Индивидуальная образовательная программа развития ребенка с онр. Рабочая программа учителя-логопеда в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР Адаптированная программа логопеда на ребенка с онр

, логопед, г.Асбест, Свердловская обл.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

1. Пояснительная записка.

2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).

• Приложение № 1.
• Приложение № 2.
• Приложение № 3.

3. Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).

• Приложение № 4.
• Приложение № 5.
• Приложение № 6.

Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

• образовательная программа детского сада;
• «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
• программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Цель программы.

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения.

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи старших дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
• индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

• музыкально-ритмические игры;
• этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
• игры-драматизации.

Специалист по ИЗО:

• игры, упражнения на восприятие цвета и формы;
• упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
• комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
• обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

Специалист по ФИЗО:

• игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
• упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
• подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
• игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;
• выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

В программе выделены следующие разделы.

Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).

• Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.

Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).

• Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.
• Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, граммати-чески правильной речи, умению правильно строить предло-жения и способствовал развитию связной речи.

Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы .

1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.(рис. 1).

Рисунок 1.

Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).

Таблица 1.

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.

Этапы	Основное содержание	Результат
Организационный	Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.	Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.
Основной	Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.	Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.
Заключительный	Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.	Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Таблица 2.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы
4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации	14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Система составления сетки фронтальных занятий (табл.3) в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

• на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
• установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;
• сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);
• психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Нормативный срок освоения программы - два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Для детей с 5-ти до 6-ти лет.

Количество занятий:

• 1-ый период –14
• 2-ой период - 15
• 3-ий период –16.

Для детей с 6-ти до 7-ми лет.

Количество занятий:

• 1-ый период – 16
• 2-ой период - 17
• 3-ий период - 17.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Таблица 3.

Сетка фронтальных занятий.

	Наименование обучающих занятий	с 5 до 6 лет				с 6 до 7 лет					Кто проводит
Базовая часть. Федеральный компонент
											Логопеды
	Фонетическое										Логопеды
	Обучение грамоте										Логопеды
	Развитие речи Ребенок и окружающий мир										Воспитатели
											Воспитатели
											Музыкальные руководители
	Физкультурное										Воспитатель по ФИЗО
	Рисование										Воспитатели
	Конструирование										Воспитатели
											Воспитатели
	Аппликация										Воспитатели
	Подготовка детей к письму										Воспитатели
Национально – региональный компонент
	Логоритмика										Музыкальные руководители
	Обучение плаванию										Воспитатель
Итого в неделю:											Всего:

Особенностью программы является выделение на занятиях специального времени направленного на реализацию национально-регионального компонента .

Предметно-информационная составляющая образованности:

• иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;
• иметь основные представления об этнокультурных особенностях народов Среднего Урала на основе ознакомления с мифами, легендами, сказками;
• иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);
• иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;
• знать различия между письменной и устой речью;
• знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;
• иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;
• знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке.

Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:

• проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;
• уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;
• уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;
• уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных.

Ценностно-ориентационная составляющая образованности:

• ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;
• вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;
• способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;
• уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;
• отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;
• потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;
• ощущение готовности к обучению в школе;
• положительный настрой на организованную учебную деятельность в школе.

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Старшая группа.

Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.

Фразовая речь.

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи.

Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас.

Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи.

Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Слоговая структура слова.

Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

Фонематическое восприятие.

Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР.

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

• по формированию произношения.

• 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизношения осуществляется только на индивидуальных занятиях.
• 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению.
• 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.

Приложение № 1.

Приложение № 2.

Приложение № 3.

Подготовительная группа.

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня.

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.

Фразовая речь.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи.

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас.

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи.

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Слоговая структура.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

Фонематическое восприятие.

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь.

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР.

На втором году обучения проводятся занятия трех видов:

• по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;
• по формированию произношения;
• по подготовке к обучению грамоте.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

• 1-й период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1занятие по подготовке к обучению грамоте.
• 2-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1,5 занятия по произношению; 1,5 занятия по подготовке к обучению грамоте.
• 3-й период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.

Приложение № 4.

Приложение № 5.

Приложение № 6.

Литература.

1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004.
2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О.Е.Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4.
7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 2003.
8. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2005.
9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.
10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб., 2003.
11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.
12. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
13. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.
14. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.
15. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.
16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 6»

структурное подразделение детский сад «Дельта»

ПРИНЯТО

на заседании педагогического совета

протокол _____________ 2017 г.

УТВЕРЖДАЮ

Директор МБУ «Лицей № 6»

Е.Ю. М.

приказом № _________ 2017г.

Индивидуальная образовательная программа развития

ребенка с общим недоразвитием речи

Ш. Тимура

на 2017-18 учебный год

Срок реализации: 1 год.

Ответственные за реализацию:

учитель-логопед: _______________

воспитатели: ______________

педагог-психолог: __________________

муз. руководитель: ______________

инструктор по ФИЗО: ________________

С родителями согласовано: _________________

Пояснительная записка

Ш. Тимур (13.05.2012г.) воспитывается в детском саду с сентября 2014года.

Семья у мальчика полная, в семье двое детей. Родители морально-устойчивые, заинтересованы в развитии и воспитании ребенка, уделяют этому большое внимание.

Детский сад посещает охотно, без капризов; проявляет желание играть и общаться с детьми. Ребенок идет на контакт и со взрослыми и со сверстниками; взаимоотношения с детьми в группе доброжелательные, агрессивности не наблюдается.

Навыки самообслуживания развиты согласно возраста, при необходимости обращается за помощью к взрослым или сверстникам.

Тимур может занять себя игрой по интересам, предпочитает игры с машинками, конструктором, подвижные игры. В основном предпочитает игры военной тематики. Активно участвует в создании обстановки для игры. Настольно-печатные игры не вызывают у ребенка особого интереса.

Игрушки использует по назначению, обращается с ними бережно, после игры убирает игрушки на место.

Всегда находит партнера для игры, легко делится игрушками, может уступить, договориться. Может организовать игру по своей инициативе.

Во время занятий познавательного интереса мальчик не проявляет, внимание не всегда устойчивое, легко отвлекается; не всегда следует инструкциям взрослого; старается выполнить задание как можно быстрее, что часто приводит к ошибкам.

Предложения высказаться очень часто не находят положительного эмоционального отклика. Речь не внятная, имеет трудности в звукопроизношении.

Тимур знает названия геометрических фигур, может найти в окружающей обстановке предметы нужной формы; может определить величину предметов, при этом использует слова «большой-маленький», с помощью взрослого при определении величины предметов может использовать слова «высокий-низкий», «широкий-узкий» и т.д. Счетные операции развиты согласно возраста, с помощью взрослого уравнивает неравные группы предметов.

Тимур проявляет интерес к продуктивным видам деятельности, может лепить и рисовать предметы простой формы; в рисовании линии не четкие, часто не следует инструкции взрослого, спешит, искажает форму изображаемых предметов.

Основные движения у мальчика развиты согласно возраста; проявляет интерес к участию в подвижных играх, но не всегда соблюдает правила игры; испытывает затруднения в ориентировке в пространстве.

Музыкальный руководитель отмечает неглубокий и неустойчивый интерес к музыке. Не умеет прослушать музыкальное произведение до конца, вникать в его содержание. В пении дикция характеризуется неправильным произношением безударных гласных; дыхание поверхностное, звук резкий, мелодия искажается. Не сформировано чувство ритма, что отражается в неумении двигаться в соответствии с характером музыки и при игре на музыкальных инструментах.

По заключению ПМПК у ребенка общее недоразвитие речи (3 уровень речевого развития). Недостаточный уровень словарного запаса: затрудняется при образовании родственных слов, при подборе синонимов, антонимов, приставочных глаголов. Ошибки в грамматическом оформлении предложений, в употреблении сложных предлогов. Недостатки в различных формах монологической речи (понимая логическую взаимосвязь событий, ограничивается лишь перечислениями).

Среди ошибок грамматического оформления речи выявлены: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, ошибки в употреблении падежных форм.

Звуковое оформление речи: нарушение произношения шипящих звуков, лабдацизм, ротацизм

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия проявляется в затруднении различения акустически и арткуляторно близких звуков.

С психологической точки зрения при диагностике у Тимура уровень развития интеллекта соответствует возрастной норме. Ребенок быстро идет на контакт со взрослым, задания выполняет спокойно, ответственно и с удовольствием. Выявлено небольшое снижение уровня зрелости произвольности психических познавательных процессов.

Физическое развитие среднее. Слабо сформированы такие физические качества, как ловкость, координация движений, чувство равновесия, умение проявлять силу и выносливость.

Исходя из выявленных проблем, педагогами ОУ коллегиально создана индивидуально ориентированная программа, в которой учитываются особенности речевого и психического развития, а так же индивидуальные возможности данного ребенка.

Данная индивидуальная образовательная программа разработана в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» и направлена на обеспечение коррекции недостатков в речевом и психическом развитии ребенка с общим недоразвитием речи на основе «Основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного образования МБУ «Лицей №6», «Основной адаптированной образовательной программы работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи МБУ «Лицей №6» (на основе программы Л. В. Лопатиной).

Цель программы : обеспечение системного подхода к созданию условий для развития ребенка с общим недоразвитием речи и оказание ему комплексной помощи в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков развития обучающегося, его социальной адаптации.

Задачи программы:

определять особые образовательные потребности ребенка;

создать условия, способствующие освоению основной образовательной программы дошкольного образования и его интеграции в образовательном учреждении;

осуществлять индивидуально ориентированную психолого- педагогическую помощь с учётом особенностей речевого и психического развития, индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

оказать консультативную и методическую помощь родителям по вопросам развития и воспитания ребенка.

В реализации данной образовательной программы предусмотрено активное участие семьи ребенка с целью ликвидации отставания, как в речевом, так и в общем развитии. Выполняя методические рекомендации специалистов по организации домашней работы с ребенком, они предоставят ему возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого.

Индивидуальный учебный план

Срок реализации программы 1 учебный год (2017 – 2018гг.).

Программа выполняется коллегиально, в форме подгрупповых и индивидуальных занятий:

Воспитателем - ежедневно;

Логопедом – 2 раза в неделю;

Педагогом-психологом – (октябрь - декабрь 2017г.) 1 раз в неделю;

Музыкальным руководителем - 1 раз в неделю;

Инструктором по физо - 1 раз в неделю;

Образовательная область	Основные дидактические задачи (по программе)	Пути решения	Ответственный	Результаты индивидуальной работы Н - не усвоено С - частично усвоено В - усвоено
Речевое развитие	Расширить объем существитель­ных - названий предметов, объектов, их частей по всем изу­чаемым лексическим темам. Учить группировать предметы по признакам их соотнесен­ности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов	Д/и «Образуй слово», «Скажи наоборот», «Объясни слово» «Назови одним словом», «Назови предмет по названным частям» «Назови, какие бывают…», «Отгадай загадки, найди от-
	Расширить глагольный словарь на основе работы по усвое­нию понимания действий, выраженных приставочными гла­голами.	Д/и: «Подскажи словечко», «Помоги Незнайке», «Вставь пропущенное слово», «Назови похожие слова».	Логопед, воспитатели, родители
	Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам ка­кой? какая? какое?, обогащать активный словарь относи­тельными прилагательными	Д/и « Скажи какая, какое, какие?», «Угадай по описанию», «Опиши предмет», «Отгадай-ка», «Подбери слова»	Логопед, воспитатели, родители
	Расширить понимание значения простых предлогов и ак­тивизировать их использование в речи.	Д/и: «Солнечный зайчик», «Потерянное слово», «Прятки», «Рассеянный ученик».	Логопед, воспитатели, родители
	Усвоение и использование в экс­прессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогам	«С чем корзинка?», «У кого какая шуба», «Кто чем управляет?», «Есть-нет», «Найди хозяина».	Логопед, родители
	Использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-лас­кательными суффиксами	Д/и: «Большой и маленький», «Подскажи словечко» «Мальчик с пальчик и Великан», «Комарик и слон».	Логопед, воспитатели, родители
	Научить образовывать и использовать относительные и притяжательные прилагательные.	Д/и: «Закончи предложение» «Исправь ошибку» «Чей, чья, чье?», «Из чего сделано?»	Логопед, воспитатели, родители
	Развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия	Д/и: «Что звучит?», «Угадай музыкальный инструмент», «Кто позвал?», «Поймай звук».	Логопед, родители
	Развитие просодической стороны речи Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Закрепить навык мягкого голосоведения.	Д/у: «Футбол», «Сдуй ватку», «Подуй на кончик язычка».	Логопед, родители
	Активизировать движения речевого аппарата, готовить его для постановки свистящих звуков	Д/у: «Улыбка», «Заборчик», «Накажем непослушный язычок», «Почистим нижние зубки», «Киска сердитая».	Логопед, родители
	Учить различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки:логов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными	Д/и:«Прошагаем слова», «Посчитаем слоги», «Поезд».
	Развитие связной речи.	Составление полных распространенных предложений по демонстрации действий, по предметным картинкам, по сюжетной картинке. Развитие диалогической речи. Пересказ рассказов, сказок.	Логопед, воспитатели, родители
Познавательное развитие (Формирование элементарных математических представлений)	Совершенствование навыков количественного и порядкового счета и отсчитывания предметов из большего количества в пределах 10, сравнения и воспроизведения количества предметов по образцу. Закрепить в речи количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы сколько всего? который по счету? Совершенствование навыка сравнения групп множеств и их уравнивания. Совершенствовать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине, длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз, пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее, самый длинный, короче, самый короткий). Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем порядке в пределах 10. Формировать умение выделять сходные и отличительные признаки геометрических фигур, сравнивать фигуры по величине и наличию или отсутствию основных компонентов. Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения. Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости. Учить понимать и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому. Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей суток и их очередности. Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об очередности дней недели.	Д/игры и упражнения: «Больше – меньше», «Измени количество», «Измени, добавив», «Измени, убрав», «Сложи узор», «Волшебные фигуры», «Найди ключи», «Угадай, какая фигура», «Найди лишнюю», «Где чей дом?», «Найди, чем отличаются», «Что сначала, что потом», «Все о времени»,«Когда это бывает», «Волшебные прищепки» «Волшебные часы» (части суток, времена года, дни недели). Счетные палочки. «Колумбово яйцо», «Найди недостающую фигуру», «Найди такую же», «Заполни пустые клетки», «Собери лестницу», «Найди выход», «Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты продолжи», «Неделя, стройся», «Гном строит дом» «Измени количество» блоки Дьенеша, «Копилка цифр», «Геометрическое домино», «Геометрическое лото»	Воспитатели родители
Познавательное развитие (ознакомление с природой)	Расширение представлений о домашних и диких животных и их образе жизни. Углубление представлений о растениях. Закрепление умения различать деревья по листьям, плодам, семенам, характерным особенностям стволов. Закрепление и расширение представлений об овощах и фруктах, о сборе урожая, о заготовке овощей и фруктов на зиму. Расширение представлений о растениях леса, о грибах и ягодах. Уточнение и расширение знаний о ядовитых растениях. Совершенствование умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Развитие экологической культуры, уточнение и углубление экологических знаний.	Рассматривание альбомов об овощах, фруктах, ягодах, грибах, диких и домашних животных. Д/и «Назови одним словом»,«По грибы», «Чьи это детки?», «Кому что дать», «Кто где живет», «Сравни: чем отличаются?», «Сравни: чем похожи?», «Что нарисовано?» Н/п игры «Овощи и фрукты», «Парочки», «Положи в корзину» «Экологические знаки» «Лесная аптека», «Что можно – что нельзя», «Угадай дерево по листу»	Воспитатели родители
Познавательное развитие (ознакомление с предметным и социальным окружением)	Дальнейшее расширение и углубление представлений о предметах, их назначении, деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны. Совершенствование умения самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять цвет, величину, форму; сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам. Расширение представления о родной стране, государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях. Формирование представления о родословной своей семьи. Дальнейшее расширение и углубление представлений о профессиях взрослых, трудовых действиях представителей разных профессий. Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных представителям разных профессий; о бытовой технике. Расширение представлений о транспорте, видах транспорта, о правилах дорожного движения.	Рассматривание альбомов «Все работы хороши», «Моя семья», «Наша страна», «Государственные праздники», «Наш город Тольятти», «Достопримечательности родного города» Рассматривание фотографий, беседы о семье ребенка, о членах семьи и их отношениях, о ближайших родственниках. Беседы и игры по Беседа о правилах дорожного движения, рассматривание дидактического материала по теме «Транспорт» Различные лото на тему одежда, обувь, посуда и т. п. Н/п игры «У нас порядок», Д/и «Знаешь ли ты, для чего нужен предмет?» Д/и «Угадай профессию» Настольно-печатные и словесные игры: «Ассоциация» (лото), «Вопрос - ответ», «Дополни предложение», «Узнай, о чем я говорю», «Угадай по описанию»	Воспитатели родители
Познавательное развитие (конструктивно-модельная деятельность) Художественно-эстетическое развитие	Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками (8–12 частей со всеми видам разреза), сложыми пазлами, кубиками с картинками. Формировать навыки сооружения построек по схемам, моделям и установления связи между сооружаемыми постройками и реальными объектами. Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по готовой выкройке. Дальнейшее совершенствование умения выполнять поделки и игрушки из природного материала, проявляя при этом творчество и фантазию.	Разрезные картинки и пазлы, кубики с картинками, различ ные виды конструктора Игра «Составь из частей» для коврографа и магнитной доски. Игры и упражнения с деталя ми из дерева, пластмассы, полимерных материалов: «Гараж для автомобиля», «Забор из кирпичиков и кубиков», «Мебель для матрешки (куклы, зайчика)», «Построим башню: кубик на кубик» или «Построим башню: цилиндр (пуфик) на цилиндр», «Построй дорож ку для машины из пластин (из кирпичиков)», «Сделай, как у меня», «Скамейка для зайчика», и др.	Воспитатели родители
	Формирование умения рисовать разными способами с использованием разных изобразительных материалов (гуашью, акварелью, цветными карандашами, цветными мелками), по представлению и с натуры цветы, фрукты, овощи, игрушки. Формирование умения· передавать форму, пропорции предметов, расположение частей, окраску, изображать предметы и объекты в движении. Совершенствовать композиционные умения. Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками, учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством. Совершенствование умения составлять узоры по мотивам народной росписи.	Рисование карандашами, красками, восковыми мелками. Игры и игровые упражнения «Дорисуем то, чего здесь нет», «Какого цвета?», «Какой формы?», «На что похоже?», Д/ игры «Укрась матрешку», «Раскрась сарафан», «Украшаем поднос», «Украшаем коврики», «Подарок маме» (салфетка), «Распиши платок» и др. «Нарисуем большой и маленький флажок» (карандашом, фломастером), «Нарисуем высокий и низкий дом» (карандашом) Книжки – раскраски «Городецкая игрушка», «Хохломская игрушка», «Жостовская роспись».	Воспитатели родители
	Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки, совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим, конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом характерные особенности и соблюдая пропорции. Формировать умение лепить мелкие детали. Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки. Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в небольшие группы, предавать движения животных и людей. Дальнейшее совершенствование умения лепить людей, животных, птиц по типу народных игрушек	Лепка из пластилина, глины Упражнения: «Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не хватает?» «Добавь детали», «Как сделать из этого куска пластилина...?», «На что это похоже?», «Угадай-ка»,«Чем отличаются?», «Что из этой колбаски можно сделать?», «Что изменилось?»	Воспитатели родители
	Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники - в полоски и т. п.). Освоение техники симметричного вырезывания. Развитие умения создавать декоративные и сюжетные композиции в технике аппликации, дополнять их деталями.	Упражнения: «Найди такой же предмет», «Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор», «Что можно сделать из этих деталей?»	Воспитатели родители
	Совершенствовать навыки культурного слушания музыки, умение дослушивать произведение до конца, узнавать и запоминать его, рассказывать с помощью педагога, о чем это произведение. Совершенствовать умение различать громкую и тихую музыку, звучание детских музыкальных инструментов	П. Чайковский «Новая кукла», «Болезнь куклы», А. Гречанинов «Колыбельная», «Полянка» (русская народная мелодия), Э. Григ «Бабочка», Д/и «Какая музыка?», «Тихо – громко», «Отгадай, на чем играю».	Муз.руководи-тель
	Развивать умение петь выразительно, без напряжения в голосе, протяжно, согласованно, чисто интонируя мелодию, в едином темпе, четко произнося слова. Учить самостоятельно отвечать на музыкальные вопросы: «Как тебя зовут?», «Кто как поет?» (кошка, петушок, корова, щенок).	Попевки и песенки: А. Барто «Мишка», «Бычок», «Слон», «Грузовик», «Лошадка», «Мячик» Н. Нищева «Слон», «Сом», «Штанишки», «Мышка» Д/И «Птичий концерт», «Кто как поет?»	Муз.руководи-тель
	Формировать умение передавать характер музыки в движениях. Учить двигаться ритмично, в умеренном и быстром темпе, менять движения в соответствии с двух частной и трехчастной формой музыкального произведения. Учить освоению танцевальных движений: прямой галоп, поскоки, пружинка, притопы; выставление ноги на носок, на пятку; кружение по одному, в парах. Учить выполнять действия с предметами (флажками, шарами, ложками, кубиками, ленточками, султанчиками, платочками, погремушками, куклами) в соответствии с музыкальным сопровождением.	Г. Федорова «Танец с кубиками», «Танец с кубика ми и колокольчиками», Т. Ломова «Марш», М. Раухвергер «Прогулка», Е. Тиличеева «Бег», русск. нар.мелодия в обр. Т. Ломовой «Пружинка», Т. Ломова «Зайчики», Н. Потоловский «Лошадка», Э. Парлов «Барабанщики» («Марш»),музыкально-ритмические композиции из сборника А. Бурениной «Ритмическая пластика»	Муз.руководи-тель
	Развитие компонентов произвольного внимания: сосредоточенность, переключаемость, объём, устойчивость.	Графические игры-задания, лабиринты, игры-манипуляции с предметами, «Картинки-загадки», «Таблицы цифр», «Спрячь нас».	Педагог-психолог
	Развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.	«Будь внимателен», «Делай как я», «Картинки», «Играем с игрушками», «Учимся запоминать».	Педагог-психолог
	Развитие компонентов логического мышления, умения анализировать, делать выводы.	«Какие», «Кто это, что это?», «Что сначала, что потом?», «Загадки в картинках», «Играем с кубиками», «Играем с мячем».	Педагог-психолог
Физическое развитие	Формировать навыки ходьбы по гимнастической скамейке приставным шагом, поднимая прямую ногу и делая под ней хлопок; с остановкой посередине и перешагиванием через предмет, с поворотом; с мешочком с песком на голове. Совершенствовать навыки ходьбы по веревке и по канату прямо и боком	Д/и: «Полоса препятствий», «перешагни предмет», «Пройди, не урони», «По ровненькой дорожке»	Инструктор физо, воспитатели, рордители
	Продолжать учить кружиться с закрытыми глазами с остановкой, принятием заданной позы. Формировать умение стоять на одной ноге.	«Д/и: «Цапли на болоте», «Море волнуется»
	Развивать умение лазать по вертикальным и наклонным лестницам, используя одноименные и разноименные движения рук и ног.	П/и «Пожарные на учениях», «Кто быстрее?», «Перелет птиц»	Инструктор физо, воспитатели, родители

Планируемые результаты освоения программы

В январе и мае по итогам реализации индивидуальной образовательной программы проводится промежуточная и итоговая диагностика различных сфер развития ребенка, обосновываются внесение корректировок, формулируются рекомендации с целью обеспечения преемственности в процессе индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами на следующем этапе его воспитания и обучения.

Система оценки планируемых результатов

Специалист	Объект педагогической диагностики	Сроки проведения	Используемая литература
Учитель-логопед	Речевое развитие	Январь, май	Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет». СПб, «Детство-Пресс», 2014 г.
Воспитатель	Познавательное развитие	Январь, май
	Художественно-эстетическое	Январь, май	Н.В. Верещагина «Диагностика педагогического процесса в старшей группе дошкольной образовательной организации». СПб, «Детство-Пресс», 2014 г.
Музыкальный руководитель	Художественно-эстетическое развитие (музыкальное воспитание)	Январь, май	Н.В. Верещагина «Диагностика педагогического процесса в старшей группе дошкольной образовательной организации». СПб, «Детство-Пресс», 2014 г.
Педагог-психолог	Социально-коммуникативное развитие	Январь, май	Г.М. Татарникова, И.И. Вепрева, Т.Т. Кириченко «Индивидуальное сопровождение детей «группы риска». Волгоград, «Учитель», 2016г.
Инструктор по ФИЗО	Физическое развитие	Январь, май	Н.В. Верещагина «Диагностика педагогического процесса в старшей группе дошкольной образовательной организации». СПб, «Детство-Пресс», 2014 г.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Пояснительная записка.

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации “Об образовании”. Содержание рабочей программы соответствует федеральным государственным образовательным стандартам, устанавливаемых в соответствии с п. 2 ст. 7 Закона Российской Федерации “Об образовании”, образовательным стандартам и требованиям; целям и задачам образовательной программы учреждения.

В основе создания этой программы использован опыт работы на дошкольном логопункте, подкреплённый современными коррекционно-развивающими программами Министерства Образования РФ, научно-методическими рекомендациями:

Г.В. Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.-М.: Просвещение,2009;

Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. -- М., 1991;

Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

Эти программы рассчитаны на работу в условиях логопедических групп детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада.

Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную общеобразовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.).

Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»).

В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания . изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк» ) и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался» ).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Цель программы - сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки, развивать лексико-грамматические средства языка, связную речь.

Задачи программы - развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка; произносительной стороны речи; самостоятельной развернутой фразовой речи;

1-я половина сентября - обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ОНР - III ур.р. разделено на 3 периода обучения:

I период - сентябрь-ноябрь, 11 недель, 29 занятий -3 занятия в неделю.

II период -декабрь-март, 18 недель,46 занятий - 3 занятия в неделю.

III период -апрель-май, 9 недель, 24 занятия -3 занятия в неделю.

Всего 99 занятий в год.

Форма организации обучения - подгрупповая и индивидуальная.

Цель подгрупповых занятий: развитие понимания лексико-грамматичес-ких средств языка; развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.

Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2-3 человека, периодичность занятий - 3 раза в неделю.

Цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др.

На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.

Направления коррекционно-развивающей работы:

формирование полноценных произносительных навыков;

развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза;

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

обогащение словаря преимущественно привлечением внимания к способам словообразования;

воспитания умений правильно составлять простое и сложное распространённое предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

развитие связной речи в процессе работы над пересказом, с постановкой определённой коррекционной задачи по автоматизации в речи уточнённых в произношении фонем.

Учебно-тематический план коррекционно-развивающей программы:

Период		Произношение		Подготовка к овладению грамотой.		Развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи.
I Сентябрь, октябрь, ноябрь.		Уточнять у детей произношение сохранных звуков. Вызывать отсутствующие звуки и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.		Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.		Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала ). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы ). Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: . существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; . существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа.
II . Декабрь, январь, февраль, март.		Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.		Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.		Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный» ), растениям («дубовый», «березовый» ), различным материалам («кирпичный» , «каменный», «деревянный» , «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» — «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.
III . Апрель, май.	Учить использовать в самостоятельной речи поставленные звуки в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса, по твердости-мягкости, по месту образования.		Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов, односложных слов («лак — лик»).		Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов- , -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий» ); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк - — - оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов. Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: . с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); . с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: . простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); . предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; . сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!.. ). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп» ). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре» ). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе» ). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Планируемые результаты логопедической работы:

. пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями;

. владеть элементарными навыками пересказа;

.владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов,

уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

. грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

. использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;

чётко дифференцировать все изученные звуки;

определять место звука в слове;

различать понятия “звук”, “твёрдый звук”, “мягкий звук”, “глухой звук”, “звонкий звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;

называть последовательность слов в предложении, звуков в словах;

производить элементарный звуковой анализ и синтез;

Распределение тем по месяцам:

Сентябрь: «Осенняя ярмарка. Сад-огород» (овощи, фрукты, ягоды).

Октябрь: «Откуда хлеб пришел?», «Осень. Человек, одежда, обувь, головные уборы», «Дом. Мебель», «Лиственные деревья. Грибы».

Ноябрь: «Домашние животные», «Перелетные птицы», «Звери наших лесов», «Осень» (обобщение).

Декабрь: «Библиотека», «Зимующие птицы», «Хвойные деревья», «Новый год».

Январь: «Зимние забавы», «Наш город. Моя улица», «Как звери зимуют» (дикие животные зимой).

Февраль: «Игрушки. Русская народная игрушка»,«Транспорт. Правила дорожного движения», «День защитника Отечества. Военные профессии»,«Зима»(обобщение).

Март: «Почта. Профессии», «8 Марта. Женские профессии», «Животные холодных стран», «Животные жарких стран».

Апрель: «Перелетные птицы»,«День космонавтики», «Рыбы», «Орудия труда и инструменты. Профессии» (обобщение).

Май: «День Победы», «Сад, парк, луг. Лес — наше богатство», «Насекомые», «Весна (обобщение). Времена года».

Литература

1. Г.В.Чиркина. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2009.

2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи

М., 1991.

3. Т.Б. Филичева, Т.В Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.

4. Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвити-ем речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. М.: Альфа, 1993.

5. Н.В.Нищева. Программа коррекционно развивающей работы для детей с онр.

6. З.Е.Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с онр.-С.П.: Детство-Пресс,2002.

7. О.И.Крупенчук. Научите меня говорить правильно.-С.П.:Литера,2001.

8. Г.С.Швайко. Игровые упражнения для развития речи.-М.:просвещение,1988.

9. Н.В.Соловьёва Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи.- М.:ТЦ Сфера, 2009.

10. О.Б.Иншакова. Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003.

11. А.В.Ястребова. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности.-М.:АРКТИ,2001

• " onclick="window.open(this.href," win2 return false > Печать

Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации в группах комбинированной и компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, и полностью соответствующую Закону Российской Федерации «Об образовании» и требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В программе представлены рекомендации по организации режима дня, построению предметно-пространственной развивающей среды; выстроены система коррекционной и образовательной работы в каждой из пяти образовательных областей для каждой из возрастных групп, предложена система педагогической диагностики индивидуального развития детей. Методический комплект к программе включает в себя необходимые для работы пособия, наглядный дидактический материал, рабочие тетради.

Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Издание 3-е, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. - СПб.: ООО "ИЗДАТЕЛЬСТВО "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2018. - 240 с

Рецензия ФГБОУ ВО «УдГУ», протокол № 6 от 27.06.2019 г. заседания Учебно-методической Комиссии Института педагогики, психологии и социальных технологий ФГБОУ ВО «УдГУ»

1.2. Цели и задачи программы. Педагогические принципы построения программы

• Взаимодействие участников образовательного процесса. Интегрированные коррекционно-развивающие занятия
• Взаимодействие с семьями воспитанников
• Инклюзивное образование дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
• Двуязычные дети в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

1.3. Целевые ориентиры, планируемые результаты освоения программы

1.4. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи (ОНР)

1. Содержательный раздел

2.1. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи)

• Образовательная область «Речевое развитие»
• Образовательная область «Познавательное развитие»
• Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
• Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
• Образовательная область «Физическое развитие»

2.3. Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности

2.5. Культурно-досуговая деятельность

1. Организационный раздел.

3.1. Основные направления коррекционной и образовательной деятельности

3.2. Система коррекционной и образовательной деятельности

3.3. Распорядок дня, организация режимных моментов

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды. Игровое оборудование

3.6. Методический комплект к программе

3.7. Специальная и методическая литература

Пояснительная записка

«Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» является инновационным программным документом для дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида. Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечивании выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, а так же разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Первое издание Программы, вышедшее в свет в 2007 году, было первой попыткой в истории отечественной коррекционной дошкольной педагогики создания комплексной программы, объединяющей действия педагогов, детей с тяжелыми нарушениями речи с трех до семи лет и их родителей.

Программа содержит описание задач и содержания работы во всех пяти образовательных областях для всех педагогов, работающих в группах комбинированной и компенсирующей направленности ДОО, и учитывает возрастные и психологические особенности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), из возможности и потребности. В программу включены тематическое планирование работы специалистов, примерный перечень игр, игровых и развивающих упражнений, содержание культурно-досуговой деятельности для каждой из возрастных групп в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом.

В Программе даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении. В соответствии с Программой предметно-пространственная развивающая среда в кабинете-логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с Программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе, в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В Программе предложена система педагогической диагностики индивидуального развития детей, даны методические рекомендации по проведению диагностики, представлены схемы обследования ребенка с общим недоразвитием речи (с 3 до 4 и с 4 до 7 лет) учителем-логопедом. В методический комплект включен стимульный материал для проведения диагностики учителем-логопедом. Также в методический комплект Программы включены альбомы для проведения диагностики педагогического процесса во всех возрастных группах, разработанные кандидатом психологических наук Н. В. Верещагиной.

В приложении к Программе представлены перечень пособий методического комплекта, списки специальной и методической литературы.

Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход , обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Впервые в практике отечественной коррекционной педагогики к Программе разработан полный методический комплект, включающий в себя все необходимые педагогам методические пособия, наглядно-дидактический материал, дидактические настольно-печатные игры; картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой, мимической, дыхательной, артикуляционной гимнастики; методические материалы для родителей, рабочие тетради.

В работе над образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие» (музыкальное развитие) принимала участие музыкальный руководитель высшей квалификационной категории, отличник общего образования Гавришева Л. Б.; в работе над образовательной областью «Физическое развитие» принимала участие руководитель физического воспитания высшей квалификационной категории, аспирант СПб НИИ ФК Кириллова Ю. А., пособия которой включены в методический комплект к Программе.

Также в методический комплект включена программа Н. В. Дубровской «Цвет творчества» (СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011).

В 2006 году Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи в первой редакции была рассмотрена Региональным экспертным советом Комитета по образованию Санкт-Петербург) и рекомендована к использованию в образовательных учреждениях.

В 2012 году Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи во второй редакции была рассмотрена Экспертным научно-методическим советом Академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург) и допущена к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях.

С 2014 года по настоящее время Программа в третьей редакции, соответствующей Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, представлена на официальном сайте Федерального института развития образования в разделе «Навигатор программ».

На протяжении последних десяти лет Программа использовалась учителями-логопедами Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Брянска, Кирова, Тулы, Рязани, Нижнего Новгорода и Нижегородской области, Казани и Республики Татарстан, Ижевска, Глазова и республики Удмуртия; Мурманска, Сыктывкара и Республики Коми; Челябинска, Озёрска и Челябинской области; Екатеринбурга, Свердловской и Тюменской областей; Новосибирска и Новосибирской области, Надыма, Сургута, Нового Уренгоя, Великого Новгорода и Новгородской области, Пскова и Псковской области, Волгограда и Волгоградской области, Красноярска и Красноярского края, Кургана, Краснодара и Краснодарского края. В настоящее время Программу осваивают учителя-логопеды Крыма. В этих регионах автором неоднократно проводились семинары для учителей-логопедов и других специалистов, работающих по Программе.

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной и образовательной работы и всестороннего гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности в группах комбинированной и компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.

Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего или шестилетнего возраста. Она создавалась для детей с первым, вторым, третьим, четвертым уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи. Программа для каждой возрастной группы является самостоятельным документом, то есть обучение ребенка с тяжелым нарушением речи (ОНР) может осуществляться, начиная с трех, четырех, пяти или шести лет.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность, основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом. Конспекты игровых коррекционно-развивающих занятий учителя-логопеда и воспитателя приведены в сборниках, входящих в методический комплект Программы