1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл .

Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности .

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования .

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее .

Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

Потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

Внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

Операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно – исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами .

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») .

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации .

Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения .

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная .

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

Исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя .

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная...

Дирекции школы, администрации предприятия и т.д. Таким образом, стимулирующие приемы развивающего, дидактического и прикладного характера безусловно являются неотъемлемой часть процесса стимулирования математической деятельности в процессе поиска решения задач. Все многообразие стимулирующих приемов будет бесполезно, если учитель не будет их постоянно использовать, дорабатывать, практиковать, ...

Проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы. В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не...


Методология- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения исследовательских задач, а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задач


Методологический аппарат педагогического исследования Тема исследования Актуальность исследования- определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед профессиональным образованием и сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов, не позволяющими решать эти задачи. При анализе обосновании актуальности исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования.


Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е., тот научный результат, который должен быть получен Объект исследования – та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. При его определении обычно следует дать ответ на вопрос: Что рассматривается? Предмет исследования- та сторона, та часть объекта, который исследуется Гипотеза исследования – научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования. Гипотеза формулируется в окончательном виде не сразу: выдвигаются рабочие гипотезы, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные.


Задачи исследования определяются целью и гипотезой, они выступают как частные самостоятельные цели по отношению к общей Методы исследования: Теоретические: анализ литературы и нормативных документов, методы системного анализа, сравнения и сопоставления, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания образования и технологий обучения, обработка результатов эксперимента и их анализ. Экспериментальные: психодиагностические (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, тестирование, экспертная оценка, самооценка) опытное преподавание, статистические методы обработки эксперимента


Все методологические характеристики исследования связаны между собой и дополняют друг друга Тема ЦельОбъект Предмет Формирование системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентность ого подхода Разработка системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентность ого подхода Система дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее Структура и модель формирования дополнительны х квалификаций дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее


В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если будет: обоснована на основе компетентностього подхода структура дополнительных квалификаций разработана модель формирования дополнительных квалификаций в ПЛ, ориентированную как на потребность регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности сформулированы направления планирования изменений образовательного процесса ПЛ по освоению дополнительных квалификаций разработаны методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров


Структура педагогического исследования Изучение состояния проблемы Обоснование актуальности и формулировка проблемы Формулировка и разработка гипотезы Практическая разработка проблемы Внедрение результатов в практику Теоретический анализ литературы Констатирующ ий эксперимент Теоретическ ий анализ Поисковы й эксперимент Провероч ный эксперимент Обучающий Контрольный




Алгоритм работы над научно- методической темой 1. Определите тему или проблему исследования. 2. Получите необходимые консультации по порядку и последовательности выполнения, объему, содержанию работы, ее научной, методической и организационной части. 3. Определите методологический аппарат исследования: актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования. 4. Составьте программу научно-исследовательской работы. 5. Проанализируйте научно-педагогическую литературу по избранной теме. 6. Осмыслите и спланируйте экспериментальную работу, проведите ее. 7. Проверьте полученные экспериментальные данные или проведите отсроченный повторный эксперимент. 8. Письменно оформите проведенное исследование. 9. Составьте рекомендации по результатам исследования или определите перспективы. 10. Проведите рефлексию по итогам исследовательской работы. 11. Защитите выполненное исследование.

Анастасия Новикова
Эссе на тему: Значение иследовательской деятельности педагога

«Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превращалось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования»

В. А. Сухомлинский,

выдающийся советский педагог-новатор .

Активные процессы социальных преобразований в стране требуют инициативного, творческого педагога , способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений, к духовно-ценностному преобразованию себя и обучаемых, к самостоятельному самоопределению, к организации образовательного процесса, способствующего жизненной самореализации обучающихся, то есть, педагога нового поколения – педагога - исследователя .

Педагогическая деятельность , как и любая другая, имеет не только количественные, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности , который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей.

Определяя качество учебно-воспитательной работы, обычно имеют в виду осмысленность, глубину и прочность знаний воспитанников, их умственное развитие, нравственную и эстетическую воспитанность, так как эффективность педагогической деятельности оценивается только по ее результатам. Однако при оценке работы педагога нередко упускается , что качество деятельности влияет на методический уровень учителя, его профессиональную квалификацию. Есть просто умелый учитель, который работает на обычном профессиональном уровне, и есть тот, кто проявляет высокое мастерство и творчество, своими находками обогащает искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства , вносят существенные изменения в педагогическую практику .

На мой взгляд, педагог -исследователь характеризуется не только мастерством, новаторством и творчеством, но и элементами целенаправленной научно-исследовательской деятельности , прогнозированием и моделированием педагогического процесса , высоким развитием интеллектуального мышления, эрудиции, владеющего методологическими, исследовательскими умениями и навыками педагогического анализа , высокой инновационной готовностью.

Педагог руководит неповторимым, ни с чем не сравнимым по своей сложности и красоте процессом становления личности. Именно от учителя, от заложенных им качеств, зависит будущее ребенка, страны, всей планеты. Ведь именно к этим ребятам в будущем мы пойдем лечиться, они буду строить дома, принимать законы, станут теми людьми, от которых зависит будущее планеты. Поэтому так важно с самого раннего детства воспитывать неповторимую личность, прививать ребенку интерес к получению знаний, учить детей общаться и считаться с другими, уважать себя и других.

Педагог постоянно должен совершенствовать свое мастерство, используя достижения педагогической науки и практики . Должен идти вперед, осваивать инновационные технологии, нетрадиционные методы, заниматься самообразованием. Педагогу необходимы разнообразные знания, чтобы удовлетворять любознательность современного ребенка, помогать познавать окружающий мир, быть исследователем.

Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития

Публикации по теме:

Конспект непосредственно образовательной деятельности педагога с детьми на тему: «В поисках клада» Виды деятельности: игровая, коммуникативная,.

Социальная ответственность воспитателя ДОО. «Жить в обществе и быть свободным от общества – нельзя!» Современный мир требует от людей вообще.

Эссе «Миссия педагога» Эссе «Миссия педагога» Миссия любого педагога близка по своему содержанию к клятве Гиппократа. «Не навреди!», - произносят врачи, приступая.

Скоро будет восемь лет с тех пор как я начала работать с детьми и почти год с несовершеннолетними. За это время перед глазами прошла сотня.

Дети - радость государства, Настоящее богатство! Их воспитывать должны, Как надежду для страны… Сегодня каждый из нас стремится к «новой»,.

За последние годы в общеобразовательной школе наметились новые педагогические тенденции, такие как: усиление личностной ориентации содержания и технологий обучения; индивидуализация образовательных траекторий учащихся; творческая и развивающая направленность базового образования; технологизация и компьютеризация учебного процесса. Все это актуализирует необходимость формирования исследовательских умений школьников, способствующие повышению эффективности учебного процесса и развитию творческих способностей личности.

В связи с меняющимися запросами к результатам обучения педагоги разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения и самостоятельном творчестве. В литературе по педагогике и методике преподавания часто встречаются понятия «исследование», «исследовательская деятельность». Однако при этом редко даются их четкие определения. По нашему мнению, выяснение сути этих понятий представляется принципиально важной задачей при их изучении. Для полноценного раскрытия темы первостепенной задачей является уточнение основного понятия - «исследовательская деятельность».

Деятельность в целом, по мнению отечественного психолога А.Н. Леонтьева , представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает определенный смысл.

Исследование - это творческий процесс изучения объекта или явления с определенной целью, но с изначально неизвестным результатом .

Каждый из нас по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. Различия между этими понятиями сразу не очевидны, но они во многом определяют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с изменяющимися условиями окружающей среды.

Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. То есть можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.

В человеческой культуре сложились особые социально культурные нормы деятельности, которые мы называем исследовательской деятельностью. Она базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами .

Анализ педагогической литературы даёт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивают понятия «исследовательская деятельность» с «исследовательской активностью» и «исследовательским поведением». По их мнению, различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта. Так, в понятии «исследовательская активность» больше подчёркивается потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» -- аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» -- аспект целеустремлённости и целенаправленности .

Исследовательская деятельность, по определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, -- это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяет специфику и сущность этой деятельности» .

В фундаменте исследовательского поведения, как подчёркивает А.И. Савенков, лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределённой ситуации. Он даёт следующее определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий.

В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.

Нужно подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности -- в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний .

Учебно-исследовательская деятельность -- это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность -- в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, его творческость и научную рефлексию, а также способность к исследовательскому поведению .

Целью исследовательской деятельности всегда является самостоятельное получение нового знания об окружающем мире, развитие познавательных интересов, интеллектуальных способностей учащихся; овладение умениями использования информации о современных достижениях в науке; обучение умению формировать тему, цели и задачи исследования, оформления работы; формирования навыков публичного выступления, культуры рассуждения, защиты реферативной работы, ведения дискуссии, чем и отличается от обычной учебной деятельности (объяснительно-иллюстративной) . Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, являясь либо закономерностью, либо знанием о детали, о её месте в той или иной закономерности . Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат.

Организация учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двумя субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; всё это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы.

При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе, чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект - субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега - коллега».

Вторая составляющая -- «наставник - младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, её носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности .

Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях и исследовательских умениях субъекта, причём как ученика, так и учителя.

Исследовательские способности, по определению А.И. Савенкова, это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности . В их состав входит:

умение видеть проблему;

умение вырабатывать гипотезу;

умение наблюдать;

умение проводить эксперимент;

умение давать определение понятиям и др.

Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации.

Существуют различные подходы к определению понятия «исследовательские умения». Так, В.В. Успенский определяет их как способ самостоятельных наблюдений, опытов, полученных в процессе решения исследовательских задач . А.В. Петровский отмечает надпредметный характер исследовательских умений. По его мнению, исследовательские умения - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебных работ . Х.Я. Мулюков определяет такие умения как «умения применять тот или иной метод исследования при решении определенной проблемы или исследовательского задания». По А.Г. Иодко, исследовательские умения являются системой «интеллектуальных и практических умений учебной деятельности, необходимой для самостоятельного выполнения исследования или его части» .

С.И. Брызгалова трактует исследовательские умения как способ реализации отдельной деятельности, определяет их группы и представляет классификацию в зависимости от логики научного исследования: научно-информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-речевые, коммуникативно-речевые . В работе «Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности» И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова определяют эти умения как «способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретенных в процессе решения исследовательских задач» . Следовательно, нет единого мнения относительно психологической и практической сущности указанного понятия.

Еще больше противоречий в определении структуры исследовательских умений. Так, разные авторы понимают под одними и теми же компонентами учебной деятельности различные психологические явления. Однако большинство из них склоняется к мысли, что исследовательские умения - это сложные комплексные умения, охватывающих систему знаний, навыков и элементарных умений и несущие элементы творчества. Их знаниевый компонент - это прежде методологические знания общенаучного характера о методах научно-эмпирических исследований, о структуре деятельности исследователя-экспериментатора, о предмете и методах конкретной науки .

По мнению Н. Литовченко, в структуру исследовательских умений входят также знания, необходимые для ориентации в соответствующих исследовательских задачах: научный стиль мышления и работы, суть умственных, умственно-практических действий и их последовательность, эвристические правила и логические приемы . Теоретический анализ проблемы познавательной деятельности свидетельствует, что усвоение необходимого минимума знаний является обязательным условием для формирования умений.

Определение исследовательских умений как сложных комплексных умений и характеристика их структуры вносит определенную ясность в процесс классификации умений и вообще в понимание этих важных понятий и облегчает определение оптимальных путей обучения учащихся исследовательской деятельности.

Тряпицына А.П. разделила учебные исследования на три группы: монопредметные, межпредметные и надпредметные.

1. Монопредметное исследование - это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по конкретному предмету в школе.

Целевое назначение монопредметного учебного исследования - это решение локальных предметных задач, реализуется под руководством учителя - предметника, только по одному предмету. Примером такого монопредметного исследования может стать задание: «Предложите, как можно доказать, что алмаз и графит образованы одним химическим элементом». Конечно же, когда учащийся начинает проводить в данном случае исследовательскую работу, за рамки предмета химии он не выходит, «копая» только в одном - химическом направлении, не затрагивая ни математику (алгебру, геометрию), ни биологию, ни географию и так далее .

2. Межпредметное исследование - это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей.

Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Целевое назначение межпредметного учебного исследования - это решение локальных или глобальных межпредметных задач, реализуется под руководством педагогов одной или нескольких образовательных областей .

Межпредметное учебное исследование иногда называют интегрированным исследованием. К примеру, в исследовательской работе «Природные источники углеводородов» идет пересечение четырех школьных предметов: биология, география, химия, экология.

3. Надпредметное исследование - это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для старшеклассников проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.

Целевое назначение надпредметного учебного исследования - это решение локальных задач общеучебного характера. Реализуется это учебное исследование под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов. Например, исследование «Нитраты в продуктах питания» носит надпредметный характер .

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными моно- и межпредметными исследованиями. Во-первых: они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, на их освоение не требуется выделение дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих: процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность надпредметных исследований А.П Тряпицына определила следующим образом:

1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности, надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).

3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.

5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.

6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.

7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика .

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, возможно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания .

Огородникова Н.В. выделяет несколько форм учебно-исследовательской деятельности старшеклассников при этом, по нашему мнению, это разделение является достаточно условным и зачастую предложенные формы сочетаются и успешно дополняют друг друга.

а) Традиционная урочная система. Урок выступает как ведущая форма организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9-ых, 10-ых, 11-ых классов. Именно на уроке учителя используют педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения .

Исследовательский метод можно определить как «самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и её проверка, формулирование выводов, закона или закономерности». Применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи, анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и другое .

Исследовательский метод обучения преследует двойственную цель -- добыть новые знания и сформировать определённые умения и навыки у школьников, но отличается от классического репродуктивного метода обучения новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов.

б) Нетрадиционная урочная система. Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок - исследование, урок - лаборатория, урок - творческий отчёт, урок изобретательства, урок - «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок - рассказ об учёных, урок - защита исследовательских проектов, урок - экспертиза, урок - «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п. .

в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов .

Обычно школьный эксперимент осуществляется на базе школы и на школьном оборудовании. Учебный эксперимент может включать в себя все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, собственно эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов, защита результатов экспериментального исследования) .

г) Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во времени.

д) Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности школьников . Рассмотрим примеры включения исследовательской деятельности школьников в процесс внеклассной работы.

Так, некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

Факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) - форма внеклассной работы, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в т.ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий .

Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой , должна опираться на ряд принципов:

Принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершению которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

Принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также подлинный интерес к процессу исследования);

Принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

Принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

Принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

Принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы) .

Говоря об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует всё же соблюдать некую грань -- принцип доступности информации. В соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов без изменения цели и методики их проведения исследованием считаться не будет.

В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. По мнению американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. и др.) , требования заключаются в следующем:

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в неявном виде.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.

5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение».

В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых -- нацеленность на гуманизацию учебного процесса.

На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования .

Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

научно-исследовательская работа

как составляющая профессионально-педагогической деятельности

будущего педагога профессионального обучения

В.Н. Люсев

кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, декан факультета «Институт образовательных технологий» Пензенской государственной технологической академии, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования Тел.: 8-902-208-19-68; e-mail: [email protected]

М.В. Корчагина

старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-204-47-36; e-mail: [email protected]

Т.П. Люсева

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета интегрированных образовательных программ Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-204-37-26; e-mail: [email protected]

В статье рассматривается содержание понятия «научно-исследовательская деятельность» будущих педагогов профессионального обучения на основе совмещения основных параметров следующих видов деятельности: педагогической, творческой, исследовательской. Особенностью процесса научно-исследовательской деятельности является индивидуальный подход к творческой самореализации каждого студента, результат научно-исследовательской деятельности - интеллектуальный продукт, включающий в себя новое знание, а также развитие критического мышления, познавательной активности, самостоятельности и инициативы в учебе.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, педагогическая деятельность, творческая деятельность, исследовательская деятельность, творческая самореализация.

Педагог профессионального обучения в техническом вузе получает особенное системное образование, состоящее из трех интегрированных компонентов, включающих в себя психолого-педагогическую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии. Деятельность педагога профессионального обучения является полифункциональной и предполагает интеграцию общепедагогической и профессиональной культур. Именно основательная общеобразовательная и профессиональная

подготовка дает широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, социальных, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы труда. Поэтому необходимость усиления общеобразовательного и теоретического профессионального фундамента в качестве общей тенденции подготовки педагогов профессионального обучения все больше начинает осознаваться.

Согласно ГОС, педагог профессионального обучения должен быть готов к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности:

Профессиональное обучение;

Производственно-технологическая деятельность;

Методическая работа;

Организационно-управленческая деятельность;

Научно-исследовательская работа (НИР);

Культурно-просветительская деятельность.

Среди этих видов профессионально-педагогической деятельности научно-исследовательская деятельность (НИР) занимает особое значение. Подготовка студентов к НИД состоит в последовательном овладении ими всеми ее компонентами. Научно-исследовательская работа студентов является неотъемлемой частью подготовки специалистов в системе профессионального образования и оказывает существенное влияние на повышение его качества, содействует решению острейшей кадровой проблемы в науке и образовании, способствует успешной адаптации выпускников вузов в обществе и на рынке труда.

Рассмотрим содержание понятия «научно-исследовательская деятельность». Для того чтобы рассмотреть НИД с разных сторон, необходимо определить следующие виды деятельности: педагогическая, творческая и исследовательская. На основе совмещения их основных параметров и представления о деятельности в целом необходимо определить НИД.

Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (Зимняя, 1997; Маркова, 1993) .

По мнению психолога Л.М. Митиной, «педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения» .

Таким образом, под педагогической деятельностью мы понимаем особый вид

общественно-полезной деятельности, сознательно направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Г.М. Тюлю и А.А. Тихомиров в своей работе «Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в образовательном учреждении» высказывают мнение, что педагогическая деятельность является инновационной по своей сути, так как педагогическая наука развивается в процессе инновационной деятельности педагогов-новаторов и обычных преподавателей. Применение педагогической теории на практике само по себе носит творческий и исследовательский характер, поскольку никогда не бывает двух одинаковых групп, никогда не бывает двух одинаковых студентов и никогда не повторится вчерашняя педагогическая ситуация. В этой связи педагог должен всегда на своей работе быть не только исследователем, но и новатором. Он должен не только творчески применять известные педагогические методики и технологии, но и стараться самостоятельно их выводить - из собственной практики. Таким образом, инновационность является сущностной характеристикой педагогической деятельности.

Признаками инновационной деятельности являются создание и использование интеллектуального продукта, подготовка научного продукта и др. Основными признаками научной деятельности являются элементы творчества, направленность на получение новых субъективных научных знаний, теоретическая и экспериментальная обоснованность результатов и др.

В этой связи справедливо следующее определение В. Латкина: «Инновация (в нашем

случае, научно-исследовательский процесс) -это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, нерегламентированных, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень» .

Таким образом, НИД сочетает в себе признаки инновационности. Поскольку научная деятельность направлена на применение новых знаний для решения разного рода проблем (экономических, социальных, технологических, инженерных, гуманитарных и иных проблем) путем внедрения новых знаний, т. е. инновационного процесса, то и научная и педагогическая деятельность неразрывно связаны между собой на уровне инновационности.

По Э. Стоунсу, получается, что вся педагогическая деятельность и есть исследовательская. Он чрезвычайно высоко ценит роль учителя в развитии педагогической науки: «...Только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы сможем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения» .

Близость педагогического труда к научному исследованию подчеркивал и В.А. Су-хомлинский. Он писал: «Учитель, не умеющий или не желающий проникать в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, превращается в ремесленника, а его труд при отсутствии умения предвидеть становится мучением - учитель мучает детей и мучается сам» .

Таким образом, исследовательская деятельность обогащает педагогическую, делает ее многогранной и интересной.

Далее выделим особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения. Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое обучение по общеобразовательным и специальным учебным предметам, а также производственное обучение (практическое обучение по группам родственных профессий). Он организует и проводит учебно-воспитательную работу: профессионально ориентирует молодежь, воспитывает и развивает профессионально важные и значимые качества личности современного рабочего, организует и принимает ак-

тивное участие в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе по проблемам профессионального образования. Он осуществляет организационно-методическую деятельность в учебных заведениях (создает педагогические проекты содержания образования, частных методик обучения и инновационной деятельности). Профессия педагога профессионального образования относится к сложной группе весьма немногочисленных профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек-человек», «человек-техника» . В его руках подготовка специалиста для производства и сферы услуг, готового анализировать, обобщать, готового совершать открытия как в технической, так и в организационной сферах деятельности.

Важно отметить, что все компоненты или функциональные виды деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. Особенность педагогической деятельности состоит также и в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды деятельности уступают педагогической деятельности по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста. Творческую и исследовательскую деятельность определяют как отличительную черту педагогической профессии.

Тесное переплетение творчества и исследовательской направленности отражается в работах В.А. Сухомлинского, который неоднократно подчеркивал, что по самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без элементов исследования, и, прежде всего, потому, что «каждая человеческая индивидуальность, с которой мы имеем дело, это в определенной мере глубоко своеобразный, неповторимый труд, мир мыслей и чувств, интересов... Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя...» .

Стоит также отметить, что педагогической деятельности присущ творческий исследовательский характер. На это обращали внимание многие педагоги: Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинс-кий, П.П. Болонский, В.А. Сухомлинский и др.

Педагогическое творчество педагога отличается от научно-педагогического, прежде всего, объектом деятельности. Этим обуславливаются и различия в средствах их осуществления и в результатах деятельности. В.В. Краевский отмечает, что они «соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности».

Осмысляя вышесказанное, необходимо отметить, что творческая педагогическая деятельность коррелирует с процессом научного исследования.

Таким образом, творческая деятельность -деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов достижения оной; творчество - результат и одновременно важное условие дальнейшего развития личности, ее творческого потенциала .

Творческую деятельность можно также охарактеризовать как вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формировании проблемы .

Творчество может рассматриваться как внутреннее сущностное свойство деятельности личности, проявляющееся как в деятельности вообще, так и в ее конкретных формах. Такой конкретной формой деятельности является исследовательская деятельность человека.

Важно сразу выявить общие и особенные черты научной и исследовательской деятельности.

П.В. Копнин и М.В. Попович подчеркивают, что научная деятельность включает в себя все формы и методы работы по получению научного знания, а также по его хранению и распространению (формулировка понятий, создание гипотез и теорий, наблюдение, экспериментирование, классификация и обобщение полученных результатов) .

Исследовательская деятельность студентов в большинстве случаев является учебной, поскольку ее главное назначение состоит не столько в получении новых результатов, имеющих объективную новизну, сколько в умении применять простейшие исследовательские умения и навыки.

Разделение исследовательской и научной деятельности весьма условно, поскольку оба эти вида служат одной цели - формированию готовности студентов к исследовательской работе, в том числе выработке у них исследовательских умений, самостоятельности и т. д. Основное же различие между исследовательским и научным видами деятельности заключается в степени самостоятельности обучаемых при выполнении исследования и в степени новизны полученного результата .

По определению И.А. Зимней и Е.А. Ша-шенковой, исследовательская деятельность -это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности» .

Исследовательская деятельность является творческой деятельностью, в ней, как и в любом творческом труде, ведущая роль принадлежит воображению и самоактуализации личности. Способность к целеполаганию, проектированию своей деятельности, критическому осмыслению чужих умозаключений и выработке собственного мнения - неоспоримые свойства креативного мышления.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой

сионального творческого становления личности, состоящий в развитии способностей к научному и педагогическому творчеству.

Итак, мы рассмотрели особенности следующих видов деятельности: педагогической, творческой и исследовательской. Выделим особенности данных видов деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ некоторых признаков педагогической, творческой и исследовательской деятельности

переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», личными и личностными открытиями.

Отталкиваясь от данного теоретического анализа, мы понимаем исследовательскую деятельность педагога как процесс профес-

Сравнительные критерии Педагогическая деятельность Творческая деятельность Исследовательская деятельность

Мотивы Профессиональные, познавательные Определены внутренней потребностью субъекта, носят эмоционально-ценностный характер Познание, ориентированное на будущую профессию

Цель Познание окружающей действительности общее и профессиональное развитие личности Определяется непосредственно субъектом самостоятельно исходя из его потребностей Адаптация существующих теорий к будущей профессией

Методы Эмпирические, теоретические Разнообразны; на основе существующих методов исследования создаются новые Используется описанная методика, адаптированная к конкретным условиям исследования

Результат Новое знание, деятель-ностные способности личности Индивидуален, как правило, единичен Методическая разработка, имеет практическую значимость

Обобщая результаты анализа особенностей педагогического, творческого и исследовательского видов деятельности, попытаемся сформулировать определение НИД студентов.

Итак, научно-исследовательская деятельность - это деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Существуют следующие уровни НИД:

Научно-исследовательская деятельность преподавателей (сотрудников);

Научно-исследовательская деятельность студентов.

Научно-исследовательская деятельность студентов является продолжением и углублением учебного процесса.

Таким образом, под научно-исследовательской деятельностью будущих педагогов профессионального обучения мы будем понимать творческую и исследовательскую деятельность, связанную с поиском решения задач с заранее неизвестным результатом. Особенностью процесса НИДС явля-

ется индивидуальный подход к творческой самореализации каждого студента. Результат НИДС - интеллектуальный продукт, включающий в себя новое знание, а также развитие критического мышления, познавательной активности, самостоятельности, инициативы в учебе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы, 1997. -№ 3 - С. 67-71.

2. БокареваГ., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. - 2002. - № 6. -С. 52-54.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

4. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск, 2001.

5. Косякин Ю.В. Основы дидактики для преподавателей системы дистанционного обучения: монография. - М.: МГИУ, 2006.

6. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В. Копник и М.В. Попович. - М.: Наука, 1965.

7. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х кн. - Кн. 1 / Под ред. В.Д. Симо-ненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003.

8. Педагогика досуга: терминологический словарь / Сост. О.Н. Хахлова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. - М.: Педагогика, 1984.

10. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.: Просвещение, 1982.

11. Тюлю. Г.М., Тихомиров А.А. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. -Томск: ЦПКЖЖ, 2002. - С. 171-178.

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

scientific-research work as a component

of professional and pedagogical activity of a future professional education teacher

candidate of historical sciences, associate professor, head of the Department of Pedagogy and Psychology, dean of the Faculty «Institute of Educational Technologies» of the Penza State Technological Academy, member-correspondent of the International Teacher"s training Academy of Science

senior lecturer of the Department of Pedagogics and Psychology of the Penza State Technological Academy

candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of the Faculty of Integrated Educational Programs of the Penza State Technological Academy

The article deals with the concept of «scientific-research activity» of a future teachers of vocational training on the basis of combining the main parameters of pedagogical, creative, and research activities. The peculiarity of the process of scientific-research work is the individual approach to creative self-realization of each student; the result of the research activity -intellectual product, which includes new knowledge, as well as development of critical thinking, cognitive activity, independence and initiative in studies.

Key words: scientific-research activity, pedagogical activity, creative work, research, creative self-realization.