ 1. Цели освоения дисциплины... 6 2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата... 6 3. Компетенции обучающегося... 6 4. Структура и содержание дисциплины... 9 5. Образовательные технологии...

Аннотация Дисциплина «Методика написания научного текста» входит в базовую часть блока 1 («Дисциплины (модули)») программы подготовки по направлению 48.03.01 «Теология» (уровень бакалавриата). Целью освоения

Программа дисциплины «Психология и педагогика высшей школы» регулирует вопросы ее организации и проведения для аспирантов очной формы обучения по направлениям подготовки 05.06.01 «Науки о земле», 16.06.01

УТВЕРЖДЕНО на заседании Ученого Совета факультета государственного управления от 08.10.2019 г., протокол Председатель Ученого совета В.А. Никонов Программа педагогической практики для обучающихся по программам

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тверской государственный университет» Экономический факультет Рабочая программа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

1. Место дисциплины в структуре программы аспирантуры Дисциплина относится к вариативным 3 дисциплинам программы аспирантуры. Трудоёмкость освоения дисциплины составляет 3 зачетных единиц (з.е.) или 108

СОДЕРЖАНИЕ 1. Общая характеристика основной образовательной программы высшего образования... 3 1.1. Цели ОПОП... 3 1.2. Квалификация, присваиваемая выпускникам -... 3 1.3. Характеристика профессиональной

Особенностей религиозной и религиозно-философской мысли Запада и Востока, религиозной и светской философии, знакомство со священными текстами религий мира; ОПК-8 умение самостоятельно анализировать религиоведческую,

КГЭУ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

РАБОТА С ЛИТЕРАТУРОЙ Для того, чтобы при наименьших затратах сил и времени узнать и усвоить из прочитанного как можно больше, необходимо читать продуктивно, используя рациональные методы и приемы. Продуктивное

1. Место дисциплины в структуре программы аспирантуры Дисциплина относится к вариативным 3 дисциплинам программы аспирантуры. Трудоёмкость освоения дисциплины составляет 6 зачетных единиц (з.е.) или 216

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТРОИТЕЛЬНЫЙ

«Байкальский государственный университет» (далее Института), устанавливает общие требования к содержанию, структуре, оформлению рабочей программы дисциплины (модуля), регулирует порядок разработки и утверждения.

Содержательно самостоятельная работа обучающихся определяется Федеральными стандартами высшего образования, рабочими программами учебных дисциплин (модулей), учебно-методическими комплексами дисциплин

Аннотации к рабочим программам практик ОПОП «Всеобщая история: глобальные проблемы и региональные аспекты» по направлению подготовки 46.04.01 История Наименование Виды (типы), формы и способы проведения

Наименование Цель изучения Компетенции КУЛЬТУРА АКАДЕМИЧЕСКОГО ТЕКСТА Цели освоения: выработка в учебном процессе навыков, необходимых для создания академического текста: научной публикации, конспекта

Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего образования «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации» Описание образовательной программы высшего образования

УТВЕРЖДЕНО на заседании Ученого Совета факультета государственного управления от 08102019 г, протокол Председатель Ученого совета ВА Никонов Программа педагогической практики для обучающихся по программам

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1 ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ 3 2 МЕСТО ДИСЦИПЛИНЫ В СТРУКТУРЕ ООП АСПИРАНТУРЫ 3 3 РЕЗУЛЬТАТЫ, ФОРМИРУЕМЫЕ ПО ИТОГАМ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ 3 4 СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ Московский государственный Философский УТВЕРЖДАЮ факультета МГУ, член-корреспондент РАН, профессор В.В.Миронов 2012 г. Программа производственной практики Педагогическая практика Направление

К Г Э У МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕНТРОСОЮЗА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КООПЕРАЦИИ» ЧЕБОКСАРСКИЙ КООПЕРАТИВНЫЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) АННОТАЦИИ РАБОЧИХ

1 2 3 Содержание ВВЕДЕНИЕ... 4 1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА... 5 1.1. Требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к структуре и содержанию дисциплины «Научно

Методические указания студентам Методические указания студентам очной формы обучения представлены в виде: методических рекомендаций при работе над конспектом лекций во время проведения лекции; методических

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ Московский государственный университет. Философский факулы носова УТВЕРЖДАЮ ского факультета МГУ, член-корреспондент РАН, профессор В.В.Миронов 2012 г. Программа производственной практики

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (наименование института) Кафедра «История

Религиозная организация духовная образовательная организация высшего образования «Тамбовская духовная семинария Тамбовской Епархии Русской Православной Церкви» УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе «18»

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Кубанский государственный аграрный университет

Наименование Научно-производственная практики Курс 1, 2 Семестр 2, 4 Трудоемкость 12 з.е. (432 ч.) Формы промежуточной аттестации зачет с оценкой Место практики в структуре ОП Практика входит в вариативную

С изменениями, одобренными и утвержденными Решением Ученого совета ФГБОУ ВО МГИК протокол 1 от 28.08.2017 г. С изменениями, одобренными и утвержденными Решением Ученого совета ФГБОУ ВО МГИК от 30.01.2017

1. Наименование дисциплины Методология подготовки диссертационного исследования по отношений 2. Уровень высшего образования Подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре. 3. Направление подготовки,

Рассмотрено на заседании педсовета Утверждено приказом Алатырского сельскохозяйственного директора Алатырского техникума Минобразования Чувашии сельскохозяйственного техникума Протокол от 29.01.2010 1

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ Московский государственный университет и Философский Ломоносова УТВЕРЖДАЮ факультета МГУ, член-корреспондент РАН, профессор В.В.Миронов 2012 г. Программа производственной практики

АННОТАЦИЯ Рабочая программа учебной дисциплины ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) Профиль: Иностранный язык и второй

СОДЕРЖАНИЕ Введение. Цели и задачи освоения дисциплины...4 1. Тематический план освоения дисциплины с учетом видов самостоятельной работы...5 2. Рекомендации по выполнению самостоятельной работы...6 3.

Частное учреждение высшего образования «ИНСТИТУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ» Утверждаю Декан юридического факультета О.А. Шеенков 20 г. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО НАПИСАНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ РЕФЕРАТОВ

1. Цели освоения дисциплины. Основные задачи дисциплины Целью освоения дисциплины «Технология профессиональноориентированного обучения» является формирование технологической культуры преподавания аспирантов,

1 Общая характеристика практики 1.1 Виды практики производственная. 1.2 Тип практики я практика. 1.3 Способы проведения выездная. При определении мест прохождения практики обучающимися с ограниченными

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Философский факультет Рабочая программа дисциплины (модуля) Методология и методы научного

УТВЕРЖДАЮ годлв-учебной работе Н.И. Архипова С? сг? 2018 г. Аннотации практик образовательной программы бакалавриата по направлению 45.03.01- Филология, Направленность (профиль) «Прикладная филология (иностранные

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

АННОТАЦИЯ рабочей программы учебной «Педагогика высшей школы» Краткое описание Компетенции, формируемые в результате освоение учебной Методы обучения Ожидаемые результаты обучения В рамках изучения «Педагогика

2 Содержание I. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ... 5 ЦЕЛЬ НИР В СЕМЕСТРЕ... 5 УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ... МЕСТО В СТРУКТУРЕ ОПОП ВО (ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ)...

1. Общие положения 1.1. Положение о рабочей программе дисциплины (модуля) по образовательным программам высшего образования программам подготовки научно-педагогических кадров в (далее филиал) составлено

Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Европейский университет в Санкт-Петербурге» Факультет социологии и философии АННОТАЦИИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ образовательная программа

УТВЕРЖДАЮ Декан социологического факультета, Программа педагогической для обучающихся по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре Направление подготовки 39.06.01 Социологические

Методологические основания преподавания истории в школе и в ВУЗе.

Современная социальная ситуация требует основополагающих исследований в области методологии преподавания социально-гуманитарных дисциплин. В современном содержании исторического образования наблюдаются процессы «выхолащивания» образных исторических представлений, рассмотрение системы исторических понятийкак инструментов мышления, все больше обедняются школьные и вузовские учебники в ракурсе персонификации, все более однообразными предстают задания для самостоятельной работы школьников и студентов.

Работа ростовской научной школы под руководством д.п.н., профессора, заслуженного учителя РФ В.В. Шогана направлена на исследование качественно нового подхода к процессу обучения. В его основе новые для методики обучения истории, категории: событийность, единое образовательное пространство, интенции, инвариантные формы, микрогруппы. Новый категориальный аппарат отражает существующие в современной методике преподавания тенденции, а в целом, научная школа в основу своей работы поставила алгоритм: образ – анализ – смысл – действие – рефлексия. Это порождает в свою очередь новую типология методов и форм обучения в школе и в ВУЗе, среди которых урок (лекция) образ, урок (лекция) мышление, урок (лекция) настроения, особые формы самостоятельной работы, а так же рефлексивные и проповедческие способы обращенности к смыслам жизни, культуры и истории.

Школа имеет два основополагающих направления:

Модульная организация процесса обучения в контексте антропологического подхода;

Организация инклюзивного гуманитарного образования.

И то, и другое направление объединены событийным подходом и созданием условием возникновения глубинных диалогов учителя и ученика, преподавателя и студента.

В школе создаются специальные учебные комплексы, творческие лаборатории на базе средних школ, в которых исследуются проблемы духовно-нравственного воспитания, воспитания гражданственности, патриотизма, а так же специальные лаборатории со спецкурсами, интегрированными профессиональными, психологическими тренингами, с занятиями по сцен. движениям, развитию голоса, по темпо-ритмике.

Наиболее многогранно опыт научной школы отражен в научных монографиях Шогана В.В. «Воспоминание о будущем. Перспективы образования третьего тысячелетия», «Методика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗе», «Методика преподавания истории в школе», а так же в исследованиях Сторожаковой Е.В. «Старшеклассник в диалогес вечность», «Глубинный диалог ввысшем педагогическом образовании». Интересным является направление, исследуемое к.п.н., доц. Мкртчян Н.М. «Модульная организация педагогической практики в ВУЗе», которая также представлена монографиями и учебными пособиями.

Среди активных участников научной школы: к.п.н., доц. Белавкина М.А., разрабатывающая проблемы интереса в обучении истории, Ковнева М.И., исследующая проблемы толерантности в обучении истории.

Результаты научных исследований так же нашли отражение в сотнях статей в центральной и местной печати, в научных сборниках молодых преподавателей, аспирантов и магистрантов.

Молодые ученые активно вовлечены в исследования методологических проблем преподавания истории, среди которых:

Кужелев И.А. «Диалог как фактор социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовательном пространстве»

Марахонько Ю.С. «Театрализация как фактор духовно-нравственного развития школьников»

Зубкова Н.Н. «Знаково-символическое пространство урока истории как фактор духовно-нравственного развития школьников»

Ющенко Д.Э. «Новые методы развития мышления на уроках истории»

Чудаков Е.Г. «Внеклассная экскурсионная работа по истории как фактор развития духовно-нравственного мироотношения старшеклассника».

Научные результаты активно транслируются с помощью научно-образовательного центра модульной организации процесса обучения на базе школы «Эврика - Развитие», а так же на научно-практических международных конференциях, педагогических чтениях в Волгограде, Ростове-на-Дону, Майкопе, в Санкт-Петербурге.

Особую роль в научной школе играет инклюзивное направление в аспекте работы с детьми аутистами, возглавляемое к.п.н., доц. Сторожаковой Е.В. на базе Центра Лечебной Педагогики и Социальной Терапии «СВеЧа», этому направлению посвящены две коллективные монографии и около пятидесяти научных статей.

ся спрактики.

Поэтому первая функция науки описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика наука практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»