Інклюзія як основний засад сучасної освітньої політики. Стратегія державної політики в період переходу на інклюзивну освіту Інклюзивна освіта як пріоритет сучасної державної політики

ВСТУП

Етапи становлення практики

Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії

Досвід інклюзивної освіти за кордоном

ВИСНОВОК

Нормативні акти

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність теми. Сучасна системаосвіти приймає лише тих, хто відповідає її вимогам - дітей, які здатні навчатися за загальною програмою і можуть показувати нормальні для всіх результати. У результаті часто виходить, що діти з ОВЗ ізольовані від здорових однолітків та випадають із освітнього процесу, т.к. для роботи з такими дітьми педагоги не мають необхідних знань у галузі спеціальної та корекційної роботи. Кожна дитина має право здобувати якісну освіту зі здоровими однолітками. Саме у звичайній освітній сфері діти з особливими освітніми потребами зможуть отримати, крім навчальної інформації, можливість життя у суспільстві, тобто. соціалізуватися. Ці проблеми у сучасних школах вирішує інклюзивну освіту.

Найважливіша проблема освіти - доступність деяких соціальних груп, які мають невигідні стартові умови. Особливе місце у тому числі посідають діти з ОВЗ. Одержання якісної освітитакими дітьми перешкоджають множинні обмеження, пов'язані із соціальною нерівністю. Дослідження в галузі соціології, які проводились у Російської Федераціїі на Заході, починаючи з 60-х рр., показали, що освіта схильна підтверджувати та відображати існуючу соціальну нерівність, чим можна сприяти її усуненню. Оскільки відповідальність за підсумки навчання покладається на педагогів, то результаті найбільше уваги приділяється найздібнішим, кращим школярам, ​​а діти з обмеженими можливостями опиняються в низах шкільної ієрархії.

Причини соціального обмеження цієї групи дітей не обмежуються рамками школи. В англійських дослідженнях 80-х років. були підтверджені висновки щодо факторів суспільної нерівності, а також були поставлені питання, чому самі освітні установи схильні відтворювати та зберігати соціальну нерівність. У цьому напрямі працюють російські соціологи нашого часу. Вони виявили трансляцію та наступність шляхом освітньої системи тих соціально-класових відмінностей, які існують поза освітнім процесом. Судячи з досліджень, які були здійснені в США в 60-70-ті роки, великий вплив на підсумки шкільного навчаннянадають сімейні та соціальні обставини, що надалі визначає і рівень доходів. На ефективність процесу навчання впливає соціальне походження школярів. Дані дослідження породили дискусію щодо необхідності впровадження інклюзивної освіти для дітей із різних соціальних верств та груп, у тому числі для дітей з ОВЗ.

Соціальні аспекти інклюзивної освіти вивчали Шинкарьова Є.Ю., Малофєєв Н.М., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антіп'єва Н.В., Акатов Л.І. та ін.

Метою курсової є розгляд проблеми інклюзивної освіти в Російській Федерації з урахуванням досвіду зарубіжних країн.

Об'єкт - історія, реалії та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії та за кордоном.

Предмет - проблема інклюзивної освіти в Російській Федерації та за кордоном.

Завданнями курсової роботи виступили:

1.Розкриття поняття та сутності інклюзивної освіти.

2.Аналіз досвіду розвинених країн у проблемі інклюзивної освіти.

.Розгляд проблем та перспектив розвитку інклюзивної освіти в Російській Федерації.

Методи дослідження: аналіз літературних джерел, узагальнення наукового матеріалу та практичного досвіду.

1. Етапи становлення практики

Історія розвитку дітей з особливими освітніми потребами умовно поділяється на 3 етапи:

.Початок ХХ століття – середина 60-х років – "медична модель" → сегрегація

2.Середина 60-х – середина 80-х років – "модель нормалізації" → інтеграція

.Середина 80-х років - тепер - "модель включення" → включення.

"Повноцінна участь" у концепції "включення" - це навчання та співпраця спільно з іншими учасниками, набуття загального досвіду. Це активне залучення кожної дитини до процесу навчання. Більше того, воно має на увазі, що учня приймають і цінують таким, яким він є.

Розвиток " включення " у школі має на увазі відмова від практики використання методик, спрямованих на виключення дитини з освітнього процесу, або так званих "виключних" методик.

Водночас перехід шкіл до використання інклюзивних підходів в освіті може бути досить болючим, оскільки їм доводиться розглядати власні дискримінаційні дії щодо тих чи інших соціальних меншин.

Важливий імпульс розвитку інклюзивної освіти було надано Всесвітньою конференцією з освіти дітей з особливими потребами: доступ та якість, що відбулася в Саламанці (Іспанія) у червні 1994 р. Більше 300 учасників, що представляють 92 уряди та 25 міжнародних організацій, розглянули найважливіші зміниу політиці, необхідні для сприяння реалізації концепції інклюзивної освіти та створення, таким чином, умов для того, щоб школи служили інтересам усіх дітей, у тому числі тих, які мають особливі освітні потреби. Хоча основна увага учасників Конференції в Саламанці була зосереджена на особливих освітніх потребах, висновки цієї конференції полягали в тому, що «освіта з урахуванням особливих потреб є проблемою, яка однаково стосується як країн Півночі, так і Півдня, і що ці країни не можуть рухатися вперед, будучи ізольованими один від одного. Така освіта повинна бути складовоюзагальної освітньої стратегії та, дійсно, бути об'єктом нової соціально-економічної політики. Це потребує великої реформи звичайної школи».

Інклюзивними стануть звичайні школи інакше кажучи, якщо вони краще вчити всіх дітей, які у їх громадах. Учасники Саламанської конференції проголосили, що «звичайні школи, мають інклюзивну орієнтацію, є найефективнішим засобом боротьби з дискримінуючим ставленням, оскільки створюють сприятливе громадське середовище, будують інклюзивне суспільство та забезпечують освіту всім; крім того, вони забезпечують ефективну освіту більшості дітей і підвищують дієвість і, зрештою, рентабельність усієї системи освіти» Таке бачення було підтверджено учасниками Всесвітнього форуму з освіти в Дакарі у квітні 2000 р.

Сучасні дослідники відзначають, що нині серед країн із найбільш досконалими законодавствами можна виділити Канаду, Данію, Ісландії, Іспанію, Швецію, США та Великобританію.

В Італії законодавство підтримує інклюзивну освіту з 1970-х років. У 1977 році було прийнято перші нормативні акти, що регулюють інклюзивну освіту. Максимальна кількістьдітей у класі становило 20 осіб, дітей з ОВЗ – 2 учнів від загальної кількості. Класи, які були до цього, для дітей з ОВЗ закривалися, а педагоги-дефектологи поєднувалися з звичайними вчителямита взаємодіяли з усіма учнями у класі. Усі спеціалізовані установи були закриті в усій країні, діти з особливими потребами були включені в життя суспільства. Але за оцінками експертів, якість їхньої освіти постраждала. У 1992 році був прийнятий новий закон, За якими на чільне місце ставилася не тільки соціалізація, а й освіта особливих дітей. До 2005 року понад 90% італійських дітей-інвалідів навчалися у звичайних школах.

У Великій Британії інклюзивна освіта стала частиною національної освітньої програми у 1978 році. Тоді було запроваджено словосполучення «спеціальні освітні потреби» і було визнано державному рівні, що це «потреби» можуть здійснюватися здебільшого з урахуванням загальноосвітньої школи. У 1981 році було прийнято закон про освіту осіб з особливими освітніми потребами та з інвалідністю. До 2008 року понад 1,2 мільйона дітей із особливими освітніми потребами успішно навчаються у загальноосвітніх школах, при цьому система спеціалізованих шкіл також існує.

Інклюзивна освіта в Іспанії налічує понад 40 років, у 1940 році вперше був офіційно закріплений у Загальному законі про освіту термін «спеціальна освіта», у 1975 році створюється самостійна установа Національний інститут спеціальної освіти. У 1978 році іспанська конституція встановлює: «Органи виконавчої влади здійснюватимуть політику попередження, лікування, реабілітації та інтеграції інвалідів з фізичними, сенсорними та психічними захворюваннями, які потребують особливої ​​уваги і будуть спеціально захищені, щоб вони могли скористатися своїми правами, які громадянам».

У нашій країні перші інклюзивні освітні установи виникли межі 1980-1990 гг. У Москві 1991 року з ініціативи московського Центру лікувальної педагогіки та батьківської громадської організації з'явилася школа інклюзивної освіти "Ковчег" (№1321).

З осені 1992 року у Росії розпочалася реалізація проекту «Інтеграція осіб із обмеженими можливостями здоров'я». В результаті в 11 регіонах було створено експериментальні майданчикиз навчання дітей із ОВЗ. За результатами експерименту було проведено дві міжнародні конференції (1995, 1998). 31 січня 2001 року учасники Міжнародної науково-практичної конференції з проблем інтегрованого навчання ухвалили Концепцію інтегрованої освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, яка була направлена ​​до органів управління освіти суб'єктів РФ Міністерством освіти РФ 16 квітня 2001 року. З метою підготовки педагогів до роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я колегія Міністерства освіти РФ прийняла рішення про введення у навчальні плани педагогічних вузів з 1 вересня 1996 курсів «Основи спеціальної (корекційної) педагогіки» та «Особливості психології дітей з обмеженими можливостями здоров'я». Відразу з'явилися рекомендації установам додаткового профосвіти педагогів запровадити ці курси у плани підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх шкіл.

2008 року Росія підписала Конвенцію ООН «Про права інвалідів». У статті двадцять четвертої Конвенції йдеться про те, що з метою реалізації права на освіту держави-учасниці повинні забезпечити інклюзивну освіту на всіх рівнях та навчання протягом усього життя людини.

У нашій країні накопичено малий досвід технологій інклюзії. За Останніми рокамив освіті Росії актуалізуються цінності інклюзивної освіти. Сорокоумова С.М. (2010 р.) у своєму дослідженні дає визначення інклюзивної освіти. Інклюзивна освіта є процесом розвитку загальної освіти, що передбачає доступність освіти всім, у плані пристосування до різних потреб дітей. Це забезпечує для дітей із особливими потребами доступ до освіти. Інклюзивна освіта розробляє підхід до навчання та викладання. Цей підхід буде більш гнучким для реалізації різних потреб у вихованні та навчанні дітей. Інклюзивна освіта передбачає, що різноманітності потреб школярів повинен відповідати континуум сервісів, а також освітнє середовище, яке найбільше для них сприятливе. Основою практики інклюзивної освіти вважається прийняття особливостей кожного учня. Звичайно, навчання та виховання має бути організовано так, щоб задовольнити особливі потреби будь-якої дитини.

Сабельнікова С.І. (2010 р.) вважає, що на сьогоднішній день Болонська угода, в галузі інклюзії як реформи, яка вітає та підтримує особливості та відмінності будь-якого школяра (індивідуальні здібності та можливості, релігія, національність, соціальний клас, культура, раса, стать), починає свої перші кроки у Російській Федерації. Часто інклюзія розглядається як навчання дітей з інвалідністю загальних шкілах разом із їхніми здоровими однолітками. Інклюзивна освіта дає можливість школярам розвивати соціальні взаємини з допомогою безпосереднього досвіду. Основою практики інклюзивної освіти вважається ідея прийняття особливостей будь-якого учня і, природно, освіта має організовуватися так, щоб задовольнити потреби дитини.

Принципом інклюзивного навчання полягає в тому, що педагоги та адміністрація звичайних шкіл приймають дітей незалежно від їхнього інтелектуального, емоційного, фізичного розвитку, соціального становищата створюють їм умови на основі педагогічних та психологічних прийомів, які орієнтовані на потреби дітей.

При інклюзивному підході освітній процес дозволяє школярам набути необхідних компетенцій за освітніми стандартами. Головний суб'єкт інклюзивної освіти – дитина з обмеженими можливостями. У сфері навчання поняття дитина з обмеженими можливостями характеризує дітей, які в силу розумових, психічних, фізичних недоліків не можуть опанувати звичайну шкільною програмоюта потребують спеціально розроблених змістів, методик, стандартів освіти. Термін дитина з обмеженими можливостями (disabled child) була запозичена із зарубіжного досвіду і в практиці російських учених зміцнилася в 90-х роках. ХХ ст. У російській педагогіці використовується багато різноманітних термінів, що охоплюються поняттям «дитина з обмеженими здібностями»: педагогічно занедбані діти, діти з вадами розвитку, діти з порушенням розвитку.

Шипіціна Л.М. зазначала, що з огляду на варіативність індивідуального розвиткушколярів, освітньою установою передбачаються моделі спільного навчання із збереженням необхідної спеціалізованої педагогічної та психологічної допомоги.

Таким чином, для розвитку інклюзивної освіти потрібно сформувати модель педагогічного та психологічного супроводута суб'єктивні освітні маршрутидля дітей, у яких на кожному освітньому рівні було надано потрібна допомогаспеціалістами установ. Основне завдання - виявити індивідуальні позитивні особливості у кожному школярі, зафіксувати вміння вчення, які придбані за деякий час, намітити перспективу та найближчу зону вдосконалення набутих умінь і навичок і якнайбільше розширити функціональні можливості школяра.

Важливою умовою, яка забезпечує успішну інклюзію, вважається точна диференціальна психологічна діагностикабудь-яку дитину. Це може бути здійснено за допомогою кваліфікованої діагностичної служби. Ця служба має не тільки встановити діагноз, а й дати висновок для освітнього закладу, куди направляють дитину відповідно до діагнозу, який містить рекомендації до суб'єктивного плану навчання.

Складним аспектом вважається методологічна неузгодженість діагностичних досліджень, що проводяться фахівцями різного профілю: медичними працівниками, психологами, педагогами Комплексність роботи стикається з неготовністю фахівців до діалогу на базі наявних діагностичних результатів. Ще одним важливим аспектомосвіти вважається розвиток системи супроводу, яка має проблеми у методичній незабезпеченості діагностики. Найважливішим питанням вважається діагностика конструктивних чинників, що дозволяють знайти її розв'язання. Діагностичний інструментарій, який використовується фахівцями, орієнтований не на пошук шляхів виходу із проблеми, а на констатацію несприятливого фону проблеми.

Сенс системи супроводу при інклюзивному навчанні пов'язаний із навчанням дітей методам самостійного рішеннята пошуку своїх проблем розвитку. Із цього виникає завдання діагностичної оцінки результативності супроводу. У цій галузі найбільш перспективним вважається підхід, який орієнтує психолога не так на дослідження внутрішнього світу дітей, як на аналіз зовнішніх показників та способу їх взаємодії із зовнішнім середовищем. У дошкільному періоді життя дітей інклюзія вважається більш плідною та дає найбільший ефект. Насамперед, у дітей до шкільного вікунемає упереджень проти однолітків з обмеженими можливостями. У них легко виховується ставлення до психічних та фізичних недоліків, як до таких суб'єктивним особливостяміншого обличчя, як голос, колір волосся та очей. Американські вчені вважають, що, починаючи інклюзію в дошкільному віців освітнє середовище ми виховуємо покоління з гуманним ставленням до інших людей, у тому числі до людей, які мають недоліки в розвитку.

Крім цього, компонентом успішної інклюзії та інтеграції дітей з обмеженими здібностями у середовище здорових однолітків вважається підготовка оточення до таких процесів за допомогою навчальних програм підвищення кваліфікації для фахівців корекційних (спеціальних) та масових програм та установ підвищення компетентності батьків.

Особливої ​​підтримки потребують педагоги, які працюють у класах інклюзивної освіти. Психолог допомагає подолати тривожність та страх, який пов'язаний з пошуком правильних підходів у взаємодії зі школярами з особливими потребами в освіті та вихованні.

Батьки дітей з обмеженими можливостями у розвитку наполягають на їх включенні до звичайної спільноти дітей. Насамперед, це пов'язано з тим, що в системі спеціального (корекційного) навчання з чудово відпрацьованою методикою навчання дітей з обмеженими можливостями у розвитку, слабо розвинена суспільна адаптація цих дітей у реальному світі – дитина перебуває в ізоляції від суспільства. Природно, діти з обмеженими можливостями у розвитку адаптуються до життя загальноосвітніх установах(ОУ) краще, ніж у спеціалізованих установах (СУ). Помітніша різниця в набутті суспільного досвіду. У здорових дітей покращуються навчальні здібності, розвивається самостійність, активність та толерантність. Однак досі відкритим є питання формування процесу навчання та розвитку дітей з обмеженими можливостями у розвитку в масових школах. Це з нестачею фахівців, непідготовленістю кадрів, специфікою методик та інших.

Адміністрація та педагоги ОУ, які прийняли ідею інклюзивної освіти, гостро потребують допомоги у відпрацюванні механізму взаємодії між учасниками процесу освіти та формування педагогічного процесуде основною фігурою вважається дитина. Простір інклюзії передбачає доступність і відкритість як для дітей, так і для дорослих. Чим більше партнерів у ОУ, тим успішнішим буде школяр.

Коло партнерів дуже широке: громадські та батьківські організації, центри педагогічної та психологічної реабілітаціїта корекції, спеціальні (корекційні), загальноосвітні та дошкільні заклади, професійні центри та вищі навчальні заклади підвищення кваліфікації, методичні центри, управління освіти, Департамент освіти.

Педагоги не готові працювати зі школярами, які мають обмежені можливості у розвитку. Існують прогалини як підготовки фахівців, так і неготовності установ приймати таких школярів.

Ідея інклюзивного навчання пред'являє особливі вимоги до особистісної та професійної підготовкифахівців, які мають базову корекційну освіту, та викладачів зі спеціальним компонентом професійної кваліфікації та з базовим рівнем знань. Базовий компонент - це професійна педагогічна підготовка (навички та вміння, методичні, педагогічні, психологічні, предметні знання), а спеціальний компонент - педагогічні та психологічні знання:

Вміння реалізовувати різні способи педагогічної взаємодіїміж суб'єктами освітнього середовища (з керівництвом, спеціалістами, колегами-вчителями, батьками, з учнями у групі та окремо).

Знання методів дидактичного та психологічного проектування процесу навчання.

Знання психологічних особливостей та закономірностей особистісного та вікового розвиткудітей за умови інклюзивного освітнього середовища.

Розуміння та уявлення про те, що таке інклюзивне навчання, у чому його відмінність від традиційного навчання.

Актуальним вважається питання про розуміння масштабу інклюзії, що ґрунтується на змісті шкільної моделі та освіти, однаковою для всіх школярів незалежно від їх відмінностей (школярі повинні пристосовуватися до правил, режиму та норм системи освіти). Або вона, навпаки, передбачає використання та концептуалізації широкого спектру освітніх стратегій, які відповідають різноманіттю школярів (освітня система має відповідати на потреби та очікування молоді та дітей).

Необхідно досить оцінювати значущість інклюзії у розвиток як дітей із розумової недостатністю, а й суспільства загалом.

інтегрована загальноосвітня інклюзивна освіта

2. Проблеми та перспективи розвитку інклюзивної освіти в Росії

Законодавство Російської Федерації у сфері освіти відповідно до міжнародними нормами передбачає гарантії різних прав на освіту для осіб з ОВЗ.

На сьогоднішній день в РФ застосовуються 3 підходи в освіті дітей з ОВЗ:

Інклюзивне освіту, у якому діти з ОВЗ навчаються разом із звичайними дітьми.

Інтегрована освіта дітей у спеціальних групах(класах) у школах.

Диференціальна освіта дітей з ОВЗ у корекційних (спеціальних) установах І-VIII видів.

В даний час система освіти для дітей з особливими освітніми потребами перебуває на порозі змін. Насправді в РФ освітня інтеграція реалізується методом екстраполяції, тобто дослідною адаптацією та перенесенням до вітчизняних умов, модифікацією форм освітньої інтеграції, які позитивно зарекомендували себе за кордоном

Разом з цим на сьогоднішній день як пріоритетний напрямок розвитку освіти дітей-інвалідів розглядається організація їх виховання та навчання спільно зі здоровими дітьми. Реалізація РФ інклюзивного освіти ставить країні питання необхідність зміни методів застосування інтеграційних інновацій в освіту.

Головне завдання у цьому напрямі було сформульовано Медведєвим Д.А: «Ми зобов'язані створити нормальну систему освіти для дітей-інвалідів, щоб вони могли навчатися серед здорових однолітків у звичайних школах, щоб вони з дитинства не відчували себе в ізоляції від суспільства».

Щоб розширити доступність освіти для таких дітей у РФ розвивається Дистанційна освітацих дітей. На його реалізацію з федерального бюджетуу 2009 році було виділено кошти у розмірі 1 млрд. рублів, у 2010-2012 рр. в 2010 році. обсяг щорічного фінансування становив 2,5 млрд. рублів.

На сьогоднішній день у дистанційній формі навчається понад три тисячі дітей. За підсумками Національного проекту у 2012 році можливість навчатися вдома мають близько 30 тисяч дітей.

Системне використання практики інклюзивного навчання відбувається у РФ нерівномірно і повільно. У деяких регіонах (Архангельськ, Самара, Москва) ці процеси просунулися у своєму розвитку, в інших регіонах дана практика лише починає формуватися.

В основному це узагальнення педагогічного досвіду, який напрацьований у російських школах та включає інклюзивні підходи, аналіз нових підходів, що складаються у фінансуванні та управлінні процесу освіти дітей-інвалідів.

За даними Міністерства науки і освіти Російської Федерації, у 2008-2010 роках модель інклюзивного навчання впроваджується в порядку експерименту в школах різних типів у низці суб'єктів Російської Федерації, серед них:

республіки Північного Кавказу;

Хабаровськ;

Санкт-Петербург;

Республіка Карелія;

Республіка Бурятія;

Самарська область;

Архангельськ;

Розвиток інклюзивної освіти в Російській Федерації здійснюється у партнерстві неурядових організацій та державних структур. Ініціаторами включення дітей-інвалідів до процесу навчання виступають об'єднання батьків таких дітей, організації, які відстоюють інтереси та права людей – інвалідів, ОУ та професійні спільноти, які працюють у проектному та експериментальному режимі.

На сьогоднішній день ставлення до дітей-інвалідів змінилося: практично ніхто не заперечує, що освіта має бути доступною для всіх дітей, головне питання в тому, як зробити так, щоб дитина-інвалід отримала і багатий соціальний досвід, і було реалізовано її освітні процеси. Отже, питання з ідеологічної площини перемістилися до дослідних, методичних та організаційних площин.

У Російській Федерації, за розвиненою і сформованою системою спеціальної освіти, потреби в освіті у таких дітей задовольнялися в плані надання соціальної та медико-психологічної допомоги, проте ця система обмежувала випускників у плані подальших життєвих шансів та соціальної інтеграції.

Крім цього, пріоритет розвитку спільної освіти здорових дітей та дітей-інвалідів не означає відмову від досягнень російської системи спеціальної освіти. Необхідно вдосконалення та збереження мережі корекційних установ. Разом з тим, для деяких дітей є доцільним навчання в корекційній установі. Ці установи нині виконують функції навчально-методичних центрів, які надають допомогу у побудові методів педагогам шкіл та психологічну, і навіть педагогічну допомогу батькам та дітям.

Реформування суспільної системи передбачає розробку нормативно-правової бази здійснення цього процесу.

В даний час інклюзивне навчання на території Російської Федерації регулюється Протоколом №1 Європейської конвенції про захист основних свобод та прав людини, Конвенцією про права дитини, федеральним законом «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації», федеральним законом «Про освіту», Конституцією РФ. 2008 року Російська Федерація підписала Конвенцію ООН «Про права інвалідів».

У сучасному законодавстві при фіксуванні принципів права освіти не знайшов свого відображення механізм створення спеціалізованих умов для дітей-інвалідів у школі. Сьогодні готується проект нового Закону про освіту, у ньому мають бути відображені принципи інклюзії у сучасній школі.

Головним завданням вважається формування у школах умов для безперешкодного доступу дітей-інвалідів. Для вирішення цього завдання МОЗ соціального розвитку Російської Федерації розробило проект концепцій федеральної цільової програми «Доступне середовище» на 2011-2015 роки.

Програма «Доступне середовище» включає не лише пристосування фізичного середовища, а й зміну процедури та принципів атестації та оцінки учнів, надання дітям - інвалідам можливості навчатися по індивідуальним планам, Зміна системи надання додаткової та індивідуальної підтримки, підготовку педагогів.

В даний час великими проблемами на шляху просування інклюзії залишаються:

неврахованість різного рівня потреб та потреб дітей-інвалідів залежно від рівня обмежень життєдіяльності для формування підтримуючих послуг та доступного середовища при організації цільового фінансування;

неорієнтованість стандартів освіти навчання дітей-інвалідів.

Реалізація інклюзивного навчання пов'язана з наявністю країни системи ранньої комплексної допомоги. Модель інклюзії лише на рівні дошкільнят найперспективніша і суперечлива, т.к. орієнтована на цілі розвитку дітей.

Основою шкільного ступеня важко подолати орієнтацію на цензове навчання. Тому у педагогів виникають складнощі з видачею атестатів.

Аналіз стану вищої освіти інвалідів у, показує, що є необхідність змін у його змісті та організації, яка викликана формуванням новітньої цілісно-смислової характеристики професійної освіти та низкою стійких тенденцій у соціальній політиці. У РФ лише обмежена кількість ВНЗ спрямовано навчання осіб - інвалідів. У державних вишах навчається понад 24 тис. інвалідів, у середніх школах – 14 тис., у початкових – 20 тис. інвалідів.

У Останнім часомвпроваджуються дистанційні форми освіти. Основною проблемою є працевлаштування інвалідів. За даними статистики, у РФ проживає приблизно 10 млн. інвалідів, а постійну роботу з них мають лише близько 15%. При цьому інваліди, які опанували програми вищої інтегрованої освіти, мають зайнятість, яка не перевищує 60%.

Реалізація інклюзивного навчання може опинитися під загрозою ухвалення низки нормативно-правових актів, що регламентують функціонування та організацію ланок освітньої вертикалі, а також механізми їхньої взаємодії. Особливу увагуслід приділити правовому регулюванню «перехідних» ланок:

від шкільної освітидо професійної, середньої освіти;

від дошкільної освітидо шкільної освіти

Однією з умов реалізації інклюзії є підготовка кадрів для інклюзивного навчання. На сьогоднішній день вирішення цього питання менш забезпечене як методично, так і організаційно.

В рамках педагогічного та психологічного спрямування ФГОС ВПО третього покоління розроблено ПЗОП «Педагогіка та психологія інклюзивного навчання», яка орієнтована на підготовку магістрів та бакалаврів, а також розроблено програми підвищення кваліфікації фахівців, керівників та педагогів ІОУ, відкрито магістерську програму «Організація та навчання» МДППУ.

Можна виділити і практичну відсутність дидактичних та навчально-методичних засобів, що дозволяють реалізувати різнопланове навчання дітей інклюзивних класів та груп. Педагог виявляється беззбройним, він не має у своєму арсеналі дидактичних та методичних розробок, педагогічних технологій, які адекватні завданням інклюзивного навчання

Сам процес включення дітей-інвалідів є дуже складним як у змістовному компоненті, так і в організаційній складовій. Саме тому важливо формування конкретних технологій та адекватних моделей педагогічного та психологічного супроводу інклюзії в освітньому процесі. Ці технології та моделі дозволяють зробити процес максимально пластичним та адаптивним.

Проблеми організації інклюзивного навчання у сучасній школі пов'язані з тим, що школа орієнтована здорових дітей, котрим достатніми вважаються типові методи педагогічної роботи. Найважливішим для розвитку інклюзивної освіти є:

Залучення до процесу розвитку інклюзивного навчання громадських організацій, професіоналів із системи спеціального навчання, батьківських групта інших зацікавлених учасників.

Розробка педагогічних та психологічних технологій супроводу.

Формування толерантного ставлення та позитивної думки суспільства – підготовка всіх учасників шкільного співтовариства.

Професійна перепідготовка педагогів, формування ресурсних центрівпідтримки інклюзивного навчання із залученням досвіду спеціальної освіти.

Створення нормативно-правової бази розвитку інклюзивного навчання та вироблення державної політики.

Розвиток інклюзивного навчання у Москві

Відповідно до ст. 18 Закону м. Москви №16 від 28.04.2010 р. «Про освіту дітей-інвалідів у м. Москві» фінансування державних освітніх інститутів, в яких навчаються особи-інваліди, здійснюється за рахунок бюджету м. Москви на підставі індивідуального штатного розкладу відповідно до із фінансовими номами витрат на черговий фінансовий рік.

У системі Департаменту освіти м. Москви налічується 4607 будівель (3992 установи), їх пристосовано 925 будинків. У рамках Цільової програми «Громадська інтеграція інвалідів м. Москви 2011-2013 років» було пристосовано всі установи соціальної сфери для інвалідів. На це було витрачено 1180000 тис. руб., У тому числі:

тис. руб. - 2011 рік;

тис. руб. - 2012 рік;

тис. руб. - 2013 рік.

У 2013 році з урахуванням устаткування, що купується, стали доступними 38 % освітніх закладів у м. Москві.

Сьогодні у м. Москві проживає 25,6 тис. дітей-інвалідів віком до 18 років, їх 74% відповідно до бажанням батьків і профілем захворювання виховується і навчається у різних освітніх установах міста, зокрема:

1% в установах початкової та середньої професійної освіти;

6% у дошкільних освітніх закладах;

8% у корекційних (спеціальних) школах, школах надомного навчання та школах – інтернатах;

5% у загальноосвітніх школах.

Стратегія Уряду Москви визначає нам пріоритети щодо реалізації державної політики на користь дітей «Московські діти» на 2013 – 2017 р.:

Нова система цінностей із встановленням на толерантність та політкоректність.

Інклюзивні (інтеграційні) процеси.

Індивідуалізація освіти.

Найбільш раннє включення дітей-інвалідів та їх сімей до освітнього процесу.

Охоплення освітою всіх дітей-інвалідів з урахуванням територіальної доступності.

Сьогодні всім зрозуміло, що без фінансової підтримки інклюзивна освіта не проживе. Принцип «гроші йдуть за учнем» ще немає певних механізмів власної реалізації. Фінансування розраховується не так на дитину, але в тип освітнього закладу. У звичайній школі інклюзивна освіта дітей-інвалідів потребує додаткових фінансових вливань.

У 2010 р. норматив фінансових витрат на утримання одного вихованця, який навчається у державних школах, систему Департаменту освіти склав:

у корекційних (спеціалізованих) школах – 157831 рублів (норматив перевищений у 2,5 раза);

у середніх школах – 63112 рублів.

В даний час у всіх округах м. Москви визначено освітні школи, що здійснюють інклюзивну практику На вересень 2010 р. було нараховано 186 освітніх шкіл.

Інститутом проблем інклюзивного навчання розроблено Програми підвищення кваліфікації для фахівців супроводу, координаторів, керівників та педагогів, а також у рамках ФГОС третього покоління Головна освітня програма «Психологія та педагогіка інклюзивного навчання» з підготовки магістрів та бакалаврів.

3. Досвід інклюзивної освіти за кордоном

Інклюзивне навчання передбачає, що різноманітності потреб дітей-інвалідів повинен відповідати континуум сервісів, насамперед освітнього середовища, яке є найбільш сприятливим для таких дітей. Цей принцип означає, що це діти повинні бути включені в соціальну та освітню життя школи за місцем проживання. Завдання інклюзивної школи на заході - побудувати систему, яка б задовольняла потреби кожної дитини. У західних інклюзивних школах усі діти забезпечуються підтримкою, що дозволяє їм відчувати безпеку, досягати успіхів, відчувати цінність спільного перебування у соціумі.

Інклюзивні школи націлені інші освітні досягнення, ніж звичайні школи там. Мета інклюзивної школи - надати всім школярам (незалежно від їхнього психічного та фізичного стану) можливість повної соціального життя, активної участі у колективі, суспільстві, таким чином, надати дітям повну взаємодію та допомогу.

Цей ціннісний імператив показує, що це учасники шкільного колективу, і навіть суспільства пов'язані друг з одним і що школярі як взаємодіють у процесі навчання, а й розвиваються під час прийняття спільних рішень.

Зарубіжні педагоги, які мають досвід роботи в інклюзивній освіті, розробили способи включення дітей:

Залучити школярів до групових розв'язків задач та колективних форм навчання.

Включати дітей у однакові види діяльності, але ставити різні завдання.

Сприймати дітей-інвалідів так само, як і здорових дітей.

Користуватися й іншими стратегіями групової участі: польові та лабораторні дослідження, спільні проекти, ігри та ін.

У зарубіжній практиці інклюзивні школи багато в чому змінюють роль педагога, який залучається до різних інтеграцій зі школярами.

У 90-х роках виходить низка публікацій, присвячених проблемі самоорганізації батьків дітей-інвалідів, соціальної активності дорослих інвалідів, а також тих, хто виступає проти вузького медичного підходу до соціальної реабілітації та захисту, за розширення життєвих шансів інвалідів та на захист їх прав. Ці публікації відіграли роль каталізатора суспільної дискусії на тему прав дітей-інвалідів на освіту в умовах, що сприяють їхній максимальній суспільній інтеграції. Крім цього, інклюзивне навчання на заході вивчається і з точки зору ефективності – досліджуються результати академічної успішності та економічних витрат. Дані роботи відносяться до 1980-1990 років і показують переваги інтегрованого навчання у поняттях досягнень, користі та вигоди. Слід зазначити, що за кордоном школи одержують фінансування на дітей-інвалідів, тому вони зацікавлені у збільшенні таких школярів.

Проаналізувавши зарубіжний досвід освіти дітей-інвалідів, можна відзначити, що у кількох країнах склався певний консенсус щодо важливості інтеграції таких дітей. Принципи інклюзивного навчання викладаються у монографіях і наукових журналах, але і в практичних посібникахдля політиків, управлінців, медиків, соціальних працівників та педагогів, а також на сторінках підручників. Наявні розробки, що ґрунтуються на узагальненні педагогічного досвіду та емпіричних дослідженнях, Приводять до розуміння того, що організаційні та методичні зміни, які здійснюються на користь специфічної категорії дітей, які мають проблеми у навчанні, за певних умов можуть принести користь усім дітям. Практика також свідчить, що включення дітей-інвалідів до загальних освітніх шкіл стає каталізатором перетворень, які ведуть до покращення умов навчання всіх дітей.

ВИСНОВОК

У законопроекті "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)", поданому до Держдуми РФ, встановлюється можливість навчання дітей-інвалідів у масовій школі, а в доповіді Державної Ради РФ "Освітня політика Росії на сучасному етапі(2001 р.) підкреслюється: "Діти, які мають проблеми зі здоров'ям (інваліди), повинні забезпечуватися державою медико-психологічним супроводом та спеціальними умовами для навчання переважно у загальноосвітній школі за місцем проживання і лише у виняткових випадках - у спеціальних шкілах-інтернатах". Інклюзивна освіта сьогодні з повним правом може вважатися одним із пріоритетів державної освітньої політики Росії. Перехід до неї зумовлений уже тим, що наша країна ратифікувала Конвенції ООН у галузі прав дітей, прав інвалідів. Однак, щоб такий перехід відбувся, потрібні не лише відповідні правові акти, а й необхідні умови, сприятлива громадська думка.

У цій курсової роботими розглянули проблеми інклюзивної освіти Російської Федерації з урахуванням досвіду розвинених країн. Розглянуті вище поняття та принципи інклюзивного навчання, на наш погляд, можуть бути корисними у вітчизняній практиці освітньої інтеграції. Можна також сподіватися, що аналіз даних соціологічних опитувань допоможе зорієнтуватися суб'єктам системи освіти у роботі з подолання труднощів навчання дітей-інвалідів у загальноосвітній школі. На жаль, питання про інклюзивну освіту поки що обговорюється недостатньо. Деякі навчальні заклади діють з випередженням, передбачаючи централізовані реформи, які, можливо, не за горами. Проте досі не розроблено єдиних нормативів організації навчального та реабілітаційного процесів, а також механізмів їх матеріально-технічного, соціального, психолого-педагогічного, кадрового та реабілітаційного супроводу. Має бути затвердити державний стандартпрофесійної реабілітації інвалідів та організувати систему спеціальної підготовки та перепідготовки, підвищення кваліфікації викладачів – спеціалістів інклюзивного навчання. Такі заходи можуть сприяти розширенню доступності освіти для дітей-інвалідів. Тим самим будуть створюватися більш сприятливі умови для соціальної мобільностівихідців із найменш забезпечених верств сучасного російського суспільства.

Практична значущість дослідження. Результати дослідження становлять практичний інтерес для державних структур, що координують вирішення проблем розвитку інклюзивної освіти, адміністрації, освітян шкіл, батьків.

Нормативні акти

1.Постанова Уряду РФ від 12.03.1997 №288 (ред. від 10.03.2009) «Про затвердження Типового положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з обмеженими можливостями здоров'я» // УПС Консультант Плюс

2.Лист Міністерства освіти і науки РФ від 18.04.2008 № АФ-150/06 «Про створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами» // УПС Консультант Плюс

.Лист МО РФ від 27.06.2003 р. №28-51-513/16 « Методичні рекомендаціїз психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти» // УПС Консультант Плюс

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.Агавона Є.Л., Алексєєва М.М., Альохіна С.В. Готовність педагогів як головний чинник успішності інклюзивного процесу освіти // Психологічна науката освіта №1: Інклюзивний підхід та супровід сім'ї у сучасній освіті. М., 2011. – С.302

2.Альохіна С.В. Інклюзивна освіта в Російській Федерації // Доповідь Альохіної С.В., представлена ​​7.12.2010 року в рамках Міжнародного симпозіуму «Інвестиції в освіту – внесок у майбутнє». - С.102

.Альманах психологічних тестів. – М.: КСП, 2006. – С. 400

.Бібліографічне опис: К.А. Михальченко Інклюзивна освіта – проблеми та шляхи вирішення / Михальченко К.А. // Теорія та практика освіти в сучасному світі: – СПб.: Реноме, 2012. – С. 206

.Інклюзивна освіта. Випуск №1 / Фадіна А.К., Семаго Н.Я., Альохіна С.В. – К.: Центр «Шкільна книга», 2010. – С.132

.Никишина, В.Б. Практична психологія у роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку: посібник для психологів та педагогів. - М: ВОЛОДОС, 2004. - С. 126

.Навчання дітей з особливостями розвитку за технологією інтегрованого навчання при внутрішній диференціації у загальноосвітньому класі: методичні рекомендації/уклад. Л.Є. Шевчук, Є.В. Резнікова. – Челябінськ: ІІУМЦ «Освіта» – 2006. – С. 223

.Загальна психологія: Навчальний посібникдля студентів педінститутів Петровський О.В. – К.: Просвітництво, 2012. – С. 465

.Пенін Г.М. Інклюзивна освіта як нова парадигма державної політики// Вісник Герценівського університету. - 2010 р. - №9 (83). - С.47.

.Сабельнікова С.І. Розвиток інклюзивної освіти. Довідник керівника навчального закладу. - 2009 р. - №1. – С.54.

11.Семаго, Н.Я. Роль шкільного психолога на початкових етапах організації інклюзивної освіти у школі/Н.Я. Семаго / Шляхи розвитку інклюзивної освіти Центральному окрузі: зб. статей // за заг. ред. Н.Я. Семаго. – К.: ЦАО, 2009. – С. 56.

12.Семаго, Н.Я. Система навчання та підвищення кваліфікації фахівців освітніх установ, що реалізують інклюзивну освіту / Н.Я. Семаго // Додаток до журналу Прагнення Інклюзивного Життя. - №3. – 2009. – С. 12.

.Сергєєва К.А. Адаптація дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах інклюзивної освіти // Матеріали російського форуму «Педіатрія Санкт-Петербурга: досвід, інновації, досягнення» 20-21 вересня 2010 - СПб, 2010. - С. 200

.Сорокоумова С.М. Психологічні особливостіінклюзивне навчання. // Известия Самарського наукового центру Російської академіїнаук, т. 12. – №3. – 2010. – С.136.

15.Сорокоумова С.М. Психологічні особливості інклюзивного навчання. // Известия Самарського наукового центру Російської академії наук, т. 12. - №3. – 2010 р. – С. 136.

16.Тригер Р.Д. Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку. – СПб.: Пітер, 2008. – С. 192

17.Усанова О.М. Спеціальна психологія. – СПб.: Пітер, 2006. – С. 400

18.Чупров Л.Ф. Психодіагностична тріада методик для дослідження структури інтелектуального розвитку молодших школярів. – Чорногорськ-Москва: СМОПО, 2009. – С. 80

19.Шинкарьова О.Ю. Право на освіту дитини з обмеженими можливостями в РФ та за кордоном: монографія / Шинкарьова О.Ю. 2007 р. – Архангельськ. – С. 96

20.Шипіціна Л.М. Інтеграція та інклюзія: проблеми та перспективи // Матеріали російського форуму «Педіатрія Санкт-Петербурга: досвід, інновації, досягнення» 20-21 вересня 2010 р. – СПб, 2010. – С. 200

.Юнеско, Саламанська декларація та Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами. Париж, Юнеско/Міністерство освіти, Іспанія // 1994

Схожі роботи на - Інклюзивна освіта в Російській Федерації

Інклюзивна освіта, метою якої є забезпечення рівних прав та доступу до освіти для дітей з інвалідністю, відчуває на собі всі суперечливі впливи процесів лібералізації в соціальній сфері та в галузі освіти як складової її частини. У статті аналізується вплив процесів лібералізації на розвиток інклюзивної освіти в країнах з ліберальною моделлю добробуту, а також процес розвитку інтегрованої освіти в Росії та проблеми, які існують на його шляху.

Вступ

Соціальний розвиток у багатьох країнах за останні десятиліття тісно пов'язаний із процесами лібералізації соціальної політикита забезпечення соціальних прав. Інклюзивна освіта, спрямоване розширення доступності освіти всім груп суспільства, неминуче стикається з процесами лібералізації у системі освіти загалом. Суперечливий вплив цих процесів і передбачається з'ясувати у цій роботі, тим паче що російський досвідІнклюзивна освіта формується значною мірою на основі міжнародного досвіду, набуваючи, зрозуміло, своїх специфічних рис.

Інклюзивна освіта як складова соціальної політики

Політика в галузі інклюзивної освіти є, безсумнівно, частиною загальної освітньої політики, яка, у свою чергу, співвідноситься з основними напрямками соціального розвитку держави. Вектор соціального розвитку держави визначається типом чи моделлю соціальної політики, яка зазвичай розглядається як «включена до повної, внутрішньо послідовної національної системи держави загального добробуту [Меннінг, 2001].
Держава добробуту «проявляє» себе через політику у сфері зайнятості, взаємодії між державою та сім'єю, характер соціального забезпечення та таких соціальних гарантій, до яких належить, у тому числі, і освіта.
Еспінг-Андерсен виділяє три моделі режиму капіталізму або держави загального добробуту: консервативний (корпоративістський); ліберальний; соціал-демократичний.
В основі даної типології, за визначенням Меннінга [Меннінг, 2001. С. 8], знаходяться такі атрибути, як природа державного втручання, стратифікація соціальних груп та характер співвідношення між ринком та бюрократичним розподілом у процесі декоммодифікації. Зазначимо, що Еспінг-Андерсен має освітню політику як частину соціальної політики не розглядати. На думку Гюнтера Хегі та Карла Хокенмайєра, це пов'язано з тим, що освіта (особливо середня та вища) у будь-якій державі добробуту скорочує залежність індивіда від ринку, є джерелом соціальної мобільності та довготривалої соціальної стабільності, тобто, по суті, соціальною програмою держави будь-якої моделі. Проте згадані автори встановили співвідношення між типом проведеної державою політики у сфері соціального страхування (як значимого «типологічного» чинника визначення приналежності до тієї чи іншої моделі) і типом освітньої політики. Таким чином, освітня політика, будучи частиною соціальної політики, яку проводить держава, неминуче приймає її риси, внутрішню логіку та напрямок розвитку.
Інклюзивне освіту, будучи частиною загальної соціальної політики у сфері освіти, не тотожно йому має свою специфіку, характерну кожного типу держави добробуту. Таким чином, інклюзивна освіта подвійна за своєю природою: з одного боку, співвідноситься з освітньою політикою та соціальним розвиткомдержави; з іншого боку, вирішує свої специфічні завдання поза прямим зв'язком з контекстом загальної освітньої політики. Витоки такої двоїстості лежать, на нашу думку, у тому, що ідеологія інклюзії є частиною руху за громадянські права соціальних меншин, забезпечення рівних прав та доступу до освіти і, тим самим, по суті політичним процесом, який вбудовується в освітній процес. І водночас – це частина освітнього процесу – з цілями, завданнями, технологіями та результатами навчання, методиками та проблемами фінансування інклюзивних програм у загальноосвітніх школах.
Розглянемо відповідність типології держави у співвідношенні з освітньою політикою та характером інклюзивної освіти:
Консервативний режим держави загального добробуту визначається як такий, що має високий рівень стратифікації за рівнем доходу та соціальним статусом. Пряме державне забезпечення у країнах з таким режимом незначне та не пов'язане з процесами перерозподілу та вирівнювання доходів. Забезпечення соціальних прав досить жорстко прив'язане до роботодавця. Консервативний режим держави добробуту фіксується у країнах, де сильно вплив релігійних (католицьких) партій, взагалі католицької церкви, й у країнах із історичним досвідом абсолютизму і авторитаризму. Згідно з класифікацією Еспінг-Андерсена, до цього типу країн можна віднести Австрію, Францію, Німеччину, Нідерланди, Бельгію та Італію.
Співвідношення соціальної політики та освітньої політики у державах цього можна подати так.
У державах із консервативною моделлю соціальної політики інклюзивна освіта часто розглядається як доступ до освіти взагалі, без широкого розгортання політики інтеграції для людей із особливостями розвитку. У Німеччині, Франції, Нідерландах та Бельгії широко розвинена мережа спеціалізованих шкіл для дітей з особливостями розвитку, але законодавство не обмежує можливості інтегрованої освіти, і воно розвивається в умовах інтенсивної взаємодії спеціальних та загальних шкіл (Нідерланди). В Італії ж навпаки, дуже активно розвиваються процеси інклюзивної освіти для дітей з особливостями розвитку в загальноосвітніх школах, причому законодавчо це забезпечується з 1971 року. Італія вважається свого роду «лабораторією» інклюзивної освіти, за деякими даними, в Італії в інтеграційних школах навчається від 80% до 95% дітей, які мають особливості розвитку (для порівняння – у Греції менше 1%, у США – 45%, у Великій Британії ситуація сильно змінюється від графства до графства, кількість дітей з особливостями розвитку, інтегрованих до загальноосвітньої школи, у різних частинах країни може відрізнятись у шість разів) [Грозна, 2004]. Таким чином, у країнах з консервативною моделлю соціальної політики інтегрована освіта може набувати вигляду, характерного для країн з іншими моделями добробуту.
Ліберальний режим держави загального добробуту характеризується залежністю соціального страхування від ринку, причому держава швидше регулює ринок, ніж безпосередньо надає пряме соціальне забезпечення. Цей режим відрізняється досить високим рівнем соціальної стратифікації та диференціації у суспільстві, соціальна допомогадосить обмежені та стигматизовані, оскільки вважається, що підвищення рівня допомоги скорочує стимул до праці та виходу на ринок. Прикладами цієї моделі можуть бути такі країни, як США, Канада, Австралія та Великобританія.
Співвідношення ліберальної соціальної політики та відповідної їй освітньої політики виглядає так.
Якщо порівняти характер інклюзивної освіти та модель соціальної політики, то в країнах з ліберальною моделлю інклюзивна освіта, в основному, спрямована на інтеграцію дітей з особливостями розвитку у середовище здорових однолітків, для дітей з проблемами поведінки реалізуються спеціальні програми профілактики виходу зі школи або тимчасове приміщення спеціальні навчальні заклади, що надають спеціалізовані програми корекції поведінки, після яких дитина повертається до загальноосвітньої школи.
Соціал-демократичний режим, на відміну від попередніх, характеризується принципами універсалізму та рівності. Держава бере на себе вирішення багатьох проблем, які традиційно належать до «сімейної сфери» (наприклад, догляд за дітьми та літніми людьми). До країн з таким режимом належать Швеція, Норвегія, Данія та Фінляндія. Співвідношення соціальної та освітньої політики у разі можна уявити так.
У країнах із соціал-демократичною моделлю соціального забезпечення інклюзивна освіта успішно забезпечується для всіх дітей групи ризику, діти з особливостями розвитку здебільшого включені до процесу навчання у державних загальноосвітніх школах.
Безперечно, що кожна держава добробуту може мати риси, відмінні від тих, що виділені Еспінг-Андерсеном кожної моделі як типові, чи поєднувати у собі елементи всіх трьох режимів. На це вказував і сам автор, говорячи про те, що насправді немає жодного режиму в «чистому вигляді». І все-таки тип соціальної політики, проведеної державою, дуже чітко співвідноситься зі стратегією та основним напрямом у «своїй» освітній політиці. Очевидно, що політика держави у сфері соціального страхування безпосередньо пов'язана зі стратегією в освітній політиці: у країнах з консервативним режимом освіта має підготувати працівника, чиї соціальні права тісно пов'язані з робочим місцем та тим, що їх треба «заробити». У країнах з ліберальним режимом освіта – це своєрідна «індивідуальна страховка» від життєвих ризиків; у державах із соціал-демократичним режимом освіта забезпечує декоммодифікацію у забезпеченні соціальних прав.
Інклюзивна освіта забезпечується у всіх типах держав добробуту та має риси як спільні з політикою освіти, так і специфічні. Більше того, ця власна специфіка може виявлятися всередині однієї моделі (як це відбувається в країнах з консервативним режимом), а характер цих відмінностей у країнах з ліберальною моделлю ми і спробуємо виявити в наступному розділі.

Ліберальна модель освітньої політики та її вплив на процес інклюзивної освіти у США та Великій Британії

Лібералізація соціальної сфери не є прерогативою соціальної політики двох або кількох країн, у більшості розвинених країн цей процес протікає з тим чи іншим ступенем інтенсивності та тривалості. У широкому значенні приватизація - це делегування державних функцій приватному сектору. Крім того, ліберальна ідеологія базується на ідеях «вільного вибору», «свободи ринку» та «індивідуального права», і тим самим забезпечує ідеологічне підкріплення процесам приватизації та створення квазіринків не тільки в економічній, а й у соціальній та освітній сфері.
Лібералізація освіти в США та її вплив на інклюзивну освіту
На думку дослідників Маргарет Джілберман та Вікі Ленс , рушійною силоюприватизації освіти США стали: недовіру і неприйняття стосовно урядовим програмам; перевагу «орієнтованого на результат» приватного ринку; зростаюче невдоволення стратегією реформи освіти.
У сфері освіти основним механізмом лібералізації стала система освітніх ваучерів. Ваучер - це державний фінансовий документ на певну суму, яку приватна особа може використати для оплати соціальних послуг (житла, медичних послуг, соціального обслуговування, харчування), і це механізм передачі державних коштів безпосередньо споживачеві для придбання освітніх послугна вільному ринку». Ця програма надає батькам дитини можливість вільного вибору такої школи, зокрема приватної, яка, на їхню думку, краще вирішує освітні завдання. Ваучер покриває значну (але не всю) частину вартості навчання у приватній школі, крім того, сприяє можливості поміняти місце «дислокації» школи – вибрати для навчання державну школу, яка перебуває у «благополучнішому» районі, якщо вона бере участь у ваучерній програмі. Програма ваучеризації розпочалася у містах Мілуокі (штат Вісконсін) та Клівленд (штат Огайо) 13 років тому; у штатах Майн та Вермонт близько 100 років тому, і в даний час охоплює 11 штатів.
Програма орієнтована, перш за все, на сім'ї етнічних меншин з низьким доходом і забезпечує дітям із цих сімей можливість отримати більш якісну, як вважається, освіту у приватних школах. Система використання ваучерів в освіті, однак, відрізняється від використання подібних механізмів з інших соціальних сервісів. Відмінності полягають у тому, що у разі надання освітнього ваучера державні кошти передаються безпосередньо споживачеві для здійснення вибору школи («school choice»), тоді як соціальні та медичні послуги, що купуються, надаються через контракт з «проміжною» керуючою компанією (Medicare/ Medicaid) або некомерційною організацією.
Проте запровадження ваучерної системи не сприймається у суспільстві однозначно, існують як активні прибічники, і опоненти цієї системи. Серед найважливіших аргументів захисників системи освітніх ваучерів – те, що з їхньою допомогою можна вирішити проблему якості освіти. Ця проблема дуже актуальна для багатьох державних шкіл США, особливо для розміщених у зонах проживання етнічних меншин (inner-city schools). За наслідками дослідження, проведеного університетом штату Вісконсін [цит. по: CER Report, 2005. P. 9], школярі-афроамериканці, які вибрали програму ваучерів у містах Дайтон (штат Огайо), Нью-Йорк та Вашингтон показали значно найкращі результатиу тестуванні після двох років навчання у приватній школі порівняно зі студентами державної школи. Опоненти стверджують, що в цих дослідженнях не враховувалися сімейні підвалини, загальний «сімейний настрій» на навчання, мотивація самих учнів до навчання та їхні колишні шкільні успіхи. Ще один аргумент опонентів ваучерної програми – те, що вона залишить найбідніших у найгірших школах, тобто спрацює ефект «переманювання» учнів. І цей аргумент дуже тісно пов'язаний з проблемою впливу ваучерної системи, що вводиться, на інклюзивну освіту.
Ваучери та інклюзія
Законодавство США про освіту інвалідів «Individuals with Disabilities Education Act» - IDEA (у редакції 2004 року), не вживаючи терміну «інклюзія», передбачає необхідне фінансування спеціальної освіти в системі місцевих шкіл, використання індивідуальних навчальних планівта надання при необхідності учням з особливими освітніми потребами спеціальної додаткової допомоги у загальноосвітній школі. Водночас батьки можуть обрати спеціальну державну або приватну школу, навчання в якій більшою мірою оплачується за державний рахунок. Такі школи призначалися, в основному, дітям з важкими та множинними проблемами розвитку та поведінковими порушеннями. Відповідно, батьки дітей з особливими освітніми потребами, які навчаються у місцевих загальноосвітніх школах, отримали можливість за допомогою основного та додаткового (спеціального) ваучера перевести дитину до приватної школи (не спеціальної), яка забезпечує краще навчання та сервіс.
Таким чином, запровадження ваучерної системи стимулювало просування інклюзивної освіти у приватних школах, які раніше були недоступні для більшості дітей з відхиленнями розвитку через особливі стандарти прийому та тестові бар'єри.
Втім, на думку Джилберман і Ленс, «приватні школи, відкривши двері для дітей зі спеціальними освітніми потребами, проблемами яких раніше займалися державні школи, не мали досвіду впоратися з ними» . За даними авторів, 1997 року лише 24% приватних шкіл забезпечували спеціальні потреби учнів з особливостями - порівняно з 90% державних шкіл.
Отримані дані, з одного боку, свідчать про те, що процеси лібералізації освіти значно впливають на просування інклюзивної освіти, розширення мережі шкіл, що включають дітей з особливостями розвитку в соціум. З іншого боку, лібералізація не вирішує автоматично проблеми якості освіти і наданий «вибір» може мало співвідноситися з передбачуваним отриманням «якісного» результату. Крім того, можна припустити, що державні школи, які беруть участь у ваучерній програмі, можуть згодом конденсувати у себе школярів із бідних сімей та дітей з інвалідністю – такі школи, зацікавлені у притоці ваучерів, найчастіше розташовані у бідних районах проживання етнічних меншин.
Лібералізація та реформи освіти у Великій Британії,
їх вплив на розвиток інклюзивної освіти
Реформа національної системи освіти одна із головних напрямів соціальної політики урядів як консервативної, і лейбористської партій Великобританії протягом останніх десятиліть. Закон про освіту 1988 року «Educational Act», ухвалений кабінетом М. Тетчер, значною мірою відображав загальну стратегію консерваторів у реформуванні соціальної сфери, яка «визначалася насамперед через характер співвідношення центральної та місцевої влади» . Ще однією найважливішою стороною освітньої реформи став пошук шляхів збільшення «ефективності» освіти, вирішений у цілком ліберальному ключі.
Реформування традиційної системи освіти, відповідно до цього законодавства, здійснювалося у чотирьох основних напрямках:

1. встановлення національних освітніх стандартів;
2. децентралізація адміністративної структури освіти та зменшення залежності шкіл від місцевих органів управління освіти;
3. посилення конкуренції між школами у боротьбі за фонди, які безпосередньо пов'язувалися з ефективністю діяльності школи (через встановлення рейтингу школи за результатами тестування учнів);
4. встановлення процедури оцінки діяльності школи кожні чотири роки спеціальними бригадами незалежних інспекторів.

Можливість вибирати школу, надана цим законодавством батькам, і мала стати інструментом оцінки і, отже, способом підвищення ефективності - вибір здійснювався виходячи з рейтингу школи за результатами тестування учнів семи, одинадцяти і чотирнадцяти років. M. Hill визначає, що така комбінація «можливості вибору соціального та освітнього вигляду школи та можливості "догляду" шкіл з-під впливу місцевого комітету освіти створює ефект відтворення селективної системи, яка була до цього сильно підірвана розвитком загальних шкіл».
Лібералізація освітньої сфери тісно пов'язана з такими принципами ринкових відносин, як маркетизація та менеджерський підхід. Школи розглядаються як «малі підприємства (бізнес)», які конкурують між собою за клієнтів-учнів: «Новий менеджералізм в освіті наголошує на інструментальному підході до шкіл - оцінка якості за результатами тестів, відвідуваності та відсотку надходжень випускників. Найбільш характерні терміни для такого напряму – ініціатива, перевага, якість та ефективність» . Звичайно, за такого підходу вчителі адміністрація та опікунська рада школи турбуватимуться за показники «своєї» школи, щоб отримати додаткові асигнування та винагороду за свої успіхи. В умовах ринкових відносин замість принципів співробітництва та справедливості починають активно діяти принципи ефективності та суперництва. І це не може не серйозно впливати на процеси інклюзії в освіті.

Лібералізація освіти та інклюзія

Інклюзивна освіта у Великій Британії існує у взаємодії зі спеціальною освітою, яка має в цій країні давню історію та традиції. І хоча інклюзивна освіта законодавчо закріплена та розвивається, але спеціальні окремі школи продовжують функціонувати та розглядаються як частина освітнього просторудля дітей, чиї батьки обрали для них такий шлях навчання. Кількість спеціальних шкіл країни за період 1986-1996 роки скоротилося на 15% (з 1 405 до 1 191 школи). Ситуація різко змінюється від однієї до іншої. Так, в окрузі Ньюхем Лондона, де нам вдалося побувати на семінарі для російських фахівців з інклюзивної освіти в 2004 році, закриті буквально всі спеціальні школи, в Англії та Уельсі лише 1,2% усіх дітей шкільного віку відвідують спеціальні школи, але різниця між територіями коливається між 0,32 і 2,6%. Рішення про закриття спеціальної школи та переведення дітей до загальноосвітньої школи приймається управлінням освіти округу (LEA), і цей процес закриття спеціальних шкіл найбільш болісно реагує на загальний процес лібералізації освіти.
Фелісіті Армстронг досліджувала цей процес, застосувавши метод етнографічного кейс-стаді; вона безпосередньо брала участь у зустрічах, консультаціях та педагогічних зборах вчителів та чиновників місцевого управління освіти після прийняття рішення про закриття однієї зі спеціальних шкіл та переведення всіх учнів до загальноосвітньої школи. Це процес, на думку автора, розкрив протиріччя нового менеджерістського підходу та інклюзії, коли школа має приносити дохід і бути ефективною, а для того, щоб отримати додаткові асигнування, - надавати докази своєї успішності. І тоді «спокуса залишити за бортом чи відлякати непродуктивних учнів надзвичайно велика. Витяги із засідань педагогічних порадрясніють аргументами начебто: учні з вадами знизять планку стандартів, не будуть здатні встигати за нормальними, стануть тягарем для вчителів, змушених витрачати на них свій додатковий час, урізаючи його в інших дітей. Чиновники управління освіти та адміністрація загальноосвітньої школи використовували у своїй аргументації «за» та «проти» терміни, які стосуються лише фінансової сфери діяльності шкіл, залишивши осторонь культурний та соціальний контекст інклюзії» .
Армстронг бачить суперечність у тому, що інклюзія, будучи ширшою культурною зміною, при такому підході починає розглядатися лише в термінах економічної раціональності, як щось «заслуговує», «не руйнує» і відповідне «ефективному використанню ресурсів». Просування інклюзії протидіє не стільки «пряме» наявність соціальних груп (політиків, професіоналів) зацікавлених у підтримці сегрегаційної системи інститутів, скільки цінності, відносини та практика, що створює сегрегаційну структуру освіти.
Таким чином, вплив ліберальних процесів в освітній політиці на розвиток інклюзивної освіти у Великій Британії підвищує значущість питання професійного самовизначеннявчителів, що у цьому процесі; вчителі та адміністрація шкіл зрештою і стають безпосередніми провідниками будь-якої освітньої політики. Виникаюча суперечність між вимогами підняти планку стандартів та моральною вимогою культурних змін освіти значно ускладнює процес демократизації освіти та соціальної інтеграції як її складової частини.

Інклюзивна освіта в Росії

Висновок

Проведений аналіз показав, що у країнах, де прийняті подібні моделі соціальної політики, вплив лібералізації в розвитку інклюзивного освіти відбувається по-різному, хоча у своїй зберігається її головний вектор. Йдеться про ключові для ліберальної моделі поняття «вибору», «ринку» та «ефективність», які в процесі лібералізації стають визначальними і для освіти. Соціальна інтеграція як частина освітнього процесу також вступає в гру на цьому полі з ключовими поняттями «вибору» та «ринку», наражаючись на їх суперечливий вплив. Цей вплив визначається обраною стратегією лібералізації.
В одному випадку, в США, - це пряме надання «вибору» через систему ваучерів, саме вони повинні сприяти, на думку реформаторів, забезпеченню доступності якісної освіти через вибір школи, при цьому в конкурентній боротьбі братимуть участь два основні гравці: державні та приватні освітні установи. Результатами цієї боротьби стане підвищення якості освітніх послуг у кожної сторони, і, відповідно, підвищиться ефективність використання державних коштів та рівень освіти.
Вплив лібералізації на процес інклюзивної освіти має свої сильні та слабкі сторони. З одного боку, лібералізація, забезпечуючи батькам право «вибору школи», сприяє просуванню соціальної інтеграції, створенню нових освітніх просторів та розширенню можливостей доступу до освіти – як державної, так і приватної. З іншого боку, ці процеси посилюють тенденції эксклюзиви учнів з особливими освітніми потребами - інклюзивні школи за таких умов можуть набути рис комбінації бідності та інвалідності, цим посилюючи нерівність.
У Великій Британії лібералізація, рухаючись у тому напрямі забезпечення «вибору», «ринку» і «ефективності», має дещо іншу стратегію. Хоча батьки теж роблять «вибір школи», він не визначається як вибір між «державним та приватним». Гравцем ринку в цих умовах стає кожна державна школа - різке збільшення кількості приватних шкіл у цих нових ринкових умовах у Великій Британії видається досить малоймовірним. І тоді використання ринкових механізмів у прагненні «підвищити планку» і зробити освіту більш ефективним суперечить вимогам соціальної інтеграції, якщо її розуміти як культурну зміну освітнього простору, і тут необхідна спеціальна політика, в тому числі і законодавча, яка б мінімізувала вплив лібералізації на фінансування та організацію цього процесу.
Російські реалії такі, що інклюзивна освіта тут розвивається, і для цього переважно активно задіяні стратегії міжнародного, зокрема, американського досвіду соціальної інтеграції. Це і програми ЮНЕСКО з розвитку інклюзивної освіти в Росії та країнах СНД, і програми Агентства США з Міжнародного Розвитку, та широкі міжрегіональні проекти РВМ «Перспектива» («Освіта – право для всіх», «Забезпечення доступності в освіті»), підтримані Всесвітнім Інститутом Інвалідності (США). Американські організації у разі дуже впливові у визначенні пріоритетів і напрямів цієї діяльності у російському, а й у міжнародному масштабі.
Ці стратегії ґрунтуються на ліберальній ідеології, яка поступово починає домінувати у цьому напрямі. Просування соціальної інтеграції ведеться через забезпечення доступності освіти для дітей з обмеженими можливостями, в руслі боротьби за громадянські права інвалідів, через актуалізацію діяльності щодо зміни законодавства, з акцентом на деінституціалізації, у поєднанні з діяльністю щодо зміни суспільної думки. У цьому, до речі, можна побачити відмінність у стратегії просування соціальної інтеграції, яку здійснюють російські регіональні проекти, підтримані донорськими організаціями країн із соціал-демократичною та консервативною моделлю (у тому числі благодійними організаціями Євангелічної церкви Німеччини, французькою міжнародною гуманітарною організацією Handicap Internasional). У цих проектах основне завдання, як правило, полягає у створенні конкретної служби (міста Санкт-Петербург, Псков, Республіка Карелія), у безпосередньому навчанні фахівців та батьків через передачу власного педагогічного досвіду та технологій.
І тут головне завдання російських фахівців - навчитися бачити у просуванні соціальної інтеграції широкий громадянський, культурний та етичний процес, не зводячи все лише до «ефективного» та «раціонального» використання ресурсів, тим більше що законодавчий механізм перерозподілу ресурсів для інклюзивної освіти в Росії поки що так і не створено. Посилення процесів лібералізації у російському освіті без формування законодавчих механізмів, які забезпечують процес соціальної інтеграції як економічно, а й «політично», робить перспективи розвитку інклюзивного освіти у Росії найближчими роками вельми неясними.

Список літератури

Аналітичні огляди: Система освіти Великобританії: Реформи освіти у індустріально розвинутих країнах.
Бойко О. Безпосередньо із Заходу: Зарубіжні образи російської соціальної реформи // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Spring 2003. № 2
Виготський Л. С. Принципи виховання фізично дефективних дітей // Зібр. тв. в 6 т. Т. 5. Основи дефектології/За ред. Т. А. Власової. М: Педагогіка, 1983. С. 34-49.
Гришин І. Шведська модель суспільного розвитку: дихотомія ринок-політика // Світова економіка та міжнародні відносини. 2005. № 11. С. 86-95. Грозна Н. Розвиток інклюзивної освіти: міжнародний досвід. 2004 р. // Звернення до ресурсу 29.12.2006. Школа стає все менш інтегративною // Шкільний огляд. 2004. №1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Звернення до ресурсів 09.02.2006.
Зайцев Д. В. Інтегрована освіта дітей з обмеженими можливостями // Соціологічні дослідження. 2004. № 7. С. 127-132.
Малофєєв Н. Н. Спеціальна освіта в Росії та за кордоном. 1996 // Альманах ІКП РАТ
Меннінг Н. Росія в біді / / Світ Росії. 2001. № 1
Навчання дітей із проблемами у розвитку різних країнах світу / Під ред. Л. М. Шипіцин. СПб.: Дидактика Плюс, 1997.
Досвід роботи інтеграційної школи. М: Ковчег, 2004.
Тарасенко Є. Соціальна політика в галузі інвалідності: кроскультурний аналіз та пошук оптимальної концепції для Росії // Журнал досліджень соціальної політики. 2004. Том 2. №1. С. 7-28.
Шипіцина Л. М. Інтеграція - провідний напрямок спеціальної освіти в Росії на рубежі XXI століття // Міжвузівська збірка « Актуальні проблемиінтеграції та корекційного навчання дітей з порушеннями розвитку». СПб.: ЛГОУ ім. А.С. Пушкіна, 2000.
Ярська-Смирнова Є. Р., Наберушкіна Е. К. Соціальна робота з інвалідами. Вид-е 2-ге, дод. СПб.: Пітер, 2005.
Ярська-Смирнова Є. Р., Лошакова І. І. Інклюзивна освіта дітей-інвалідів// Соціологічні дослідження. 2003. № 5. С. 100-106.
Ярська-Смирнова Є. Р. Соціальне конструювання інвалідності// Соціологічні дослідження. 1999. № 4. С. 38-45.
Ainscow М. Inclusive Education: A Global Agenda. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Difference, discourse і democracy: making і breaking policy в market place // Inclusive Education. Vol. 7. 2003. № 3. P. 241-257
Centre for Education Reform Report: Nine Lies About School Choise, 2005
Comparing welfare states. Britain in International Context/Ed. by Allan Cochrane and
John Clarke. London: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Inclusive Education. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. The Three Worlds of Welfare Capitalism. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. З «Welfarism» до нового «managerialism»: shifting discourses of school headship in the education marketplace // Studies in the Politics of Education. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Entering debate o school vouchers: A social work perspective // ​​Children & Schools. Washington: Oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. Великий державний освіта і освіта: соціальна і освітня політика в Advanced industrial societies// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. №1.
Hill M. The Welfare State in Britain. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Building bridges між спеціальними і mainstream services. 2003
Наталія Володимирівна Борисова заступник директора школи з інтегрованим навчанням № 1321 «Ковчег», Москва, слухач факультету соціального менеджменту та соціальної роботиМВШЕСН

Інклюзивна освіта - частина державної освітньої політики РФ

• «Головне завдання - у рамках модернізації російської освіти в цілому створити освітнє середовище, що забезпечує доступність якісної освіти для всіх без винятку осіб з ОВЗ та інвалідів з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку та стану здоров'я»

• Д.А. Медведєв

Містить:

• Містить:

• звернення до всіх урядів: прийняти у формі закону чи політичної декларації принцип інклюзивної освіти

• заклик до міжнародної спільноти:

• схвалити підхід, який полягає у навчанні в інклюзивних школах

• 13 грудня 2006 р. Генеральна Асамблея ООН консенсусом схвалила документ, спрямований на захист та заохочення прав та гідностей людей з інвалідністю

• Набула чинності 3 травня 2008 р.

• До 2011 р. підписали 147 держав – членів ООН

• До 2011 р. 99 держав ратифікували документ

• РФ підписала Конвенцію 24 вересня 2008 р., ратифікація – липень 2013 р.

• Зафіксовано результат історичного розвитку міжнародного права в галузі освіти: від 1948 року до 2006: від заявиу Всесвітній декларації про право кожної людини на освіту – до зобов'язань держав, членів ООН реалізовувати це право у вигляді інклюзивної освіти

• У статті 24 «Освіта»

• зафіксовано поняття «інклюзивна освіта» та зобов'язання держав-учасницьзабезпечувати «інклюзивна освіта на всіх рівнях та освіта протягом усього життя»

Гарантії прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я на здобуття освіти у РФ закріплені:

• у Конституції РФ,

• У Законі РФ від 10.07.1992 № 3266 «Про освіту»,

• а також у Федеральних законах:

• від 22.08.1996 № 125-ФЗ «Про вищу та післявузівську професійну освіту»;

• від 24.11.1995 № 181-ФЗ «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації»;

• від 24.06.1999 № 120-ФЗ «Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх»;

• від 24.07.1998 № 124-ФЗ "Про основні гарантії прав дитини в Російській Федерації";

• від 06.10.1999 № 184-ФЗ «Про загальні принципи організації законодавчих (представницьких) та виконавчих органів державної влади суб'єктів Російської Федерації»;

• від 06.10.2003 № 131-ФЗ "Про загальні принципи організації місцевого самоврядування в Російській Федерації".

1. Громадянам Російської Федерації гарантується можливість здобуття освіти незалежно від статі, раси, національності, мови, походження, місця проживання, ставлення до релігії, переконань, належності до громадським організаціям(об'єднанням), віку, стану здоров'я, соціального, майнового та посадового становища, наявності судимості.

• 2. Держава гарантує громадянам загальнодоступність та безоплатність дошкільної, початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти

• 3. Держава створює громадянам з обмеженими можливостями здоров'я, тобто мають недоліки у фізичному та (або) психічному розвитку (далі - з обмеженими можливостями здоров'я), умови для здобуття ними освіти, корекції порушень розвитку та соціальної адаптації на основі спеціальних педагогічних підходів.

• Закон Російської Федерації «Про освіту»,

• стаття 5.

»:

• 1992 - закон РФ «Про освіту»:

• ст. 52, п.1 за батьками закріплено «право обирати форми здобуття освіти, освітні установи»

• Ст.50, п. 10 стверджує, що направлення до спеціальних (корекційних) установ здійснюється «тільки за згодою батьків (законних представників) дитини»

• 2008 (18.04) Методичні рекомендації МО РФ:«Чинне законодавство в даний час дозволяє організовувати навчання та виховання дітей з ОВЗ у звичайних освітніх установах, які не є корекційними в одному класі з дітьми, які не мають порушень розвитку»

• 2010 рік - Державна Дума приступила до практичної роботи зі зміни російського законодавства з метою приведення його у відповідність до Конвенцією про права інвалідів –у рамках підготовки до ратифікації документа

• Встановлено дати прийняття необхідних змін до низки ФЗ РФ – 1 липня 2013 р.

• Діти навчаються та виховуються разом (а не поряд!)у звичайній школі та дитячому садку

• Звичайні дитячі садки та школи змінюються.

• Фахівці допомагають дітям.

• Увага на можливості та сильні сторони дитини.

• Усі сприймають людські відмінності як звичайні.

• Діти отримують можливість жити разом із батьками.

• Діти здобувають повноцінну та ефективну освіту для того, щоб жити повноцінним життям.

Кожна дитинамає право на освіту.

• Кожна дитинамає право на освіту.

• Всі дітиможуть вчитися.

• Кожна дитинаможе зіткнутися з труднощами у освіті у певних областях чи певний час.

• Кожна дитинапотребує допомоги у процесі навчання.

• Школа, сім'я та суспільство несуть відповідальність за освіту.

• Відмінності природні, цінні та збагачують суспільство.

• Дискримінація має критикуватися. Люди мають жити у толерантному суспільстві.

• Педагоги потребуютьу постійній підтримці.

• Освіта починається в ранньому дитинстві і продовжується протягом усього життя.

У популяції збільшується

• У популяції збільшується група дітей із несприятливим, проблемним перебігом психічного розвитку на онтогенезі.

• Різко зростає і навіть кількісно переважає група дітей, що відносяться за нейропсихологічними показниками до прикордонної між нормою та патологією (Клінічні порушення, прикордонні стани, субнормативні варіанти розвитку).

• У групі дітей із ОВЗ до 22.5% дітей із загальним психічним недорозвиненням (УО), до 26.5% дітей із психопатією.

• Збільшується категорія дітей з обдарованістю різних типів

• Від 50 до 55% дошкільнят у великих містах мають показники інтелекту 115 балів та вище

• За матеріалами Д.І. Фельдштейна,

• ВП №3, 2010

• Які бар'єри у свідомості варто подолати?

• Які бар'єри до дітей-інвалідів все ще стійкі?

• Які бар'єри є для дитини в освітньому середовищі: соціальні, психологічні, просторові, когнітивні?

:

• У звичайній освітній установі (ДНЗ):

• у звичайній групі;

• у корекційній групі;

• У спеціалізованій освітній установі(ДОП компенсуючого та комбінованого виду)

• Вдома

Нова система цінностей

• Нова система цінностей (Особистість, індивідуальність, розвиток, соціалізація)

• Спеціальна підготовка педагогів та всього колективу (навчання, перенавчання, підвищення кваліфікації та майстерності)

• Спеціальна МТБ, НПБ, ПМБ (Доступне середовище, ІОП, дидактичні засоби)

• Командна робота спеціалістів (вихователі, лікар, психолог, логопед)

• Надійна система ППМС-супроводу педагогів, батьків, дітей

Інклюзивна школа та дитячий садок – це…

• Інклюзивна культура(Система цінностей та відносин)

• Інклюзивна політика(система внутрішніх законів та органів, що їх забезпечують)

• Інклюзивна практика(Адекватні інклюзії форми, технології, методи, ППМС-допомога, спеціальні засоби)

Державна освітня політика Російської Федерації останніми роками серйозно змінила орієнтири щодо організації освітнього процесу варіантів отримання загальної освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я. Про те, що пріоритети надаються інклюзивним формам навчання, свідчить низка фактів.

У Федеральному законі з'явилася стаття, яка безпосередньо вказує на обов'язок створення органами державної влади суб'єктів Російської Федерації та органами місцевого самоврядування необхідних умов "для отримання без дискримінації якісної освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я", у тому числі за допомогою організації інклюзивної освіти.

За останні п'ять років кількість спеціальних освітніх організацій, які здійснюють навчання за адаптованими освітнім програмамдітей з ОВЗ (раніше спеціальних корекційних освітніх закладів) нашій країні чутливо скоротилося. При постійному зростанні загальної кількості освітніх організацій, що навчаються з ОВЗ та збереженні середньої наповнюваності, які здійснюють реалізацію адаптованих освітніх програм, кількість цих освітніх установ з 2010 року скоротилася, за різними даними, на 5-8%. Так, на засіданні ради Міносвіти Росії у червні 2015 року Лівановим Д.В. було названо такі цифри: "Кількість корекційних шкіл зменшилася в Росії на 3,9% за три останні роки. Кількість дітей з ОВЗ та інвалідністю, які навчаються інклюзивно, збільшилася на 15,5% - з 137 673 дітей у 2012/2013 навчальному роцідо 159 125 у 2014/2015 навчальному році. При цьому в даний час у загальноосвітніх організаціях навчається 481 587 дітей з обмеженими можливостями здоров'я, з них 212 167 дітей - у 1 660 окремих освітніх організаціях, 110 295 - у загальноосвітніх організаціях в окремих класах з адаптованим загальноосвітнім програмами, а 159 125 дітей класах загальноосвітніх організацій."

Є всі підстави вважати, що зростання кількості дітей, що навчаються інклюзивно, з ОВЗ у найближчі роки збережеться. Пов'язано це, найімовірніше, буде з трьома основними чинниками.

Перший - широкий суспільний резонанс, викликаний законодавчо встановленим вимогою запровадження спеціальних освітніх стандартів у практику всіх шкіл, і безпрецедентне розширення прав отримання доступного якісного освіти особами з ОВЗ Федеральним законом. Для батьків (законних представників) учнів з ОВЗ відчинилися двері, в які багато років могли намагатися стукати лише найнаполегливіші, і то з відносним успіхом, оскільки до ухвалення Федерального закону освітні організації не відповідали повною мірою за створення спеціальних умов для організації освітнього процесу за адаптованими освітніми програмами. З прийняттям Федерального закону та спеціальних освітніх стандартів практично всі освітні права переходять до батьків дітей з ОВЗ, у той час, як загальноосвітні організації набувають безліч раніше невластивих їм обов'язків, головними з яких і стає створення всіх груп умов відповідно до рекомендованого варіанта спеціального освітнього, що навчається. стандарту. Таким чином адміністративних перешкод для навчання дитини з ОВЗ в інклюзивному форматі практично не залишилося.

Другим чинником, сприяючим зростанню кількості інклюзивно які з ОВЗ, є недостатня поінформованість батьків (законних представників) про межі цензового і нецензового освіти для дітей з ОВЗ у форматі інклюзії.

Слід зазначити, що поняття "освітній ценз" у Федеральному законі докладно не прописано, хоча зазначені існуючі рівні отримуваної загальної освіти: основна загальна та середня повна освіта. "Особам з обмеженими можливостями здоров'я (з різними формамирозумової відсталості), які не мають основної загальної та середньої загальної освіти і навчалися за адаптованими основними загальноосвітніми програмами, видається свідоцтво про навчання за зразком та в порядку, які встановлюються федеральним органом виконавчої влади, що здійснює функції з вироблення державної політики та нормативно-правового регулювання у сфері освіти." У тексті спеціальних освітніх стандартів велика увагаприділено різним варіантам адаптованих освітніх програм, від яких залежить рівень одержуваного в рамках тієї чи іншої адаптованої освітньої програми освіти, так як для тих, хто навчається з розумовою відсталістю ( інтелектуальною недостатністю) передбачається саме нецензовий рівень, але розмежування понять "цензова" та "нецензова" освіта немає.

Таким чином, існує інформаційний дефіцит, який багато в чому визначає недорозуміння з боку батьків тим, який документ про освіту (навчання) отримає їх дитина, навчаючись за адаптованими освітніми програмами. Більшість батьків, приймаючи рішення про вибір освітньої установи для своєї дитини, керуються тим міркуванням, що в масовій (загальноосвітній) школі їхня дитина отримає такий же документ про освіту, як і решта учнів, незважаючи на те, за якою програмою (і яким варіантом спеціального освітнього стандарту) навчатиметься. Ми провели дослідження поінформованості батьків (законних представників) щодо цього аспекту. Було опитано 60 батьків (законних представників) учнів з ОВЗ, яким рекомендаціями ПМПК було запропоновано змінити основну загальноосвітню програмупочаткової загальної освіти (далі - ООП НГО) на адаптовані освітні програми різних варіантівнавчання. Зміст опитування представлений у додатку А. В результаті опитування отримано наступні результати. З 60 батьків (законних представників) 40 вважають, що при навчанні в умовах масової школи (незалежно від укладання ПМПК та варіанта рекомендованої дитині адаптованої освітньої програми) діти з ОВЗ здобувають таку ж освіту, що і однокласники, і такий самий документ про освіту закінчення навчання. Ще п'ять батьків вважають, що переведення з масової школи до спеціальної освітню організацію(установа), що реалізує адаптовані освітні програми, (незалежно від укладання ПМПК та виду рекомендованої дитині адаптованої освітньої програми) позбавляє дитину можливості здобути цензову освіту. І лише 15 батьків (законних представників) показали розуміння того, що рівень освіти залежить не від місця, де навчається дитина, а від програми навчання, рекомендованої відповідно до висновку ПМПК.

Таким чином, на цьому прикладі ми бачимо, що близько 75% батьків (законних представників) учнів з ОВЗ не повною мірою обізнані про те, якого рівня освіта їхня дитина отримає при різних формахорганізації освітнього процесу за адаптованими освітніми програмами.

Очевидно, що знадобиться не один рік і серйозна просвітницька робота для того, щоб батьки зрозуміли, що від вибору місця здобуття освіти її рівень та отримуваний за підсумками навчання документ про освіту не залежать.

Третім фактором, який може серйозно вплинути на переважання інклюзивної форми організації освітнього процесу за адаптованими освітніми програмами, є економічний фактор. Дуже висока планка вимог до спеціальним умовам, Закладена в спеціальних освітніх стандартах практично за всіма варіантами навчання, одномоментно (до 1 вересня 2016 року) здійсненна повною мірою далеко не у всіх суб'єктах РФ, особливо в умовах наростаючого економічної кризи. Оскільки найбільш очевидним невиконання вимог до умов організації освітнього процесу відповідно до спеціальних освітніх стандартів може бути зазначено у місцях масового навчання дітей з ОВЗ, цілком можливий сценарій продовження скорочення кількості таких шкіл у низці регіонів, які не мають достатніх фінансових ресурсів для забезпечення матеріально-технічних та фінансових умов реалізації стандарту у повному обсязі. В результаті батьки (законні представники) дітей з ОВЗ, особливо з негрубою патологією (із затримкою психічного розвитку, з тяжкими порушеннями мови), просто змушені будуть йти до масових загальноосвітніх шкіл.

Ці припущення підтверджуються даними доповіді Міносвіти Росії, в якій серед актуальних завдань забезпечення умов освіти учнів з ОВЗ було названо створення в 2015 році ще 3 150 шкіл, що реалізують інклюзивне навчання дітей-інвалідів, додатково до 5 945 вже створених за 2011-2015 роки. суб'єктах Російської Федерації та 9 111 функціонуючих зараз інклюзивним освітнім установам. За даними тієї ж доповіді, на сьогодні лише близько 13% загальноосвітніх організацій реалізують інклюзивні форми навчання. При цьому немає жодних документальних підтверджень того, що у всіх зазначених школах створено умови, що відповідають вимогам спеціальних освітніх стандартів.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що державна політика у сфері спеціальної освіти останніми роками стабільно орієнтована на розширення охоплення дітей з ОВЗ переважно інклюзивними формами здобуття загальної освіти. Низький рівень готовності масових шкіл до організації інклюзивного навчання, суттєві різночитання щодо того, що можна і потрібно вважати умовами доступності освіти для дітей з ОВЗ, зажадали максимальної конкретизації умов, які необхідні для навчання дітей з ОВЗ, що знайшло своє відображення у спеціальних освітніх стандартах .

Також є підстави вважати, що склалися умови, в яких кількість дітей з ОВЗ, які навчаються інклюзивно, найближчими роками збільшуватиметься.