Соціальний інтелект ушаків. Отюцький Г.П. Чи соціальний інтелект є інтелектом? Кафедра загальної психології

У більшості публікацій практичних психологів з проблем соціального інтелекту це поняття трактується як загальновідоме, а методики його дослідження розглядаються як безумовно надійні, і безпосередньо застосовуються до дослідження соціального інтелекту конкретних соціальних груп.

Проте психологи, які цікавляться методологічними проблемами своєї науки, вважають, що досі важко знайти таку загальновизнану теоретичну концепціюсоціального інтелекту, яка б «будувалася на чіткій теоретико-методологічній базі, а емпіричне дослідження відповідало світовому рівню проведення досліджень». Зокрема, О.В. Луньова виділяє шість основних напрямів досліджень соціального інтелекту в залежності від підходів, що використовуються: когнітивного, когнітивно-особистісного, діяльнісного, «імпліцитного» (дослідження імпліцитних уявлень про соціальний інтелект), «прикладного» (дослідження практичних аспектів соціального інтелекту) соціального інтелекту як компонента практичного, адаптивного та емоційного інтелектів.

Зарубіжні дослідники пишуть про те саме. Так, Р. Стернберг фіксує недостатню теоретичну розробленість поняття "соціальний інтелект" і підкреслює, що "існує так само багато визначень цього поняття, як і дослідників цієї проблеми".

Сама ідея соціального інтелекту породжена посиленням уваги психологів до факторів ефективної взаємодії індивіда з іншими людьми і, на думку відомого американського психолога Д. Векслер, це поняття характеризує «пристосованість індивіда до людського буття» [див.: 8, с. 174]. Більше того, поняття «соціальний інтелект» стало ототожнюватися з поняттям «інтелект успіху». Але інтелект – це інструмент діяльності, яка може або призвести до успіху, або ні, залежно від способу застосування на практиці. Ніхто не ставить проблему "молотка успіху", розуміючи, що успіх залежить не тільки від молотка, а й від користувача цим інструментом.

Як вважається, термін «соціальний інтелект» введений Е. Торндайком в 1920 р. Цілком логічно вчений виділив три сторони інтелекту: абстрактний інтелект (абстрактно-науковий: розуміння думок, ідей та управління ними), механічний інтелект (механіко-візуально-простор) ж, але стосовно конкретних об'єктів) і соціальний інтелект (практичний: те, але вже стосовно практичному взаємодії з людьми). З його точки зору, об'єктом соціального інтелекту виступає система соціальних відносин: «соціальний інтелект є здатністю до розуміння та управління чоловіками і жінками, хлопчиками і дівчатками, здатність діяти мудро в людських відносинах» . Фактично в Е. Торндайка соціальний інтелект – це весь комплекс здібностей та можливостей «загального» інтелекту, спрямований на аналіз соціальної дійсності. Неважко бачити, що тут виділення типів інтелекту здійснено за «об'єктним» критерієм: виділяються різні об'єкти інтелектуального освоєння.

На жаль, багато послідовників Е. Торндайка від такої логіки відійшли, і це певною мірою пов'язано з тим, що «ясно окреслений предмет ... не тягне за собою легкої операціоналізації ... Дати визначення соціального інтелекту виявилося набагато простіше, ніж його виміряти».

В результаті увага була переміщена на розробку та застосування вимірювальних методик, а проблема обґрунтування поняття відсунулася на другий план. Н.А. Батурін та Л.Г. Матвєєва саркастично коментують висновок одного з досліджень про те, що IQ забезпечує від 1(?) до 20% успіху на робочому місці. Свого часу М.Є. Форд та М.С. Тисак виявили, що для визначення соціального інтелекту в літературі найчастіше використовується один із трьох критеріїв, серед яких – «будь-яка соціальна навичка, яка може бути виміряна» [див. звідси: 11]. С.С. Бєлова не без гумору резюмує: "соціальний інтелект - це те, що вимірює тест соціального інтелекту".

Мабуть, багатьох російських дослідників гіпнотизує сам факт вживання конкретних понять зарубіжних дослідженнях. Якщо дослідження закордонні, то, мабуть, бездоганні?

Цікаво, що підвищення інтересу до соціального та особливо емоційного інтелекту пов'язане з публікаціями журналіста Д. Гоулмена, який переінакшив абревіатуру EQ (передусім – у методиці відомого психологаР. Бар-Она – що означала коефіцієнт емоційності) коефіцієнт емоційного інтелекту і протиставив її коефіцієнту когнітивного інтелекту IQ [див., напр.: 12, с. 6]. Безумовно, журналісти мають право використовувати у своїх публікаціях нестрогі образні поняття, але чи вправі йти на поводу у них вчені, як зробив автор абревіатури EQ Р. Бар-Он, погодившись, що це – коефіцієнт емоційного інтелекту? Невже "емоційність" = "емоційний інтелект"?

Коментуючи подібні погляди, російські дослідники найчастіше виявляються непослідовними у своїх висновках. «Чи може інтелект бути «емоційним»? Чи це означає, що основними механізмами пізнання є емоційні процеси? Чи здатна людина вирішувати якісь завдання на емоційному рівні?» - Задаються, зокрема, питаннями Н.А. Батурін та Л.Г. Матвєєва і дають чітку відповідь: «Оперувати інформацією, що виражається мовою емоційних переживань, без їхнього перекладу рівень свідомості (отже, вербального самозвіту) – завдання, вирішити яку поки що нікому вдавалося» . Цілком справедливо вони стверджують, що не можна змішувати «емоційний інтелект» та «рівень розвитку емоційності». Напрошується висновок: наявність емоційності у кожного індивіда (з різним рівнем розвитку) – факт безперечний, але існування емоційного інтелекту (саме як інтелекту) треба, як мінімум, поставити під сумнів. Це поняття методологічно надмірно,оскільки весь його зміст цілком укладається зміст терміну «емоційність».

Однак автори суперечать власним висновкам, стверджуючи, що соціальний інтелект та емоційний інтелект – це терміни, що позначають різновиди інтелекту, які використовуються для вирішення «когнітивними способами» емоційних і соціальних завдань, Здійснюючи «когнітивне оперування «об'єктами», що мають емоційну або соціальну природу. При цьому для пізнання використовуються нетрадиційні форми: інтроспекція, ауторефлексія, зовсім мало вивчені способи: емпатія, інтуїція, почуття шкірою і т.д. .

Мало того, що жодне з обговорюваних понять не піддається сумніву, так ще й відбувається логічна помилка. Спочатку цілком справедливо вказується об'єктнийкритерій виділення: об'єкт соціального інтелекту – вирішення соціальних завдань, емоційного – емоційних завдань (хоча раніше автори стверджували, що з інформацією, «яка виражається мовою емоційних переживань», неможливо їх перекладу рівень свідомості).

А далі неявно запроваджується інший критерій – способикогнітивного освоєння, включаючи почуття шкірою. Отже, «почуття шкірою» – і є «переведення рівень свідомості», тобто. форма раціонального мислення?

При цьому самі ж автори критикували небездоганність підходів західних психологів: «Прибічники «емоційного інтелекту» за Д. Гоулменом іноді доходили до заперечення цінності вивчення загального інтелекту, спираючись на порівняння незрівнянного[Виділено мною. - Г. О.]». Справді, ніхто не порівнюватиме солодке яблуко і червоне яблуко. Але порівнювати соціальний інтелект із емоційним чомусь вважається можливим.

Інтелект (від лат. intellectus- розум, розум, розум) традиційно характеризується як розумова здатність людини: «Інтелект – розум, здатність мислити, проникливість, сукупність тих розумових функцій (порівняння, абстракція, освіта понять, судження, висновки і т.д.), які перетворюють сприйняття на знання або критично переглядають та аналізують вже наявні знання» . Саме на такому розумінні інтелекту ґрунтуються численні психологічні тестиз вимірювання IQ.

Оскільки саме поняття «інтелект» пов'язане з розумом, то сумнівними стають його розширювальні визначення, зокрема, далеко не бездоганним видається поняття «емоційний інтелект» (у тому його трактуванні, коли він позначає не раціональне освоєння емоційних об'єктів, а ототожнюється з емоційністю як особливим) компонентом психіки). Будь-який науковий термін виправданий лише тоді, коли він фіксує зміст, відмінне від змісту інших термінів.Але в ситуації, що розглядається, поняття «інтелект» видається чи не зайвим, оскільки його зміст поширюється до обсягу поняття «свідомість», а то й «людська психіка».

Багато авторів вказують на труднощі, пов'язані з «розведенням» змісту понять «соціальний інтелект» та «емоційний інтелект» [див. напр.: 14]. Але це непереборні труднощі в тій ситуації, коли ці інтелекти поділяються на основі різнихкритеріїв. Справа ще більше заплутується запровадженням поняття «соціальний емоційний інтелект».

Термін «соціальний інтелект» також навряд чи слід вважати бездоганним апріорі, а існуючі визначення та методологічні підходи до соціального інтелекту треба вивіряти у різних аспектах, у тому числі в семантичному та логічному.

Не витримують, зокрема, жодної критики заяви про несумісність «загального» інтелекту та соціального інтелекту. Такий підхід суперечить логічним співвідношенням роду і виду: якщо соціальний інтелект не включає родових характеристик інтелекту, то термін «інтелект» у словосполученні «соціальний інтелект» миттєво стає алогічним і вимагає виключення або заміни.

Так, із публікації до публікації вітчизняних дослідників кочує теза про те, що «Дж. Гілфорд, творець першого надійного тесту для виміру соціального інтелекту, розглядав його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від фактора загального інтелекту та пов'язаних, перш за все, із пізнанням поведінкової інформації». Однак, по-перше, ніхто з публікантів не запитує: чи справді цей тест «надійний», а по-друге, не бачить, що сама ця теза підриває висновок про надійність: якщо соціальний інтелект незалежний «від фактора загального інтелекту», то він може бути чим завгодно, але не інтелектом. Тим не менш, ідею незалежності один від одного соціального та загального інтелектів поділяють і деякі вітчизняні вчені - Н. А. Кудрявцева, М. І. Бобньова та ін [Докладніше див: 15].

Мабуть, Е. Торндайка подібний підхід шокував би, оскільки для нього соціальний інтелект – це насамперед інтелект. Тому не буде помилкою сказати, що соціальний інтелект Е. Торндайка та соціальний інтелект Д. Гілфорда – це різні феномени.

Серед російських дослідників О.В. Луньова є однією з небагатьох, хто однозначно розглядає соціальний інтелект «як самостійний вид інтелекту,якісно відмінний від загального інтелекту (в його домінуючому когнітивному трактуванні) і родовідові відносини, що має з ним. Родовим, базовим, компонентом у соціальному інтелекті вважатимуться здатність до ментальної діяльності» . Тим самим вона розвиває методологічно бездоганний підхід Д.В. Ушакова, який стверджував, що соціальний інтелект – це один із видів інтелекту, а тому «підпорядковується його загальним закономірностям». З цим слід погодитись з урахуванням того, що ментальна (лат. mens- розум, розум) діяльність - це, перш за все, діяльність розуму, але не підсвідомості чи емоцій.

Висновок.Таким чином, соціальний інтелект – це один з різновидів інтелекту(Розуму, здатності мислити). Об'єктом його когнітивного освоєння виступає соціальна реальність. Має право на існування і таке його трактування (що веде початок від Е. Торндайка), коли соціальний інтелект мислиться як спеціально спрямований інтегральний інтелект людини, а саме – спрямований на когнітивне освоєння соціальної дійсності. Поза і окрім загального, «цілісного» інтелекту осмислення соціального інтелекту безглуздо.

Зазначимо, що може бути дано і суттєве розуміння соціального інтелекту, що випливає з принципово іншого розуміння терміна «соціальний», ніж це прийнято в психологічних публікаціях із соціального інтелекту. Це розуміння «соціального» пов'язане не з об'єктом відображення, а суб'єктом соціального інтелекту, і як соціальний інтелект розуміється інтегральний інтелект соціуму, соціальної групи. Такий підхід розвивається у низці соціологічних публікацій, соціальній та роботах Д.А. Ростових з філософського осмислення соціального інтелекту.

бібліографічний список

1. Кальний Д.А. Соціальний інтелект як умова розвитку психологічної готовностідо керівної діяльності у менеджерів // Психологія, соціологія та педагогіка. 2015. №1 [Електронний ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/01/4350 (дата звернення: 14.11.2015).
2. Кудака М.А., Каракіна Т.Г. Характеристика особливостей соціального інтелекту підлітків, які виховуються у дитячих будинках // Гуманітарні наукові дослідження. 2015. №8 [Електронний ресурс]. URL: (дата звернення: 13.11.2015).
3. Талаєв С. А. Гендерні аспекти соціального інтелекту військовослужбовців// Молодий учений. 2013. №12. С. 824-826.
4. Ульянова Н.Ю., Локтєва Є.В. Соціальний інтелект та особистісні особливості працівників ресторанного сервісу (з прикладу офіціантів) // Гуманітарні наукові дослідження. 2015. №7 [Електронний ресурс]. URL:

Савенков А.І.

Концепція соціального інтелекту

У Останніми рокамиувагу фахівців у галузі психології обдарованості та творчості привернула проблематика, яка раніше розроблялася далеко за межами цієї галузі. Новий напрямок отримало найменування «дослідження емоційного інтелекту». Ці дослідження також реанімували дуже давні міркування та дослідження проблем соціального інтелекту, започатковані ще Едвардом Лі Торндайком на початку XX століття.

З точки зору розмовної мовиі російської версії використання психологічних термінів словосполучення «емоційний інтелект», як і «соціальний інтелект», вкрай невдало. Слово «інтелект» міцно пов'язане у свідомості психологів з когнітивною сферою, а визначення «емоційний» та «соціальний» відносяться до афективної сфери та характеризують дещо інші грані розвитку особистості.

Однак можна погодитися з цією термінологією, прийнявши її як певну умовність, цілком припустиму під час створення нових термінів.
Ймовірно, що слово «інтелект» у разі виконує знакову функцію. Воно є розпізнавальним сигналом для фахівців. Якщо користуватися традиційними поняттями та під «соціальним інтелектом» розуміти діагностику та розвиток афективної сфери або психосоціальний розвиток особистості, а замість «емоційного інтелекту» говорити про емоції, їх вираження та регуляцію, то виникне відчуття, що фахівці в галузі психології обдарованості зрадили проблему і пішли в іншу сферу. Саме використання слова «інтелект» дозволяє їм утриматися у традиційному змістовному полі та дає можливість ідентифікувати «своїх» з проблематики.

Виникнення цих на перший погляд дивних словосполучень, ймовірно, викликане тим, що обговорення проблематики емоційного та соціального інтелекту ініційоване фахівцями у галузі обдарованості та творчості, які побачили у цих показниках високу прогностичну цінність. Питання було б закрито, якби справа була лише у термінах. Привертає увагу факт, що фахівці, чию увагу традиційно привертала когнітивна сфера, раптом різко повернулися до вивчення афективної сфери особистості. Чому це сталось?

Причина полягає в тому, що до функцій психології обдарованості входить функція прогнозування розвитку особистості (зокрема, прогнозування «життєвої успішності»), і яке б визначення обдарованості ми не взяли - Б.М. Теплова, з «Робітничої концепції обдарованості» (Богоявленська Д.Б., Шадриков В.Д. та інших.) чи Дж. Рензуллі, - неважко помітити, що обдарованість скрізь сприймається як потенційна можливість високих досягнень.

Природно, що проблема високих досягнень чи «психології життєвого успіху» є особливий культурологічний поворот, пов'язані з відмінностями у менталітеті різних народів. Це може впливати на спрямованість дослідницьких пошуків у сфері психології. Однак, зазначивши, що ці відмінності існують і вони дуже значні, ми не станемо глибше обговорювати цю проблему. Вона заслуговує на спеціальний розгляд.

Питання про те, що робить одну людину великою і видатною, а іншу - середньою і непомітною, хвилювало і дослідників, і обивателів з давніх-давен. Філософи епохи перших європейських цивілізацій говорили про божественне зумовленість таланту і старанно будували з цього приводу умоглядні теоретичні конструкції. У виявленні обдарованих пропонували покладатися на божественне провидіння і власну інтуїцію. Прагматичний XX століття відмовився від таких рішень. Вчені почали намагатися вивчати явище геніальності та психологію творчості за допомогою «суворих» наукових методів.

Протягом усього XX століття одні психологи вважали, що для успішної реалізації особистості в житті необхідний високий інтелект і з дитинства треба прагнути розвивати саме його, інші відстоювали необхідність першочергового виявлення та розвитку креативності. А педагоги, сперечаючись і з тими, і з іншими, були схильні стверджувати, що для видатних досягнень насамперед потрібні важливі глибокі, різнобічні знання.

Нині вже ні для кого не секрет, що всі ці твердження помилкові. Якщо говорити дипломатичніше – їх можна визнати вірними лише частково. Всім відомо, наскільки важливі для переможця у життєвій «перегоні за успіхом» і високий природний інтелект, і розвинена креативність. Всі знають, яку відповідальну роль у досягненні життєвих висот відіграють глибокі та різнобічні знання. Але психологічні дослідження кінця XX століття переконливо свідчать, що успіх у житті визначається не цим, він більшою мірою залежить зовсім від інших особистісних особливостей.

Наприкінці 90-х все гучніше і ясніше стали звучати голоси психологів, стверджували, що з успішної реалізації особистості життя і діяльності найважливіше - можливості ефективної взаємодії з оточуючими людьми. Такі, як, наприклад, здатність ефективно діяти у системі міжособистісних відносин, вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, правильно визначати особистісні особливості та емоційні стани інших людей, вибирати адекватні способи спілкування з ними та реалізовувати все це у процесі взаємодії. Ці ідеї були породжені спеціальними дослідженнями в областях вивчення емоційного соціального інтелекту.

В результаті цих досліджень у сучасних психологічних теоріях вже не так односторонньо оцінюється потенціал особистості, як це робилося, наприклад, у концепціях «інтелектуальної обдарованості» або «творчої обдарованості», популярних у XX столітті. У роботах сучасних психологів дедалі ясніше звучить думка у тому, що, розширивши спектр тестованих особистісних якостей, включивши у тому числі емоційну сферу особистості й можливості до ефективному міжособистісному взаємодії, ми отримуємо значно точнішу картину розумового потенціалу особистості.

І навіть більше, у ряді спеціальних експериментів виявилося, що багато дітей і дорослих, які не продемонстрували високих здібностей за спеціальними тестами (інтелекту, креативності або навчальної успішності), але показали хороші результати за параметрами емоційного і соціального розвитку, виявляються дуже успішними у житті та творчості. Причому їх переваги у досягненні життєвого успіху часто виявляються настільки великими, що здатні забезпечити їм не лише високе соціальне становище, а й навіть привести їх у подальшому до зарахування до когорти видатних.

Навпаки, 95% інтелектуально обдарованих, як справедливо стверджує B.C. Юркевич, посилаючись на власні дослідження та роботи інших авторів, наголошуються на труднощі функціонування емоційного інтелекту. B.C. Юркевич особливо наголошує, що у цієї категорії дітей спостерігаються «яскраво виражена інфантильність в емоційному відношенні», знижений інтерес до діяльності, не пов'язаної з здобуттям знань, «труднощів спілкування з однолітками» тощо. .

За твердженням американського психолога Д. Голмена, приблизно 80% життєвого успіху людині забезпечує те, що можна назвати некогнітивними факторами, до яких входить і емоційний інтелект. Вперше увагу дослідників та практиків до проблеми емоційного інтелекту Д. Голмен привернув на початку 90-х років. Під цим незвичним словосполученням він пропонує розуміти самомотивацію, стійкість до розчарувань, контроль над емоційними спалахами, вміння відмовлятися від задоволень, регулювання настрою та вміння не давати переживанням заглушувати здатність думати, співпереживати та сподіватися. Інструментів виявлення цих критеріїв емоційного інтелекту сам Д. Голмен не запропонував, але інші дослідники розробили щодо прості і доступні процедури їх виміру та оцінки.

Більш детально та результативно дана проблематика досліджувалась Р. Бар-Оном. Емоційний інтелект він пропонує визначати як усі некогнітивні здібності, знання та компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями.
Він виділяє п'ять сфер, у кожній з яких відзначає найбільш специфічні навички, що ведуть до успіху. Вони включають:
пізнання власної особистості (поінформованість про власні емоції, впевненість у собі, самоповагу, самореалізацію, незалежність);
навички міжособистісного спілкування (міжособистісні взаємини, соціальна відповідальність, співпереживання);
здатність до адаптації (вирішення проблем, оцінка реальності, пристосовність);
управління стресовими ситуаціями(стійкість до стресу, імпульсивність, контроль);
переважний настрій (щастя, оптимізм) (Bar-On, 1997. цит. по: Практичний інтелект / За ред. Р. Стернберга. СПб., 2003. С. 88).

Дещо інакше пропонує розглядати це явище російський психолог Д.В. Люсин. У його трактуванні емоційний інтелект - «...здатності до розуміння своїх і чужих емоцій та управління ними». При цьому підкреслюється, що здатність до розуміння та здатність до управління емоціями можуть бути спрямовані і на власні емоції, і на емоції інших людей. Таким чином, автор пропонує розглядати два варіанти емоційного інтелекту – «внутрішньоособистісний» та «міжособистісний». Обидва варіанти, за його справедливим твердженням, передбачають актуалізацію різних когнітивних процесів та навичок.

Модель емоційного інтелекту, запропонована Д.В. Люсиним, включає три елементи:
когнітивні здібності (швидкість та точність переробки емоційної інформації);
уявлення про емоції (як про цінності, як про важливому джереліінформації про себе самого та про інших людей тощо);
особливості емоційності ( емоційна стійкість, емоційна чутливість і т.п.).

Для уточнення низки причин та перевірки ідеї про високу прогностичну цінність показників емоційного інтелекту ми провели ряд пілотажних досліджень в експериментальній прогімназії № 1882 р. Москви. У ході експерименту старшим дошкільникам пропонувалося виконати прості операції, що дозволяють оцінити основні характеристики їхнього емоційного інтелекту.

Як оцінювані параметри в нашому пілотажному дослідженні фігурували ті, що виділені вищеназваними авторами. Наприклад, оцінювалася здатність розуміти (читати) емоції інших людей. Для цього він використовувався тест Н.Я. Семаго - «емоційні особи». Дитині потрібно відповісти питанням, що виражають обличчя людей (дітей - хлопчиків і дівчаток), зображених на картинках. Їм пред'являлися зображення дітей, особи яких висловлювали базові емоції (радість, страх, подив, гнів та інших.). Деякі діти без труднощів називали виражену емоцію, хтось робив це, докладаючи помітних зусиль, а хтось відчував при цьому дуже великі складнощі.

В інших дослідах ми пропонували дітям самим висловити радість, страх, горе, здивування, гнів та інші базові емоції. Для оцінки цієї можливості використовувався метод експертних оцінок. Кожен із психологів, які брали участь у дослідженнях, уважно стежив за точністю вираження емоцій і ставив власні позначки кожному, хто брав участь у дослідженні дитині.

Щоб перевірити у дитини здатності регулювати власні бажання та емоції, ми, за американськими психологами, повторили один цікавий тест. Малюкові давали цукерку, але при цьому просили його не з'їдати її до повернення експериментатора. Експериментатор, даючи цукерку, говорив дитині, що він зараз на короткий час залишить приміщення, але просить його зберегти цукерку. Якщо вона залишиться цілою, то експериментатор обіцяв дитині дати ще десять таких цукерок. Потім експериментатор виходив із кімнати, а відеокамера спостерігала за дитиною. І хтось із дітей, не витримавши, одразу ж поглинав бажану цукерку, а хтось, подолавши миттєві бажання, терпляче чекав на експериментатора.

Далі, під час спеціальних спостережень нами оцінювалися навички міжособистісного спілкування, ступінь самоповаги, незалежність, стійкість до стресу, здатність до адаптації нових умовах. Тривалі спостереження допомогли також виявити домінуючий настрій кожного з дітей, які брали участь у дослідженні.

Наприклад, рівні розвитку навичок міжособистісного спілкування ми вивчали, спостерігаючи за їх проявом у дитячих іграх та різних колективних роботах. Стійкість і нестійкість до стресу щонайменше яскраво виявлялася дітьми на «конкурсах інтелектуалів», які у наших дитячих садках, за спеціальною методикою . Участь у конкурсі для будь-якої дитини – стрес, але одна здатна впоратися з нею та ефективно працювати, а інша втрачається, її продуктивність різко падає.

Результати успішності за даними завданнями були в подальшому зіставлені нами з успіхами цих дітей у навчанні, спочатку в дитячому садку, а потім і у школі. З'ясувалося, що ті, хто продемонстрував більше високі оцінкиза вказаними параметрами, що відносяться, як відомо, до емоційного інтелекту, виявилися справді успішнішими в навчанні. Цей факт легко пояснимо, кожному відомо, що людина, здатна регулювати власні бажання, контролювати власні емоційні реакції, розуміти емоційні станиінших людей, має масу переваг перед тим, хто це зробити не в змозі.

Крім того, сама здатність вербального вираження та оцінки емоцій свідчить не тільки про високий емоційний, а й про хороший загальний когнітивний розвиток дитини. Так само очевидно й те, що емоції та розумові здібності тісно пов'язані. Давно доведено, що певні емоції можуть збільшувати продуктивність процесу мислення та звертати увагу на певні завдання. Здатність адекватно виражати емоції - запорука успішності в міжособистісному спілкуванніта будь-якої спільної діяльності. А ефективне регулювання власних емоцій співвідноситься з такими важливими для міжособистісної взаємодії здібностями, як співпереживання та відвертість.

З цими даними цілком узгоджуються відомості, отримані біологами. Вони стверджують, що за емоції відповідають давніші, глибинні відділи нашого мозку. Те, що ми називаємо інтелектом і креативністю, розвивається спочатку з урахуванням емоційного інтелекту, тому тісно із нею пов'язано. Тільки на міцній і потужній основі, якою є добре розвинений емоційний інтелект, успішно розвиватиметься здатність творити.

Однак мені видається точнішим дещо інший підхід. Так, багато сучасних дослідників, поділяючи необхідність вивчення проблеми емоційного інтелекту, пропонують у своїй ставити завдання ширше й обговорювати цю проблематику у ширшому контексті. Мова йде про розгляд емоційного інтелекту через призму загальних соціальних здібностей як їх невід'ємну частину. Отже, слід говорити про явище, яке точніше може називатися «соціальним інтелектом», а емоційний інтелект розглядати як його частину.

На відміну від емоційного інтелекту, вивчення соціального інтелекту має давню, насичену подіями та відкриттями історію. На думку більшості фахівців, поняття «соціальний інтелект» (social intelligence) було запроваджено Е. Торндайком ще 1920 року. Він розглядав соціальний інтелект як «здатність розуміти інших людей і діяти чи чинити мудро щодо інших». Надалі ці уявлення були уточнені та розвинені багатьма дослідниками.

У різний часприхильники різних психологічних шкілпо-своєму трактували поняття "соціальний інтелект":
як здатність уживатися з іншими людьми (Moss F. & Hunt Т., 1927);
як здатність мати справу з оточуючими (Hunt Т., 1928); знання людей (Strang R., 1930);
здатність легко сходитися з іншими, вміння входити в їхнє становище, ставити себе на місце іншого (VernonP.E., 1933);
здатність критично та правильно оцінювати почуття, настрій та мотивацію вчинків інших людей (Wedeck J., 1947).

Він передбачає, що у його моделі інтелекту щонайменше 30 здібностей, які стосуються соціального інтелекту. Деякі з них відносяться до розуміння поведінки, деякі до продуктивному мисленнюу сфері поведінки та деякі - для його оцінки. Важливо й те, що Дж. Гілфорд особливо наголошує, що розуміння поведінки інших людей і себе має значною мірою невербальний характер.
Перед дослідниками завжди стояло завдання визначення меж соціального інтелекту. Її рішення вимагало відокремити соціальний інтелект від абстрактного (IQ) та академічного. Але робота зі створення методичних інструментів для вимірювання соціального інтелекту не призводила до потрібних результатів. Як правило, ці спроби зазнавали невдачі.

Головна причина, мабуть, у тому, що основний в обстеженнях соціального інтелекту виступала його вербальна оцінка. При діагностичних обстеженнях фахівці переважну увагу приділяли когнітивним характеристикам, таким як сприйняття інших людей, розуміння мотивів їх поведінки тощо. Причому виявлялося це лише в результаті вербальних вимірів, і навіть оцінка поведінкових аспектів соціального інтелекту також здійснювалася за допомогою вербальних методів (самозвіт, інтроспекція тощо).

Тим часом загальновідомо, що вербальна оцінка власної емоційної чи соціальної сфери та реальні поведінкові характеристики далеко не завжди збігаються. Тому поступово дедалі більше у вивченні соціального інтелекту почали займати дослідження, що базувалися на поведінкових, невербальних методах оцінки соціального інтелекту. Одними з перших об'єднали два ці підходи до розгляду та діагностики соціального інтелекту С. Космітський та О.П. Джон (Kosmitzki С. & John О.Р., 1993), запропонувавши концепцію соціального інтелекту, що включає сім складових. Ці складові вони укомплектували дві відносно самостійні групи: «когнітивні» і «поведінкові».

До когнітивних елементів соціального інтелекту ними було віднесено оцінку перспективи, розуміння людей, знання спеціальних правил, відкритість у відносинах до оточуючих. До елементів поведінкових: здатність мати справу з людьми, соціальна пристосовуваність, тепло в міжособистісних відносинах.

Тим самим підкреслювалася думка, що соціальний інтелект - це область, де тісно взаємодіє когнітивне і афективне. Як неважко помітити, ця модель досить повно відображає суть явища і безперечно вказує на те, що підлягає діагностиці та розвитку. Користуючись нею, можна розробляти програму діагностики та формулювати цілі педагогічної роботищодо розвитку соціального інтелекту. Ця модель цілком здатна бути базою для вирішення прикладних питань.

На особливу увагу заслуговує аргументація прихильників протилежного цьому підходу. Так було в роботі російського психолога Д.В. Ушакова наголошується, зокрема, що визначення соціального інтелекту має бути обмеженим. «Соціальний інтелект, якщо ми розуміємо його як інтелект, – зазначає Д.В. Ушаков, - це здатність до пізнання соціальних явищ, яка становить лише один із компонентів соціальних умінь та компетентності, а не вичерпує їх». Тільки за цих умов соціальний інтелект, на думку Д.В. Ушакова, стає поряд з іншими видами інтелекту, «...утворюючи разом із ними здатність до вищого виду пізнавальної діяльності - узагальненої і опосередкованої» . З цим твердженням можна погодитися у разі, ми ставимо собі завдання чистоти використання терміна «інтелект» , але прагнення вирішувати масштабні завдання, пов'язані з проблематикою прогнозування ступеня успішності особистості подальших етапах її розвитку, диктує інші підходи.

Теоретичні моделі створюються на вирішення прикладних проблем, насамперед це проблеми діагностики та розвитку. Тому методики діагностики соціального інтелекту, що використовуються різними авторами, добре ілюструють розуміння ними суті даного явища.

Одним із перших спеціальних вимірювальних інструментів, спрямованих на вирішення цього завдання, слід вважати тест Джорджа Вашингтона – GWSIT. Він включав низку субтестів, які оцінюють критичні рішення у соціальних ситуаціях. Завдання, що входять до тесту, визначають психічний стан людини після виконання завдань, оцінюють пам'ять на імена та особи, визначають людська поведінката почуття гумору. У нашій країні цей тест не використовувався.

У дослідженнях Р.І. Риггіо (Riggio R.E., 1991) при тестуванні соціального інтелекту його оцінку пропонувалося проводити за шістьом соціальним навичкам: емоційна виразність, емоційна чутливість, емоційний контроль, соціальна виразність та соціальний контроль. Даним автором використовувався також тест на приховані етичні навички (коли оцінюються знання правильної поведінки у соціальних ситуаціях). Неважко зауважити, що Р.І. Ріггіо пропонує називати соціальним інтелектом те, що багато хто називає «інтелектом емоційним». Це, звичайно ж, невипадково, їхній нерозривний зв'язок очевидний.

Цікавий термін запропонував американський дослідник Ф.С. Чапін (Chapin F.S., 1967) – «соціальна інтуїція». Особливо цінним є те, що він запропонував тест для її оцінки. Досліджуваних просили прочитати про проблемні ситуації та вибрати, на їх погляд, найкращий опис кожної ситуації з чотирьох альтернативних.

Р. Розенталь (Rosenthal R., 1979) та його колеги розробили тест, названий ними «профіль невербальної чутливості (PONS)». Випробуваним показували зображення однієї і тієї ж жінки, але в різних ситуаціях. Їх просили розшифрувати приховану інформацію, яку вони бачать на представленій картинці, і з двох альтернативних описів ситуації вибрати те, що, на їхню думку, краще характеризує побачене чи почуте.

Успішну спробу розробки тесту альтернативного PONS зробили Д. Арчер та P.M. Акерт (Archer D. & Akert R.M., 1980). Свою методику вони назвали "тестом соціальної інтерпретації" (SIT). Випробуваним пропонувалася візуальна та звукова інформація про будь-яку ситуацію. Наприклад, вони бачать зображення жінки, яка розмовляє телефоном, і чують частину розмови. Потім їх просять оцінити, говорить жінка з іншою жінкою або з чоловіком. Інше завдання: оцінити, чи знайомі одна з одною жінки, зображені на зображенні. Чи є вони хорошими подругами чи просто знайомими. При тестуванні з використанням SIT увага приділялася висновкам, зробленим піддослідними з урахуванням вербальних версій невербальної інформації.

Використовуючи цей тест (SIT), Р. Стернберг та Дж. Сміт розробили методику, яку вони назвали «способом визначення розшифрованих знань». Вони пропонували учасникам тестування два типи фотографій. Наприклад, на одній були показані чоловік та жінка. Їхня поза говорила про те, що вони перебувають у дуже близьких стосунках. Тих, хто брали участь в обстеженні, просили сказати, чи справді ці люди пов'язані сімейними відносинами, чи лише грають роль. На інших фотографіях було зображено наставника та його підлеглого. Досліджуваних просили сказати, хто з двох наставник. Дослідники дійшли висновку, що здатність точно розшифровувати невербальну інформацію є одним із важливих показників соціального інтелекту.

Особливий інтерес представляє ідея К. Джонс та Дж. Д. Дей (Jones К. & Day J.D. 1997). Вони запропонували сконцентрувати увагу на іншій важливій проблемі. У їхній роботі представлено взаємозв'язок між двома характерними чинниками соціального інтелекту: «кристалізованими соціальними знаннями» (декларативні та досвідчені знання про добре знайомих) соціальних подіях) та «соціально-когнітивною гнучкістю» (здатність застосовувати соціальні знання при вирішенні невідомих проблем).
Р. Кантор та Р. Харлоу (Cantor N. & Harlow R., 1994), звернувши увагу на перехідні періоди в житті людини, зуміли знайти спосіб оцінки індивідуальних відмінностей у визначенні людьми життєвих завдань. Цих дослідників, зокрема, зацікавив етап переходу від коледжу до вищій школі. Ними було встановлено, що люди формулюють плани дій, відстежують свій розвиток, оцінюють результати своєї діяльності, звертаються до своєї біографічної па-; м'яти, щоб зрозуміти різні причини, що призвели до досягнення отриманих результатів, та альтернативні дії, які були можливі. Коли виконання життєвого завдання стикається з серйозними труднощами, люди повинні переглянути свої плани або намітити нові.

Очевидно, що інтеграція наведених вище рішень здатна дати загальне уявлення про те, що слід вважати соціальним інтелектом. З цього погляду заслуговує на особливу увагу характеристика структурних особливостей соціального інтелекту, дана Д.В. Ушаковим. Соціальний інтелект, за його справедливим твердженням, має низку наступних характерних структурних особливостей:
континуальним характером;
використанням невербальної репрезентації;
втратою точного соціального оцінювання під час вербалізації;
формуванням у процесі соціального навчання;
використанням «внутрішнього» досвіду».

Ймовірно, можна стверджувати, що поділ емоційного інтелекту та інтелекту соціального непродуктивний. Емоційний інтелект цілком можна як елемент соціального інтелекту. Також можна виділити два фактори соціального інтелекту.

Перший – це «кристалізовані соціальні знання». Маються на увазі декларативні та досвідчені знання про добре знайомі соціальні події. Під декларативними у разі слід розуміти знання, отримані результаті соціального навчання, а під досвідченими ті, що отримані під час своєї дослідницької практики.

Другий – соціально-когнітивна гнучкість. Тут йдеться про здатність застосовувати соціальні знання під час вирішення невідомих проблем. Всім відомо, що «знати» про щось дуже важливо, але не слід плутати самі знання з готовністю та здібностями їх застосовувати.

Характеризуючи концепцію соціального інтелекту, можна назвати три групи, які описують його критеріїв: когнітивні, емоційні і поведінкові. Змістовно кожна з цих груп може бути представлена ​​таким чином:
1.Когнітивні:
соціальні знання - знання людей, знання спеціальних правил, розуміння інших;
соціальна пам'ять – пам'ять на імена, особи;
соціальна інтуїція - оцінка почуттів, визначення настрою, розуміння мотивів вчинків інших людей, здатність адекватно сприймати поведінку, що спостерігається, в рамках соціального контексту;
соціальне прогнозування – формулювання планів власних дій, відстеження свого розвитку, рефлексія власного розвитку та оцінка невикористаних альтернативних можливостей.
2. Емоційні:
соціальна виразність – емоційна виразність, емоційна чутливість, емоційний контроль;
співпереживання - здатність входити у становище інших людей, ставити себе місце іншого (долати комунікативний і моральний егоцентризм);
здатність до саморегуляції - вміння регулювати власні емоції та власний настрій.
3. Поведінкові:
соціальне сприйняття - вміння слухати співрозмовника, розуміння гумору;
соціальна взаємодія - здатність і готовність працювати спільно, здатність до колективної взаємодії та як до вищого типу цієї взаємодії - колективної творчості;
соціальна адаптація-уміння пояснювати і переконувати інших, здатність уживатися з іншими людьми, відкритість у відносинах з оточуючими.

Користуючись виділеними критеріями, можна розробляти процедури виявлення і кількісної оцінкикожного із зазначених параметрів соціального інтелекту. Особливо важливим є те, що дана концепція соціального інтелекту, відображаючи повно його складові здатна служити загальною програмоюйого розвитку у освітній діяльності. Результативність цієї моделі зараз перевіряється в наших емпіричних дослідженнях.

Список літератури
1. Гілфорд Дж. Три сторони інтелекту // Психологія мислення. За ред A.M. Матюшкіна. М., 1965. С.433-456.
2. Люсін Д.В. Сучасні уявлення про емоційний інтелект // Соціальний інтелект. Теорія, вимір, дослідження / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсіна.М., 2004. С. 29-39.
3. Практичний інтелект / Підсумов. ред. Р. Стернберг. СПб., 2002.
4. Робоча концепція обдарованості. М: Магістр, 1998.
5. Савенков А.І. Конкурс інтелектуалів для старших дошкільнят// Дитяча творчість. 1998. № 1.С.12-14.
6. Семаго Н.Я. Дослідження емоційно-особистісної сфери дитини за допомогою комплексу проективних методик // Школа здоров'я.1998. Т. 5. №3-4.
7. Ушаков Д.В. Соціальний інтелект як вид інтелекту// Соціальний інтелект: Теорія, вимір, дослідження/За ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсіна. М., 2004. С. 11-29.
8. Юркевич B.C. Проблема емоційного інтелекту// Вісник практичної психології освіти. 2005. № 3 (4). Липень-вересень. З. 4-10.



Державне освітня установавищого професійної освіти«Пермський державний гуманітарний педагогічний університет»

Факультет фізичної культури

Лисенко Володимир Сергійович

студент групи 351

Дослідження ментального досвіду студентів факультету фізичної культури

Випускна кваліфікаційна роботаза спеціальністю 13.00.04 – Фізична культура та спорт

Кваліфікація – педагог з фізичної культури та спорту

Перм, 2015

2. Вступ

3. Глава1.Аналіз психологічних теорій інтелекту

4. 1.1 Підходи до вивчення інтелекту

5. 1.2 Інтелект як форма організації ментального досвіду

6. 1.2.1 Ментальні структури

7. 1.2.2 Ментальний простір

8. 1.2.3 Ментальна репрезентація

9. 1.3 Склад та будова ментального досвіду

10. 1.3.1 Психологічна модель устрою ментального досвіду

11. 1.3.2 Особливості організації когнетивного досвіду

12. 1.3.3 Особливості організації метакогнетивного досвіду

13. 1.3.4 Особливості організації інтенційного досвіду

14. Глава2.Організація та методика дослідження

15. Глава3.Результати дослідження.

16. Висновки

17. Бібліографічний перелік

Вступ.

на сучасному етапірозвитку фізичної культури велике значеннянадається її інтелектуальному напрямку. Низькі показники сформованості понять у студентів факультету фізичної культури стали причиною звернення до ментального досвіду (носія властивостей інтелекту). Але в структурі інтелекту виділяють ще й метакогнітивний досвід, що перебувають із першим у ієрархічних взаєминах. Таким чином, дослідження метакогнітивного досвіду у майбутніх учителів фізичної культури (де ключове слово-культура) є логічним продовженням вивчення проблеми формування інтелекту у процесі професійної освіти.

У зв'язку з удосконаленням російської шкільної освітидо навчальних предметів виставляються нові вимоги. Особистісно-орієнтована освіта та діяльнісний підхід у викладанні передбачають формування властивостей, умінь, що сприяють ефективності діяльності. Від знанієвого підходу, чим відрізнялася традиційна школа інформаційного суспільства, школа переходить до моделі, що розвиває. Нам видається, що реалізація стандарту неможлива без включення до навчальний процесз фізичної культури інтелектуальної сфери особистості. Вивчення навчального предмета неможливе без оперування поняттями, широкого кругозору та категоріальністю пізнавальної позиції суб'єкта освіти. До того ж, якщо ми переходимо до розвиваючої моделі освіти (а це одна з головних умов модернізації освіти), то навчальний процес має бути організований таким чином, щоб знання давалися та засвоювалися не заради самих знань, а щоб вони застосовувалися на практиці, виступаючи при це ще як засіб розвитку інтелекту учнів.

Стан справ ускладнюється ще й кризою у вивченні самого інтелекту. Тестологічний підхід для його вивчення призвів до парадоксальної ситуації: «зникнення» інтелекту як психологічного феномена. Тому актуальністьдослідження ми бачимо у необхідності розвитку інтелекту під час уроків фізичної культури, а й у аналізі сучасних теорій його вивчення та уявлення.

У зв'язку з цим, метоюнашого дослідження стало дослідження ментального досвіду студентів факультету фізичної культури.

Об'єктомДослідження є ментальний досвід.

Предметомдослідження з'явилася динаміка ментального досвіду студентів факультету фізичної культури.

Гіпотеза.Передбачалося, що навчання у вищому навчальному закладіпротягом 5 (і більше) років, тягне за собою характерний розвиток та збагачення ментального досвіду учнів.

Відповідно до цілей і висунутої гіпотези перед дослідженням були поставлені такі завдання:

1. Проаналізувати літературу з проблем дослідження.

2. Виявити у студентів на першому та п'ятому курсах рівні сформованості: відкритої пізнавальної позиції, понятійних та семантичних структур інтелекту.

3. Провести порівняльний аналізрівня сформованості ментальних структур інтелекту у студентів на першому році навчання та на п'ятому.

Новизна дослідження.Якщо розуміти інтелект як ментальний досвід, то сформованість складових його структур у студентів факультету фізичної культури та вчителів не належним чином повно.

Практична значимість.Результати роботи можуть бути використані у роботі викладачів вузів. Знаючи рівень та можливості ментального досвіду студентів, можлива зміна технології викладання у бік їх корекції.

Глава 1. Аналіз психологічних теорій інтелекту.

Підходи вивчення інтелекту.

У вступі до роботи ми вже згадували про кризові явища у вивченні інтелекту. Зупинимося на цьому детальніше.

Криза тестологічного підходу у визначенні поняття «інтелект» - це вияв загальної кризи теорій описового типу, а також кризи екстенсивної емпіричної психології. Вічна проблема. Що краще: більше знати про те, що, або менше про те, як і чому?

Своєрідною реакцією на неконструктивність тестологічних теорій з'явилися експериментально-психологічні теорії інтелекту, що розробляються в рамках різних зарубіжних та вітчизняних підходів та орієнтовані на виявлення механізмів інтелектуальної активності. З метою упорядкування накопиченого у цій галузі психологічних досліджень матеріалу виділимо кілька основних підходів, кожному з яких характерна певна концептуальна лінія у трактуванні природи інтелекту.

1. Феноменологічний підхід (інтелект як особлива формазмісту свідомості).

2. Генетичний підхід (інтелект як наслідок ускладнюється адаптації до вимог довкілляу природних умовах взаємодії людини із зовнішнім світом).

3. Соціокультурний підхід (інтелект як наслідок процесу соціалізації, і навіть вплив культури загалом) .

4. Процесуально-діяльнісний підхід (інтелект як особлива форма людської діяльності).

5. Освітній підхід(інтелект як продукт цілеспрямованого навчання) .

6. Інформаційний підхід (інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації).

7. Функціонально-рівневий підхід (інтелект як система різнорівневих пізнавальних процесів) .

8. Регуляційний підхід (інтелект як чинник саморегуляції психічної активності).

Кожен напрям (як експериментального дослідження, вчення чи теорії) відкриває новий ракурс проблеми людського інтелекту, тому вони цікаві й не так своїми фактами, формулюваннями і підставами, скільки питаннями, що у своїй виникають. Загальне питання може звучати так: що ми дізналися про інтелект завдяки експериментально-психологічним дослідженням?

Ми дізналися, по-перше, що розвиток та робота інтелекту залежать від впливу цілого ряду факторів і, по-друге, що існують різноманітні функціональні властивості інтелекту, які характеризують ті чи інші психологічні механізми виконання інтелектуальної діяльності та які тією чи іншою мірою можуть свідчити рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта. Схематично основний зміст розглянутих експериментально-психологічних теорій інтелекту можна подати у таблиці 1.

Отже, відомо, що впливає інтелект і як він проявляється, що таке інтелект – не знаємо. Іншими словами, інтелект як психічна реальність в експериментально-психологічних дослідженнях «зник», перетворившись на свого роду «чорну скриньку», яку в площині «фактори – прояви» можна вивчати до нескінченності, щоправда, з плачевним результатом, який нескладно спрогнозувати заздалегідь. Бо при такій постановці проблеми інтелекту на будь-якому етапі його вивчення ми за Спірменом можемо повторити собі: «Поняття інтелекту має дуже багато значень, що, зрештою, немає жодного».

Таблиця 1

Функціональні властивості та фактори інтелекту, виявлені в експериментально-психологічних дослідженнях.

У більшості підходів виявила себе тенденція шукати пояснення природи інтелекту поза інтелектом за рахунок звернення до тих чи інших неінтелектуальних факторів.

Складнощі в з'ясуванні онтологічного статусу поняття «інтелект», здається, значною мірою пов'язані з тією обставиною, що предметом дослідження весь цей час виступали властивості інтелекту (результативні та функціональні прояви інтелектуальної активності у певній «задачній» системі відносин). Однак спроби скласти уявлення про природу інтелекту на основі опису його властивостей обертаються парадоксальним результатом: надмірна кількість знань про інтелект переходить у деяку їхню якість із негативним знаком.

На думку Марії Олександрівної Холодної, питання про природу інтелекту потребує принципового переформулювання. Відповідати треба не на запитання: «Що є інтелектом?» (З наступним перерахуванням його властивостей), а на запитання: «Що є інтелектом як психічний носій своїх властивостей?»

Один із варіантів відповіді на це переформульоване питання представлено в монографії М.А. Холодний: носієм властивостей інтелекту є індивідуальний ментальний досвід.

Головна > Документ

відповіді спецкурс Д.В. Ушакова "Сучасні теорії інтелекту

Кафедра загальної психології

1.1. Основні положення теорії Піаже

Схеми є структури, відповідальні виконання низки подібних действий. Піажеанський приклад схеми - хапання, яке може складатися з дуже різних рухівпальців залежно від форми та розміру предмета, що схоплюється. Вистачання дитиною пальця дорослої людини чи брязкальця включає різні рухи, але входить до однієї схеми дій, тобто. ці дії мають однаковий зміст.

Схеми різного віку людини мають якісні відмінності.

Ранні схеми швидко модифікуються. Згодом формуються репрезентативні схеми.

Хоча Піаже систематично обговорював проблему схем лише стосовно сенсомоторного інтелекту, він поширював це поняття і на репрезентативний інтелект. Наприклад, можна говорити про схему складання простих чисел. Додавання 4 і 3 або додаток 5 до 2 є спорідненими діями.

Схеми формуються за допомогою моторної взаємодії з оточенням та проходять ряд трансформацій. Піаже припустив, що існують уроджені принципи, які забезпечують цей процес.

Найбільш важливими принципами є організація та адаптація.

Організація - це переддипозиція комбінації простих фізичних і психічних структур на складніші. Так, прості рефлекси ссання, хапання, окоруховий поступово організуються в систему. високого порядку, Що забезпечує їх координацію. Після організації цих рефлексів у схему немовля може дивитися на об'єкт, хапати його та тягнути в рот для ссання.

Адаптація включає два процеси: асиміляцію та акомодацію.Ці два процеси взаємодіють для модифікації схем, що існують у дитини.

Коли дитина зустрічається з новим досвідом, вона асимілюєйого у вже існуючу схему.

Акомодація- це пристосування схеми нового досвіду.

1.2. Способи експериментального виділення компонентів у процесах розв'язання задач (Е. Хант, Р. Стернберг).

Пошук когнітивних процесів за IQ.

Е. Хант розробив когнітивний кореляційний метод - спосіб емпіричної перевірки гіпотез про компоненти переробки інформації, включених в інтелектуальні процеси, через хронометрування розв'язання задач, подібних між собою в одних частинах розв'язання та різних в інших та порівняння з показниками тестів інтелекту.

Схематично: порівнюється час розв'язання задач, де є обидва блоки і лише один із них – різниця вважається часом виконання виключеного блоку.

Завдання Познера і Мітчела: порівняння часу порівнювати однаковості букв АА, Аа, АБ, Аб з т.зв. назв чи фізичних характеристик. Хант переніс це завдання в область індивідуальних відмінностейі порівняв результати піддослідних (різницю між часом пізнання фізичної та лексичної подібності) з показниками вербального інтелекту. Отримав кореляцію 0,3.

Стернберг: компонентний когнітивний підхід – аналіз процесу виконання тесту. Аналізував рішення лінійних силогізмів для перевірки моделей, які використовуються піддослідним: просторової, вербальної чи змішаної.

декодування (переведення стимулу у внутрішню ментальну репрезентацію у вигляді розгортання значення основних слів);

висновок (знаходження можливого зв'язку);

порівняння (знаходження правила);

перевірка (уточнення правильності);

побудова відповіді

Наприклад, порівняння віддалених елементів спадного ряду відбуватиметься довше, ніж ближніх, якщо репрезентація вербальна і швидше, якщо вона просторова.

Час, що витрачається випробуваними на процес рішення, розподілялося так: 54% - декодування, 12% - висновок, 10% - порівняння, 7% - перевірка і 17% - відповідь. Отже, фаза побудови ментальної репрезентації, судячи з обсягу витраченого часу, грає особливу роль організації процесу пошуку рішення. Випробувані, які мали більш високі оцінки тестів інтелекту, були більш швидкими на останніх чотирьох фазах, але повільнішими на фазі декодування інформації.

2.1.Феномени уваги у творчому мисленні (Дж. Мендельсон). Пояснення з позицій мережевих моделей (К. Мартіндейл). Мендельсон (широта поля).

Креативні люди чутливіші до периферійних сигналів. Було поставлено експеримент: аудіально (дихотично) пред'являлися списки слів для запам'ятовування та слова, на які просили не звертати уваги. Далі потрібно було скласти анаграми трьох видів, ключем були слова:

зі списку для запам'ятовування

ті слова, на кіт. не треба було звертати увагу

нові слова

І надалі тестувалися на креативність. У креативних людей найбільше анаграм всіх видів, найбільша різниця у креативних порівняно з менш креативними була різниця в кількості анаграм з другого списку. Отже, у креативів поле уваги ширше, вища чутливість до периферії.

Мартіндейл(Мережева модель).

Семантичні мережі. Зосередження на вузькому колі асоціацій або на центральній зоні уваги (логіка). Творча людиназдатний перемикатися від центру до периферії і застрягати (у центрі перебуває логіка, але в периферії – інтуїція). Мережі Холфілда імітують процеси, пов'язані з відпалом металів (фізики). Укладання молекул, з яких метал складається: здійснюють рух молекул, таким чином, зменшуються нерівності (тільки зовнішні зміни). t – якась активність, не пов'язана з основним становищем у мережі, лише прибирає дефект. Є два мінімуми: абсолютний (найнижчий) та локальний. Людина, фіксуючись на елементах завдання, потрапляє до локального мінімуму, а завдяки випадковим флуктуаціям може опинитися в абсолютному. Так ось, розігрів дозволяє кульці стрибнути з локального мінімуму в абсолютний.

Висока активація мозку під час вирішення завдань пов'язана з концентрацією вторинної (логіки) зони, зниження активації йде на периферії. Було проведено експеримент на здатність до перемикання у високо і низькокреативних під час вирішення завдань. Вони вирішували два типи завдань. Низькокреативні вирішували обидві завдання на одному високому рівні активації мозку, а висококреативні одне завдання вирішували також, а інше більш творче, перемикаючись, вирішували вже на низькому рівні активації.

2.2.Объем робочої пам'яті як чинник, що пояснює індивідуальні відмінності інтелекту (П. Кіллонен).

Однофакторне пояснення інтелекту.

Робоча пам'ять є механізмом, задіяним у всіх процесах, пов'язаних з мисленням, тоді як інші когнітивні механізми більш локальні.

Тест:

Від випробуваного потрібно складати два двозначні числа, а результат запам'ятовувати. Потім дивилися, скільки людей запам'ятав. Результати цього тесту сильно корелюють із результатами тестів інтелекту.

Критика: порівнюється залежність інтелекту від робочої пам'яті, а інтелект з інтелектом. Бо люди з найкращими інтелектуальними здібностями компактніше проводять додавання (а робоча пам'ять використовується для складання та зберігання результатів попередніх додавань).

3.1.Мысление і інтелект: визначення, загальне та різне у двох поняттях.

Інтелект можна співвіднести з розумом (здатність, що розвивається з віком), а мислення – з обмірковуванням (як процесом).

Інтелект – здатність до мислення. У мисленні реалізується інтелект.

Визначення мислення:

Мислення визначається як вирішення завдань. Але вирішення завдань ширше, ніж мислення (наприклад, як затягнути піаніно на 5 поверх). Так що мислення – це скоріше опосередковане та узагальнене пізнання об'єктивної реальності (Рубінштейн).

Основні проблеми дослідження:

Розвиток інтелекту

Функціонування мислення

Індивідуальні особливості інтелекту

3.2.Творчість та емоції. Тихомиров.

Завдання з шахами, КМР.

Залежність типу емоцій та типу завдань.

Айзен:позитивні емоції допомагають творчому мисленню. Вони розширюють увагу, емоції – це спосіб активації змісту пам'яті. Експеримент: враховують початковий настрій, коли людина прийшла. Згадайте події, списки слів, фільми (для зміни настрою). Потім дають завдання зі свічкою, яку за допомогою коробки кнопок потрібно прикріпити до дверей. 2 рівні складності: все окремо і все в коробочках. При негативних емоціяхне вирішують завдання чи лише легкий варіант.

Кауфман:у якихось випадках – емоції допомагають. Вони змінюють поріг задоволеності рішенням. Експеримент (Мартін): вводили в певний стан (настрій), просили генерувати назви тварин. (1. Поки це приносить задоволення; 2. Поки не здасться достатнім). Різні емоції покращували різні завдання. З + емоціями люди швидше припиняли, їм набридло і вони були задоволені своїми назвами. А з – вважали, що дали мало та довше відчували незадоволеність, продовжували. Т.о. якщо треба отримати задовільну відповідь, то краще + емоції, а якщо оптимальна, то -.

Абеле:при -емоціях, генерують більше позитивних відповідей, щоб створити нейтральний стан. Експеримент:

Два завдання:

Або нейтральне (придумати способи вжити порожню пляшку та мотузку)

- (Продумати наслідки того, якщо люди зможуть читати думки)

Ті, хто в стані, активно генерують + відповіді.

Люборт:вплив афекту на вербальну та невербальну креативність. Завдання на дивергентне мислення, вербальне мислення, тест Торанс.

Групи:. +, – і нейтральний стан

Вербальне м. росте при + емоціях

Невербальне при + та – емоціях.

Проблеми, що зустрічаються теорією Ж. Піаже.

Інтелект і мислення у сучасної психологіїрозглядаються у трьох основних планах:

розвиток інтелекту,

функціонування процесів мислення

індивідуальні особливості інтелекту

Проблема декаляжу

Отже, аналіз призводить до висновку, що причиною труднощів піажеанства (принаймні однією з причин) стали ідеалізації та абстракції, що відрізали від опису онтогенезу інтелекту аспекти, пов'язані з його функціонуванням та індивідуальними відмінностями.

Критика, що розгорнулася на адресу теорії Піаже з середини 60-х років, зуміла показати, що за певних умов діти виявляються здатними вирішувати завдання піажеанського типу значно раніше, ніж вважав Піаже.

Критика поняття анімізму дитячого мислення полягає в тому, що Піаже використовував у діалогах такі об'єкти як сонце, місяць, вітер, які часто мають казкові та магічні інтерпретації. В експериментах Мезі і Гельман було показано, що, якщо використовувалися прості та знайомі об'єкти для порівняння, то діти молодше чотирьох років добре відрізняли живі об'єкти, такі як ссавці, від неживих, статуеток. Навіть діти трирічного віку відрізняли рух віза від руху тварини, а опудало тварини від самої тварини.

Критика егоцентризму дитячого мислення була спрямована на неадекватність та абстрактність питань та завдань, які використовував Піаже. М. Дональдсон (1988), а потім П. Лайт і М. Сігал припустили, що помилки дітей при логічному вирішенні завдань пов'язані більше не з їх обмеженнями в розумінні питань, а з абстрактністю, абстрактністю цих завдань, які не мають соціального контексту.

У завданнях Маргарет Дональдсон дитина мала сховати ляльку хлопчика спочатку від одного, а потім від двох поліцейських. У цьому вся завдання діти 3,5 років давали 90% правильних відповідей.

Кокс пропонувала дітям те саме завдання, як у Піаже, але тільки на столі розташовувалися предмети різної величини - глечик, пляшка і склянка. Діти обирали той вид предметів, який дозволяв бачити їх усі одночасно, і відкидали ті види, у яких один предмет перекривав інший, заважаючи їхньому сприйняттю.

Критика феноменів збереження була здійснена в багатьох дослідженнях. Автори не погоджувалися з тим, що діти дошкільного вікуне мають концепцію збереження і діють, спираючись більше на зовнішні враження, а не на внутрішнє розуміння суті взаємозв'язку різних аспектів фізичних явищ. Наприклад, процес переливання на очах дитини рідини з однієї судини в іншу, на думку Піаже, призводить до помилок у висновках, оскільки видимий рівень рідини змінюється, що перешкоджає розумінню збереження обсягу.

Чи можна сформувати уявлення про збереження у дітей та «зняти» феномени Піаже? Джером Брунер (1977) змінив експерименти Піаже. Дітям пропонувалося завдання зі склянками води. Спочатку вони порівнювали кількість води у двох судинах і встановлювали її рівність. Потім судини закривали ширмою і запитували дітей: «Чи зміниться кількість

води, якщо його перелити в іншу ширшу посудину?». Більшість дітей 4-5 років відповідала, що води залишиться стільки ж. Експериментатор переливав воду в іншу ширшу посудину та прибирав ширму. Тепер діти бачили, що рівні рідини у судинах різні. Більшість дітей вважали, що води поменшало. Інтерпретуючи результати експериментів, Брунер зазначав, що теоретично діти знають, що кількість води не змінюється. Але кожна властивість речі для дитини є його характеристикою загалом. Рівень рідини стає показником кількості. Сприйняття та наочні характеристики призводять до помилкових інтерпретацій зміни видимих ​​ознак речі як зміни тотожності: змінюється один параметр – змінюється вся річ.

Труднощі у розрізненні видимості та реальності. На прикладах анімістичного мислення Піаже довів, що діти спираються на видимість речей, а чи не те що, що вони реально є. Останні роботиставлять під сумнів уявлення Піаже. Оскільки сприйняття специфікує реальний світ, дитина, що розвиваєтьсязалежить від цього, що сприймається як і накопичується запас знань. Однак видимість може бути оманливою. Питання, яке задає Піаже, полягає в тому, чи здатна дитина розуміти можливість того, що сприйняття може спантеличити, або він приймає все сприйняте як реальне.

Дж. Флейвелл із колегами провели дослідження, у якому дітям показували шматок губки, розфарбований дуже реалістично під камінь. Дітям надавали можливість стиснути «камінь» та виявити, що це насправді губка.

Діти чотирьох років могли розділити видимість і реальність. Вони відповідали, що це губка, але виглядає як камінь.

М. Сігал також довів, що діти дошкільного віку можуть розрізняти видимість та реальність, демонструючи знання про прихованих причинзаразних хвороб. Він показував у своїх експериментах дітям 4 років 11 місяців склянку молока з брудним гребінцем або мертвим тарганом, що плаває на поверхні. Діти відповідали, що не питимуть молоко, навіть якщо з нього приберуть таргана або гребінець. Діти демонстрували можливість відрізнити видимість від реальності, оскільки навіть після видалення заразного агента з молока воно залишається зараженим, хоча і виглядає недоторканим.

Чи можна виявити чи розвинути здатність до класифікації та серіації в дітей віком до стадії конкретних операцій. Ці суперечки обумовлені тим, що це питання має першорядне значення для педагогічної практики: чи можна раніше вчити дітей рахунку та як?

Даному питаннюприсвячено велика кількість емпіричних досліджень. Серіація передбачає розуміння позиційних взаємозв'язків у часі та просторі. Освоєння логіки серіації відкриває можливість виконання транзитивного висновку, логічної операції, що дозволяє співвідносити об'єкти, не безпосередньо, а опосередковано, використовуючи третій об'єкт.

Піаже вважав, що тільки діти на стадії конкретних операцій здатні до транзитивних висновків, раніше вони не розуміють логічного зв'язку між Аі З.

П. Брайант і Трабассо (по: [Баттерворт, Харріс, 2000]) показали, що навіть діти чотирьох років можуть вирішувати деякі види завдань на транзитивні висновки. Брайант і Трабассо вважають, що навіть такі маленькі діти здатні до транзитивних висновків, а їх труднощі лежать в області обмежень запам'ятовування, що маскує їх здатність до логічного мислення. Інші дослідження Брайанта переконливо показали, що діти можуть робити транзитивні висновки на основі опосередкованого порівняння величин (так, вони порівнювали глибину отворів паличкою, що має мітки), що виключало аналогії, наведені Расселом.

Неусвідомлювані компоненти у творчості. Логіка та інтуїція.

У творчості також задіяні когнітивні процеси, але інакше. Інтуїція відтісняє логіку, оскільки логіка працює у незмінних ситуаціях, а творчість – це нова.

Інтуїтивний досвід утворюється без волі суб'єкта і поза полем його уваги; він може бути довільно актуалізований суб'єктом і проявляється лише у дії.

У добре свідомому логічному режимі люди не мають доступу до свого інтуїтивного досвіду. Якщо спираються на інтуїтивний досвід, що неспроможні здійснювати свідомий контроль та рефлексію своїх дій. Якщо панель перевернути на 180 градусів, а лабіринт немає – ефект зникає.

Імпліцитне (неселективне)

1. Експліцитне (селективне)

Теорія стадій розвитку інтелекту та її критика.

Згідно з Піаже, у розвитку інтелекту людини можна умовно виділити

4 основні періоди розвитку:

стадія сенсомоторного інтелекту(Від народження до 2-х років);

Сенсомоторним називається інтелект, що розгортається у діях із зовнішніми предметами. Піаже протиставляв йому репрезентативний інтелект, пов'язаний з оперуванням ментальними сутностями - образами, словами, символами.
На сенсомоторної стадії розвитку, що включає шість субстадій, інтелект дитини зазнає величезних змін.

Субстадія 1. Рефлекси (від народження до 6 тижнів).Зв'язок немовляти зі світом здійснюється за допомогою рефлексів, наприклад, смоктального, хапального, окорухового.

Субстадія 2. Первинні циркулярні реакції (6 тижнів – 4міс.).Перші навички, наприклад, смоктання пальця, поворот голови на звук.

Субстадія 3. Побічні циркулярні реакції (4-8міс.).Цілеспрямоване поведінка, наприклад, візуально контрольоване дотягування до об'єкта.

Субстадія 4. Координовані вторинні циркулярні реакції (8-12 міс.).Поява навмисної, цілеспрямованої поведінки; дії мають значення та напрямок; поява імітації, жестів та слів. Початок практичного інтелекту.

Субстадія 5. Треті циркулярні реакції (12-18міс.).Це остання «чисто» сенсомоторна стадія, характерна наявність уявлення про об'єкт; розвиток символічних функций. Дитина може змінювати звичні схеми, керуючись принципом «Давай подивимося, що буде».

Субстадія 6. Репрезентація (18-24 міс.).Здатність до символізації, наслідування; спроби символічних ігор
Розвиток пошукової поведінки на сенсомоторній стадії

	Пошукова поведінка
	Немає зорового та мануального пошуку
	Пошук частково прихованого об'єкту
	Пошук повністю прихованого об'єкту
	Пошук після видимих ​​переміщень об'єкта
	Пошук після прихованих переміщень об'єкта

доопераційна стадія(Від 2 до 7 років);

У новий період розвитку дитина вступає, коли опановує мову. У розвиток інтелекту відкривається нове полі - як дії із зовнішніми предметами, а й область внутрішнього: слів, образів, символів. Інтелект, що розвивається в цій області, Піаже називає репрезентативним або символічним. До семи років у репрезентативному інтелекті складаються конкретні операції.

Період від початку репрезентативного етапу до появи операцій Піаже назвав доопераційним - два субперіоди:

• Доконцептуальний (2-4 роки)
  швидке розвиток символічних функцій, що виявляється у розвитку мови, уяви, можливості діяти «навмисно».

Інтуїтивний (4-7років).
дитина здатна виконувати ментальні операції (класифікації, кількісне порівняння об'єктів) інтуїтивно, не усвідомлюючи принципів, які він використовує.

2 особливості дитячого мислення, які суттєво обмежують ментальні операції на стадії доопераційного інтелекту:

егоцентризмдитячого мислення та

анімізм(Одухотворення неживої природи).

Обмеження мислення виявляються й у завданнях класифікації(ус-

тановлення відносин клас-підклас).

формується збереження.

Синкретизм -зневага об'єктивними відомостями на користь суб'єктивних (завдання на збереження).

Трансдукція- це висновок від одиничного до одиничного. На трансдуктивність мислення дітей дошкільного віку вказував У. Штерн. Внаслідок егоцентризму дитина не потребує доказів. Трансдукція - це розумовий досвід, який не супроводжується досвідом логіки. Причина трансдукції, як вказував Піаже, у неможливості усвідомлення розумових операцій, нездатність дітей до інтроспекції

стадія конкретних операцій(від 7 до 11 років)

відбуваються кардинальні зміни:

зменшуються центрація та егоцентризм мислення;

розвивається здатність розуміння збереження кількості, маси, обсягу;

формується поняття часу та простору;

зростають можливості класифікації та серіації та багато іншого.

стадія формальних операцій(Від 11 до 15 років).

Перехід від стадії конкретних операцій до формальних знаменується ієрархічною координацією двох логічних форм оборотності мислення. Це тотожність-заперечення (identity (I)-negation(Nj)і реципрокність-кореляція,або заперечення реципрокності (Reciprocal (R)-correlative (С)),які окремо виникають на стадії конкретних операцій. Ці операції ієрархічно інтегруються в загальну внутрішньо зв'язану логічну структуру, яка отримала назву INRC групи.

Головним результатом цієї стадії є інтеграція систем мислення, що дозволяє вирішувати завдання, відволікаючись від реальності, що безпосередньо сприймається, при меншій залежності від контексту, спираючись на більш системні і формальні підстави.

Розвивається логічне та абстрактне мислення, що дозволяє виходити в гіпотетичні простори, творити неіснуючі світи, знаходити суттєві закономірності. У поведінці підлітка вправа в гіпотетичному мисленні виявляється у тенденції абстрактних і світових міркувань, освоєнні абстрактних світоглядних понять.

5.2. Структура інтелекту, генеральний та спеціальний фактори.

Концепція структури інтелекту(СІ) – центральне у сфері індивідуальних особливостей інтелекту.

Структура інтелекту		Інтелектуальні структури
від англ. structure of intelligence		від фр. structures intellectuelles
зі сфери психології індивідуальних відмінностей інтелекту (Д. Гілфорд)		зі сфери онтогенезу інтелекту (Ж. Піаже)
НЕ вживається у множині. числі		призначений для множ. числа

2 плани аналізу СІ:

а) феноменальний (Приймається структурно-динамічним підходом):

СІ - відносини подібності та відмінності, задані на безлічі всіх можливих ситуацій інтелектуальної поведінки =>

описати СІ = задати поле всіх можливих варіацій в індивідуальних відмінностях інтелекту: визнання високої ймовірності одних патернів інтелектуальної поведінки та неможливості інших

ПЕРСПЕКТИВА: можливість передбачати успішного того чи іншого індивіда у тій чи іншій діяльності

б) онтологічний (НЕ приймається структурно-динамічний підхід):

СІ - структура механізмів, що здійснюють різні формиінтелектуальної поведінки

ПЕРСПЕКТИВА: можливість виявити взаємозв'язки механізмів інтелектуальної поведінки

Критикааналізу індивідуальних відмінностей, що базується на понятті СІ: ігнорування проблеми розвитку =>

Структурно-динамічний підхід:

а) пояснення СІ лежить НЕ в тій же точці тимчасової осі, де фіксується структура інтелекту індивіда, а протягом усього попереднього періоду його розвитку =>

б) є ​​як зовнішні (середовищні умови), так і внутрішні детермінанти розвитку інтелекту

ЧинникG:

	ПРОТИ
К. Спірмен(1927): види факторів: факторG(Від general - загальний) - єдиний фактор, що визначає успішність вирішення всіх завдань (його роль найбільша при вирішенні математичних завдань і завдань на поняттєве мислення) проміжні фактори:числовий, просторовий та вербальний факториS(Від special - спеціальний) - спеціальні здібності (їх роль найбільш значуща в сенсомоторних пробах)	Л. Терстоун:заперечення наявності фактора G => 12 незалежних здібностей, Що визначають успішність інтелектуальної діяльності (словесне розуміння, мовна швидкість, числовий фактор, просторовий фактор, асоціативна пам'ять, швидкість сприйняття, індуктивний фактор та ін.)
поступове перетворення моделей єдиного фактора в ієрархічні(єдиний G-фактор – групові фактори – спеціальні фактори)	Д. Гілфорд (1965): «кубічна» модель(3 основні категорії, якими визначаються здібності): операції(пізнання, пам'ять, дивергентне мислення, конвергентне мислення, оцінка) продукти(Елементи, класи, відносини, системи, перетворення, передбачення) => виділення 120 – 150 типів завдань, кожному у тому числі відповідає певна здатність
Р. Кеттелл: ієрархічна модель (3 рівні) 2 G-фактори: фактор вільного (флюїдного)інтелектуальний фактор пов'язаного (кристалізованого)інтелекту парціальніфактори (візуалізація) фактори операцій
Ф. Вернон: 4 рівні (групові фактори - основні(вербально-освітній та практично-технічний) та другорядні)
Д. Векслер: 3 рівні (групові фактори – вербальний та невербальний)

Основні точки розбіжностей:

а) наявність чи відсутність загального фактора

2 проблеми:

1. недоведеність існування G-фактора емпіричними даними

2. інтерпретація G-фактору:

а) обертання факторів => зміна інтерпретації всіх даних => велике значення способу обробки

б) визнання першого чинника генеральним – при поясненні якого % дисперсії? => довільність критерію

б) перелік основних (за умови невизнання загального фактора) / групових (якщо його визнання) факторів

Можливі механізми, що стоять за G-фактором:

а його обумовленістьструктурним елементом, «блоком» когнітивної системи, що бере участь у вирішенні будь-якого розумового завдання

Проблеми:

1. Яка структура може зіграти роль блоку G?

2. ідея блоку G веде до пророцтв, які не підтверджуються фактами

б) Д. Деттерман: G-фактор – усереднений результат функціонування 5-6 компонентів, які у різних комбінаціях беруть участь у вирішенні завдань, що становлять тести інтелекту.

6.1.Объем свідомості (оперативної пам'яті) та розвитку інтелекту (Х. Паскуаль-Леоне).

Паскуаль-Леон: розвиток відбувається за рахунок збільшення обсягу інтелектуального оператора.

Когнітивна система складається з 2х основних частин

- набір схем різноманітних. По суті, схеми розглядаються як розумові операції, які здатна виконувати людина, а також вироблені нею уявлення про навколишній світ, тому вирішення завдань відбувається на їх основі.

- система операторів

функції, що відповідають за той обсяг інформації, який суб'єкт здатний репрезентувати та переробити за деякий короткий проміжок часу, а також за стиль та метод переробки інформації.

М-оператор (Робоча пам'ять, кількість схем, яке чол. здатний утримувати одночасно, вирішуючи завдання). У середньому, за 2 роки – 1 дод. елемент об'єму.

I-оператор(Відгальмовування іррелевантних схем). Ф-я інд. відмінностей. Надає можливість М працювати.

F-оператор(Оператор поля). Активація схем, які утворюють прегнантну фігуру.

L-операторвідповідає за імпліцитне навчання.

LM-оператор відповідає за швидкість навчання.

Експеримент із штуковиною, у якої потрібно було прокрутити ручку до упору та натиснути кнопку, яка була трохи нижче. Це на якийсь час. Соотв., у 3-4 льоток воно найбільше, потім поступово знижується до 11-ти років (1 схема на два роки, як на замовлення). (схеми: швидко крутити, відпустити ручку, локалізувати кнопку, відпустити ручку заздалегідь).

поняття М-оператора, дещо модернізує поняття робочої пам'яті, виступає пояснювальним принципом когнітивного зростання. Введення додаткових операторів (I, L, F та ін.) дозволяє пояснити індивідуальні відмінності, у тому числі такі когнітивні стилі, як полезалежність-полінезалежність

Психогенетика інтелекту: факти та інтерпретації.

Дані про успадкованість інтелекту: від 40 до 80%.

Вклад генетичних факторів: якщо умови різноманітні, то набагато більше буде внесок середовища Але якщо умови приблизно однакові, то починає відігравати роль спадковість. І назад: у генетично однорідному співтоваристві більше виділятиметься вплив середовища, а у різнорідному – генетики (наприклад, шимпанзе все одно не буде розумнішою за людину).

Тож високі цифри успадкованості говорять швидше про однорідність умов для вибірки.

Інтелект прийомних дітей корелює з інтелектом їхніх біологічних батьків, а не прийомних, але в середньому виявляється значно вищим, ніж у біологічних батьків (через сприятливі умови).

Спадковість більше проявляється із віком: кореляції інтелекту немовлят 0,2, а старих 0,7.

Більше успадковується загальний інтелект, ніж спеціальні здібності.

Генетична природа расових та класових відмінностей, що досягають одного стандартного відхилення

Оцінка успадкованості для близнюків, вихованих окремо, виявляється вище за оцінку успадкованості, отриманої для тих, хто вихований разом (близнюки, незалежно від часу їх розлучення, мали загальне середовищеу період внутрішньоутробного розвитку). Підтвердження: дизиготні близнюки мають більш високу фенотипічну схожість по інтелекту, ніж сибси, що мають таку ж генетичну схожість.

Велика успадкованість вербального інтелекту (кількість дітей у сім'ї та проміжки у тому народженні більше впливають на вербальний інтелект, ніж невербальний; близнюки менше корелюють по невербальному інтелекту зі своїми іншими братами, ніж - між собою). На вербальний інтелект діє переважно соціальне середовище, але в невербальний - несоціальна.

Основні підходи до вивчення інтелекту. Концепція репрезентації. Види репрезентації, методи їхнього емпіричного аналізу.

Основу мислення складає побудова репрезентації проблемної ситуації, постає питання: в якому відношенні між собою перебувають різні видимислення (вербальне, числове, просторове і т.д.), чи ґрунтуються вони на різних або на однакових репрезентаціях.

Репрезентації є відносно взаємозамінними: те, що може бути репрезентовано в одній формі, може бути переважно репрезентовано і в іншій (декартові координати)

На роль універсального коду може претендувати пропозиційна репрезентація. Пропозиційна репрезентація, тобто. подання деяких об'єктів у вигляді речень є, отже, мовною репрезентацією.

репрезентацію у пропозиційній формі за допомогою двомісного предикату «Бути більше». Наша репрезентація складатиметься тоді з чотирьох пропозицій: «Бути більше ( А, В)»; «Бути більше ( В, С)»; «Бути більше ( З, D)»; «Бути більше ( D, E)»

Чи можемо ми з'ясувати, яку саме репрезентацію подій створює суб'єкт під час вирішення завдання?

палички різної довжини та кольору. Трабассо пред'являв їх попарно у віконцях, видно лише їхні кольори, але не довжина. Пред'являлися найближчі по довжині: Аі У, Уі Зі т.д. По випробуваному повідомлялося, яка з паличок довша. Після того як піддослідний заучував відносини довжин сусідніх паличок, його починали запитувати про незавчені співвідношення довжин паличок, наприклад, Аі З, Уі Еі т.д. Залежна змінна – час реакції. який вид репрезентації створюють випробувані? Якщо пропозиціональна, то для винесення судження про співвідношення довжин паличок Аі Епотрібно здійснити три кроки ( Абільше У

і Убільше З, отже, Абільше З; Абільше Зі Збільше D, отже Абільше Dі т.д.). Для порівняння ж, припустимо, Уі Dпотрібен лише один крок, що, отже, має зайняти набагато менше часу.

Тип репрезентації - це характеристика операцій, що вона допускає. У разі паличок пропозиційна репрезентація допускає операції логічного висновку, а просторова - операцію порівняння довжин.

Результати експериментів Трабассо свідчили про однозначне підтвердження гіпотези про просторову репрезентацію: час реакції скорочувався зі збільшенням різниці у розмірах паличок.

Теорія наукової творчості Д. К. Саймонтона.

Досліджував творчу кар'єру шахістів. Отримав такий графік:

Е те ж саме і для продуктивності вчених.

Пояснення:

ідеація (виділення ідей) – процес випадкової освіти ідеї внаслідок констеляції зустрічних понять (=> худоба освіти ідей пропорційна обсягу понять культури)

розробка ідей

Кількість засвоєних понять зростає, а можливість розробки зростає нелінійно як факториал. Але відбувається вичерпування понять й у якийсь момент видача ідей відбувається швидше, ніж освіту нового. У результаті виходить закономірність як у графіці. Що виявилося схожим на правду.

Не зрозумію, до чого тут це, але воно було в тій же лекції: Закон Прайсу: половина творчого продукту виробляється √n учасників спільноти.

Тенденції психології розвитку інтелекту після Ж. Піаже.

проблема декаляжу – неодночасності появи в онтогенезі функцій, які оцінюються теорією як структурно однакові (через незведення об'єкта для його зрізу у часі та просторі). На якусь критику Піаже вдавалося відповідати (наприклад, що в дітей віком сформували псевдозбереження, а чи не справжнє), але експеримент Трабассо спростувати зірвалася (що серіація може бути взагалі заснована на послідовному аналізі асиметричних транзитивних відносин – через хронометраж порівняння ближніх і далеких паличок у рядку – працює просторова, а не вербальна репрезентація).

Дослідження розвитку та функціонування інтелекту. Спроби інтеграції: Х. Паскуаль-Леоне: розвиток відбувається за рахунок збільшення обсягу інтелектуального оператора (1 оператор на 2 роки), Кейс пов'язував розвиток зі зростанням когнітивної автоматизації

Індивідуальні відмінності та функціонування інтелекту: взаємозамінні процеси у вирішенні завдань (наприклад, кому яка репрезентація зручніша, той ту й використовує), когнітивні стилі.

Побудова локальних моделей окремих функций. «Дитячі теорії устрою світу»

Концепція Пономарьова Етапи-Рівні-Ступені. Етапи онтогенетичного розвитку мислення відображаються як структурні рівні його механізму і проявляються у вигляді ступенів вирішення завдань.

Структурно-динамічний підхід: структура інтелекту може бути несуперечливо описана лише у зв'язку з його динамікою. Дослідження індивідуальних відмінностей інтелекту у розвитку, дослідити розвиток інтелекту у його індивідуальних особливостях. Чет впливів середовища на протязі розвитку.

9.1 Структура інтелекту та її пояснення: когнітивна інтерпретація.

Керрол припустив, що в основі результатів тестів на інтелект лежить невелика кількість когнітивних процесів. Виділив 10 типів когнітивних компонентів (їх багато, все одно не вивчити).

Браун виділив 5 метакомпонентів:

Плануванняреалізації стратегії

Контрольефективності її кроків

тестуваннястратегії стосовно поточного завдання

переглядстратегії у разі потреби

оцінкустратегії загалом.

Виділення компонентів у розв'язанні задачі. Але їх може бути нескінченно багато, і, зрештою, кожна теорія буде теорією вирішення одного завдання.

Стернберг і Гарднер: загальна тенденція (при підсумовуванні компонентів) корелює з інтелектом сильніше, ніж окремі компоненти.

9.2. Процеси розв'язання завдань на міркування. Теорія розумових моделей Ф. Джонсон-Лерда.

Його теорія замість т. розумової логіки. Там усе було засноване на тому, що у людини в голові – логічні системи – якщо p, то q. І вони автоматично виводяться при нестачі p або q.

Джонсон-Лерда: Чому тоді люди помиляються? Як логічні системи засвоюються (щоб було індуктивне навчання – необхідна логіка). Чому одні завдання важчі за інших?

Люди оперують не пропозиційними репрезентаціями, а розумовими моделями.

Джонсон-Лерд розробив теорію, що показує, як вирішують силогізми, використовуючи репрезентації, побудовані за принципом розумових моделей.

Візьмемо наступний силогізм:

Деякі вчені суть батьки.

Усі батьки суть водії.

вчений= батько

вчений = батько

(вчений) (батько)

Відповідно до позначень, які тут використовуються за прикладом Джонсон-Лерда, дужки вказують на те, що є вчені, які не є батьками, і навпаки.

Друга посилка:

вчений= батько = водій

вчений = батько = водій

(вчений) (батько = водій) (водій)

Кола Ейлера не соотв. вимог ізоморфізму.

Усі бджолярі суть хіміки.

Деякі художники суть бджолярі?

(Тип ВАС В)

Джонсон-Лерд реєструє час вирішення завдання випробуваними і відсоток помилок, що допускаються. Експерименти, проведені Джонсон-Лердом, підтверджують відмінності, передбачувані теорією.

Цікаве – порядок виведення соотв. як правило, порядку введення інформації в роб. пам'ять. Нектр. Вчені сутьводії, а не дек. водії суть вчені.

10.1 Психофізіологічні кореляти інтелекту.

МРТ - магніторезонансна томографія

2 типи МРТ:

Структурна (Обсяг мозку та інтелект мають кореляцію 0,4)

Функціональна

ПЕТ: позитронно-емісійна томографія дозволяє оцінити інтенсивність метаболічних процесів.

Високоінтелектуальний мозок має більше ККД, відповідно енергії він витрачає менше.

ЕЕГ: фонова та викликані потенціали.

Частота α-ритму пов'язана з інтелектом.

2 х-ки викликаних потенціалів, пов'язані з інтелектом.

1) згасання.Чим швидше згасає потенціал, тим вищий інтелект.

Експерименти з немовлятами: реакція на новизну. Немовлятам висувалися дві картинки. Потім знову дві картинки - одна з яких була вже знайома, а інша - нова. Фіксувався час розгляду картинок: яке немовля розглядатиме довше? Інтерес до новизни – предиктор високого інтелекту старшому віці.

2) string measure- Вимірювання довжини візерунка хвилі α-ритму - чим більше довжина хвилі, тим вище інтелект. У високоінтелектуальних людей форма хвилі більш однакова в пробах = вони добре складаються і дають явно виражений пік альфа-ритму.

Локалізація: за даними МРТ, трохи більше пов'язані з інтелектом лобові частки (не дуже сильно).

10.2. Структурно-динамічна теорія інтелекту і феномени, що нею пояснюються.

Основні поняття

Мислення

Генеральний фактор

Здібності

Потенціал

Когнітивні кореляції

Середовинні кореляції

11.1. Імпліцитне та експліцитне знання у вирішенні завдань. Інтуїція у мисленні.

Схема експерименту: завдання «Політипна панель», де від них вимагалося надіти за певними правилами серію планок на панель. Форма підсумкового розташування планок на панелі була побічним продуктом впливу. Потім проходження лабіринту, шлях у якому повторював контур панелі. У звичайних умовах, проходячи лабіринт, випробуваний робив 70 - 80 помилок, після вирішення завдання Панель. - трохи більше 8 - 10.

У добре свідомому логічному режимі люди не мають доступу до свого інтуїтивного досвіду. Якщо спираються на інтуїтивний досвід, не можуть здійснювати свідомий контроль та рефлексію своїх дій. Якщо панель перевернути на 180 градусів, а лабіринт немає – ефект зникає.

У ході нашої діяльності складається не тільки свідомий, а й особливий інтуїтивний досвід, який включає те, що не пов'язане з метою дії і з цієї причини не знаходиться в полі нашої уваги.

Беррі та Бродбент – два типи навчання

Імпліцитне (неселективне) - S орієнтується відразу на багато змінних і фіксує зв'язки між ними (не узагальнюються). Навчання знання носить невербальний характер, може бути використане для побудови дії, але не для словесних відповідей.

1. Експліцитне (селективне) навчання - S приймає у ньому. обмежена кількість змінних, встановлюються узагальнені відносини. Вербальна форма репрезентації.

Імпліцитне знання. У Пономарьова умовою породження цього знання виступає наявність побічного продукту дії, для Бродбента - присутність у задачі зв'язку між змінними, що знаходиться поза увагою суб'єкта. Імпліцитне знання складається лише у дії.

За Бродбентом, функціонування експліцитного та імпліцитного знання не є антагоністичним. Пономарьов розглядав логічне та інтуїтивне як два полюси, коли працює один механізм, інший не працює.

11.2 Когнітивні процеси, що у основі інтелекту. Теорія єдиного процесу.

Можна було б припустити, що за генеральним фактором інтелекту стоїть єдиний механізм, який зумовлює кореляцію різних розумових здібностей. Тобто. це такий болк, який бере участь у процесах вирішення всіх завдань. Можна припустити, що це М-оператор Паскуаль-Леоне, увага чи ін, але немає підстав виділити щось із цього.

Крім того, тоді мало б існувати завдання, яке з ним корелювало б дуже сильно, а по-друге, не мало б бути завдань, які корелювали б з фактором G, але не корелювали б між собою. І це не так.

12.1 "Дарвінівський" підхід до опису процесів творчості.

Чому Дарвінівський – поєднання закономірного та випадкового.

Якщо припустити творчість строго детермінованим висновком із наявних посилок – не творчість.

Використання досвіду, який ми слідом за Я.А.Пономарьовим називатимемо інтуїтивним. утворюється без волі суб'єкта і поза полем його уваги; він може бути довільно актуалізований суб'єктом і проявляється лише у дії.

У ході нашої діяльності складається не тільки свідомий, а й особливий інтуїтивний досвід, який включає те, що не пов'язане з метою дії і з цієї причини не знаходиться в полі нашої уваги.

У Саймонтона:

ідеація (виділення ідей) – процес випадкової освіти ідеї внаслідок констеляції зустрічних понять (=> швидкість освіти ідей пропорційна обсягу понять культури)

розробка ідей

Кількість засвоєних понять зростає, а можливість розробки зростає нелінійно як факториал.

Закон Прайсу: половина творчого продукту виробляється √n учасників спільноти.

Асиметрія розподілу відкриттів.

Паралельні відкриття вчених.

12.2 Когнітивні процеси, що у основі інтелекту. "Елементний" підхід (Г. Айзенк, А. Дженсен).

Характеристики нервового субстрату визначають успішність перебігу процесів мислення. (Айзенк: швидкість та точність передачі нервових імпульсів, Дженсен: тривалість рефрактерного періоду клітини).

Айзенк вважав, що треба виділити елементи інтелекту:

швидкість вирішення

наполегливість пошуку рішення

помилки виконання

Він вважав, що в основі інтелекту лежить щось нементальне за природою, а саме швидкість розумових реакцій, обумовлена ​​фізіологічно.

Але тоді це має вплинути на всі процеси – вони мають корелювати між собою. Когнітивні переваги тоді мають проявлятися зосереджено у всіх блоках.

Через війну: швидкість проведення нервового імпульсу – одне з детермінант генерального чинника, але з єдина.

13.1 Дослідження Я.А. Пономарьова та її теорія.

Існує два шари нашого досвіду:

1.свідомий (ціль)

2. несвідомий (на рівні дії крім мети у намірі).

У логічному режимі (мета) ми можемо користуватися лише логічними структурами.

Відмінності цих верств ведеться з таких підстав:

за освітою (первинні - несвідомі., Вторинні - свідомий.)

з вилучення (мета, прямий продукт – свідомість, побічний – дію)

режими (рефлексія – ціль, інтуїція – несвідома.)

Інтуїтивний механізм. по-перше, утворюється без волі суб'єкта і поза полем його уваги; по-друге, він може бути довільно актуалізований суб'єктом і проявляється лише у дії. Завдання "Політипна панель". потрібно було надіти за певними правилами серію планок на панель. Форма підсумкового розташування планок на панелі була побічним продуктом впливу. Потім слід було пройти лабіринт, ключ до якого повторював контур панелі. У звичайних умовах, у лабіринті було 70 – 80 помилок, після «Панелі» – не більше 8 – 10. якщо запитати, чому так – помилялися. Навіть якщо раніше половину пройшли правильно. Якщо перевернути панель, то еф. Зникає

Висновок – люди можуть функціонувати у двох режимах У добре усвідомленому логічному режимі вони не мають доступу до свого інтуїтивного досвіду. Якщо ж у діях вони спираються на інтуїтивний досвід, тоді вони можуть здійснювати свідомий контроль і рефлексію своїх дій.

Експерименти дають підстави говорити про особливий тип знання, який може бути названий інтуїтивним (Я.А.П), або імпліцитним (Бродбент). служить основою практичної дії, не будучи при цьому усвідомленим та доступним вербалізації. Це знання породжується в особливих умовах. Пономарьов – умовою породження – наявність побічного продукту дії. наполягає на ролі практичної дії у породженні інтуїтивного знання.

Інтуїт. досвід у творчості і плюс і мінус – ригідний і може задавати стереотипи.

13.2. Структурно-динамічна теорія інтелекту.

Основні поняття

Мислення- процес, у якому реалізується інтелект.

Генеральний фактор - Вираз механізмів, що визначають формування інтелектуальних систем.

У цьому контексті при аналізі генерального фактора інтелекту необхідно розрізнити два взаємопов'язані, але щодо автономних моменти:

функціонування інтелектуальної системи на даний момент часу

динаміку розвитку чи регресу цієї системи.

У межах структурно-динамічного підходу пояснювальний принцип лежить над площині одного тимчасового зрізу, а динаміці розвитку. Люди розрізняються структурою свого інтелекту, але ці відмінності формуються в ході розвитку. Це формування відбувається як під впливом зовнішніх факторів середовища, так і в залежності від вихідних задатків людини. Однак ці задатки розуміються не як готова когнітивна структура, що визначає успішність виконання інтелектуальної діяльності, а як індивідуально-особистісний потенціал формування таких структур.

Когнітивна система організована з урахуванням прижиттєво сформованих структур, «ментального досвіду».

Здібності- властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, які мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності та якісному своєрідності освоєння та реалізації діяльності.

Потенціал - Індивідуально виражена здатність до формування функціональних систем, відповідальних за інтелектуальну поведінку.

Саме індивідуальні відмінності потенціалу найбільше адекватно пояснюють феномени генерального фактора. У світлі поняття потенціалу будь-які показники інтелектуального функціонування людини, що фіксуються в даний момент, можуть бути зрозумілі як прояви його когнітивних структур, розумового досвіду, в якому відобразився як індивідуально-особистісний потенціал, так і обставини, що направили цей потенціал у відповідну сферу. Тому за факторизації показників тестування слід очікувати виникнення генерального чинника як відображення індивідуальних відмінностей потенціалу.

Кореляції між інтелектуальними функціями, що емпірично фіксуються, складають основу факторної структури інтелекту, згідно з пропонованим підходом поділяються на три частини.

Когнітивні кореляціївизначаються тим, що різні функції для реалізації частково використовують одні й самі когнітивні механізми. Ці кореляції подібні до тих, що описуються в одному або багатокомпонентному підходах, проте з тією різницею, що не обов'язково припускають наявність перетинів між багатьма функціями.

Середовинні кореляціїпов'язані з тим, що в рамках будь-якого культурного середовища можуть складатися цілісні альтернативні патерни сценаріїв соціалізації людини.

Кореляції, пов'язані з потенціалом, виступають основним пояснювальним принципом для феномена генерального чинника Люди, які мають більш високий потенціал, можуть демонструвати більш високі показники з різних інтелектуальних функцій, навіть якщо ці функції не пов'язані між собою ні когнітивною, ні кореляціями середовища. Більш того, якщо середовищні та частково когнітивні кореляції призводять як до позитивних, так і негативним значеннямемпіричних кореляцій, то кореляції, пов'язані з потенціалом, - лише до позитивних.

Можливості структурно-динамічного підходу та поняття потенціалу виходять за рамки проблематики одного лише генерального фактора.

Перенесення акценту формування інтелекту передбачає створення адекватної моделі умов цього формування. Таким чином, модель середовищних впливів на розвиток інтелекту виявляється частиною корпусу знань про структуру інтелекту.

Опис інтелекту стає багатовимірним, оскільки він змушений враховувати як функціонування його структури, а й динаміку розвитку. Виникає необхідність співвідношення симультанних характеристик інтелектуальних функцій (таких, як їх інтеркореляції) та сукцесивних характеристик – швидкості розвитку.

Багатомірність передбачає створення нових пояснювальних методів.

14.1 Когнітивні процеси, що у основі інтелекту. Компонентний підхід Див. 1.2 та 9.1 14.2 Поняття побічного продукту та її роль творчому процесі.

Неоднорідність предметної дії: в результаті успішної (ціленапр) дії отримуємо результат, соотв. попередньо поставленої мети (прямий продукт дії), і результат, кіт. не був передбачений у свідомій меті (тобто був побічним продуктом). Проблема усвідомленого і неусвідомленого конкретизувалася у Пономарьова в проблему взаємовідносин цих продуктів. Побічний продукт дії також відбивається суб'єктом, але він представлено у вигляді свідомості. Він складається під впливом тих конкретних св-в речей та явищ, кіт. вкл. на дію, але несуттєві сточки зору його мети. Переведення побічного продукту в прямий (т.зв. переорієнтування) можливе у разі коли підказка передує основне завдання, та й то не завжди.

Наприклад, завдання з 6 сірниками та 4 трикутниками та завдання-підказка з розстановкою коробок на маленькому майданчику (де треба їх ставити на ребро). Підказка д.б. дана в той момент, коли людина вже включилася у вирішення основного завдання і перепробувала всі способи.

Інтелект і креативність вимірюються за пом. достатньо простих завдань, На вирішення яких виділяються віднос невеликі відрізки часу. Інтуїтивний досвід може виявлятися, але не обов'язково позитивно. Для цього потрібно більше часу.

Зв'язок інтуїтивних здібностей із реальними творчими досягненнями людини: багато інтелектуально обдарованих дітей погано адаптуються соціально. Вони не можуть скористатися перевагами свого інтелекту там, де потрібно накопичувати в дії інтуїтивний

Мистецтво часто самі вказують на свою інтуїтивність. Наприклад, згадаємо «Моцарта та Сальєрі» Пушкіна (передчуття смерті). Поет, за Пушкіним, має здатність сприймати периферією свідомості те, що недоступне іншим людям.

Лозоходець – між шуканим об'єктом і тілом людини існує певна взаємодія. Це може бути зміна м'якості ґрунту під ногами за наявності доріжки на глибині або зміна електромагнітних або будь-яких полів. Якщо лози встановити на візок – нічого не станеться.

У той же час, як ми припустили вище, розвиненість інтуїтивного компонента мислення не діагностується тестами інтелекту чи креативності, але є важливою для успіху в науці та мистецтві.

15.1 Емпіричні дані про вікові характеристики творчості, розподіл творчих досягнень у співтоваристві, одночасні відкриття та їх теоретичне пояснення. 15.2. Ефект Флінна. Інтелектуальна акселерація.

Середні результати вирішення тестів на інтелект стабільно зростають у більшості країн світу. Зростання більше виражене у сфері невербального інтелекту (максимальний приріст спостерігається у суто невербальних тестах).

Зростання відбувалося нерівномірно, періоди потужного зростання: 1890-1920-і рр., період після ВМВ.

покращення освіти; - оскільки не пояснює приріст інтелекту у дошкільнят

збільшення інформаційного потоку; - діти, які більше дивляться тв і слухають радіо, не показують вищих результатів

покращення харчування, охорони здоров'я та гігієни; + оскільки є ще й фізична акселерація.

Збільшення кількості, а також якості уваги, що приділяється дитині дорослими завдяки винаходам, що полегшують побут.

16.1 Інтелект як предиктор досягнень у житті.

Американці намагалися відстежити досягнення переможців олімпіад за кілька років. Але методичні труднощі ставлять усі під сумнів: їм відповіли лише 2/3 учасників, можливо ті, кому є чим пишатися, а ті, кому нічим – не відповіли. Крім того, треба було порівняти їхні досягнення з досягненнями не-учасників – щоб виявити їхню перевагу. А цього зроблено не було.

Наше дослідження.

На учасників інтелектуального марафону.

Показники:

невербальний інтелект за тестом Равена

вербальна креативність за тестом «Незвичайне використання» Гілфорда

особистісний експрес-тест

Результати:

Тест Равена корелював із математичними досягненнями, а вербальна креативність – із гуманітарними. Тобто. не можна розцінювати тест Равена як просто інтелектуальний - він відноситься не до всякого інтелекту, а тест Гілфорда - як тест просто креативності - він відноситься до вербальним здібностям.

Невербальний інтелект - необхідна, але не достатня умова математичних досягнень - до якогось рівня інтелекту вони неможливі, але на високому рівні не обов'язково досягаються - досягнення можуть бути високими і низькими.

Загалом кореляція тестів інтелекту з олімпіадними досягненнями нижча, ніж зі шкільною успішністю чи професійними успіхами.

16.2.Батьківське середовище. Вплив сімейного інтелекту на інтелект та креативність.

Інтелект у дітей тим вищий, чим старші їхні батьки.

Інтелект тим вищий, що менше дітей.

У молодших дітей інтелект нижчий, ніж старші.

У багатодітних сім'яхінтелект має тенденцію особливо знижуватись при скороченні інтервалів між народженням дітей.

У сім'ях з високим освітнім та економічним статусом інтелект дітей вищий і всі вищеперелічені ефекти виявляються меншими.

Є кроскультурні відмінності.

Феномен зв'язку структури сім'ї з інтелектом менш виражений у високих соціальних класах та культурах, де кожній дитині виявляється велика увага

Зайонц: інтелект дитини пропорційний до середнього інтелекту всіх членів сім'ї.

АЛЕ: Інтелект батьків не є вирішальним фактором середовища.

Середовище сильніше впливає у дитинстві, ніж у старшому віці.

Кореляції з інтелектом біологічних батьків набагато більше (0,4-0,6), ніж з інтелектом прийомних батьків (найчастіше нульова). Прийомна сім'я може вплинути на інтелект дитини, проте її інтелект слабо корелює з інтелектом прийомних батьків. Це – суперечність моделі імітації (розвиток дитини тим успішніший, чим вищий інтелект у оточуючих).

Дружинін: інтелект дитини більшою мірою залежить від інтелекту матері. Скоблик: треба говорити не про матір, а емоційно близького батька.

Тихомирова Т.Н.: діти, у вихованні переважну роль грають бабусі, виявляють більше високий рівенькреативності. 2 різних стилю виховання - стиль виховання батьків та стиль виховання бабусь. Позитивний вплив бабусі в розвитку креативності дитини пояснюється такими чинниками: менше вимог до дитини, дозвіл емоційного самовираження, заохочення позитивної самооцінки дитини.

1. Мова та міжкультурна комунікація: сучасний стан та перспективи Збірник матеріалів

   Документ

   Збірник матеріалів II Всеросійської науково-практичної міждисциплінарної інтернет-конференції «Мова та міжкультурна комунікація: сучасний стан та перспективи» присвячений дослідженню різних сторін комунікативного процесу

2. На ці та інші питання ви знайдете відповіді у книзі "Мова та міжкультурна комунікація" (1)

   Книга

3. На ці та інші питання ви знайдете відповіді у книзі "Мова та міжкультурна комунікація" (2)

   Книга

   Книга написана легко, насичена живими прикладами, тому без сумніву зацікавить не лише філологів та лінгвістів, а й усіх, хто стикається з проблемами міжнаціональної, міжкультурної комунікації - дипломатів, соціологів,

4. На ці та інші питання ви знайдете відповіді у книзі "Мова та міжкультурна комунікація" (3)

   Книга

   Книга написана легко, насичена живими прикладами, тому без сумніву зацікавить не лише філологів та лінгвістів, а й усіх, хто стикається з проблемами міжнаціональної, міжкультурної комунікації - дипломатів, соціологів,

5. Психологія інтелекту та обдарованості

   Експериментальні дослідження –

   http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9398235

   «Д. В. Ушаков. Психологія інтелекту та обдарованості»: Інститут психології РАН; Москва; 2011

   ISBN 978-5-9270-0218-4
   

   Анотація

   У зв'язку з цим розвинене уявлення про економіку як розв'язання задач різної складності. Вирощувати пшеницю, проектувати інженерні пристрої та керувати людьми – все це складні завдання, які потребують високої інтелектуальної компетентності та призводять у разі їх успішного вирішення до підвищення економічного добробуту людей. Таким чином, вдається простежити шлях від інтелектуальних здібностей до економічних досягнень.

   Далі постає завдання зрозуміти інтелект у контексті життєвого шляху людини. На початку життєвого шляхуінтелект присутня як здатність, на основі якої відбувається поступове становлення інтелектуальних можливостей вченого чи керівника, письменника чи інженера. Іншими словами, в сучасному суспільствіз інтелектуальної здібностімолодий чоловік має вирости інтелект професіонала. Саме останній є умовою розвитку людства, з чого випливає особливий інтерес до процесів перетворення здібностей у компетентності.

   У той самий час у проблемі перетворення інтелектуальної здібності на інтелект професіонала залишається багато незрозумілого. У книзі пропонується підхід, який називається мультиплікативним. Він заснований на тому, що інтелектуальні можливості професіонала базуються на індивідуальному стилі, що складається в процесі життя, в якому окремі сильні сторони утворюють синергію, посилюючи один одного. Це означає більш технічною мовою взаємодію факторів, множення їх ефектів. А отже, лінійні, адитивні підходи у цій сфері перестають працювати. При всій складності аналізу видається, що основні позиції в цій галузі вже формуються, і вони містяться у книзі.

   Книга містить три частини, присвячені взаємопов'язаним, але темам, що розрізняються - інтелекту, творчості (креативності) і обдарованості. Перша частина присвячена інтелекту, аналізованому як у індивідуальній , і у «макропсихологічної» площині. Наводяться отримані шляхом емпіричних досліджень факти, що свідчать про роль інтелекту індивідуальні досягненнялюдини, а також модель, яка описує роль інтелекту в економічному житті держав. Розглядається проблема структури та механізмів індивідуального інтелекту.

   Проблеми психології творчості розглядаються у другій частині книги. Центральне місце у вітчизняній психології творчості займає школа, заснована Я. А. Пономарьовим і виходить із уявлення про взаємодію логіки та інтуїції як двох полюсів творчого процесу. У книзі проводяться паралелі між підходом Пономарьова та роботами зарубіжних авторів(насамперед Дж. Мендельсона, К. Мартіндейла та А. Ребера), які, використовуючи зовсім іншу термінологію (дефокусована увага, активація семантичної мережі, імпліцитне навчання і т. д.) та понятійні системи, фактично приходять до близьких висновків. Співвідносяться теоретичні основишколи Пономарьова та зарубіжних підходів, а також наводяться дані експериментальних досліджень, спрямованих на аналіз механізмів, що стоять за роботою інтуїтивного полюса мислення.

   Нарешті, третина присвячена практичним і теоретико-експериментальним проблемам психології обдарованості. Проблематика обдарованості є важливим доповненням до досліджень інтелекту, оскільки дозволяє перейти від аналізу структур та механізмів вирішення завдань до вивчення життєвого шляху особистості, на якому відбувається формування професійного таланту на базі здібностей.