«Кожна людина, незалежно від стану здоров'я, наявності фізичної чи розумової нестачі, має право на здобуття освіти, якість якої не відрізняється від якості освіти, яку отримує здорові люди».

(Концепція інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостямиздоров'я (зі спеціальними освітніми потребами)

Проблеми спеціальної освітиСьогодні є одними з найактуальніших у роботі всіх підрозділів Міністерства освіти та науки РФ. Це пов'язано, в першу чергу з тим, що за останні десятиліття в Росії з різних причин стрімко зростає кількість дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ). , і психологічний кліматв родині. Сумна статистика свідчить: здоров'я дітей від народження до вступу до школи не покращується, а погіршується, що негативно впливає на процес засвоєння шкільної програми. Освіта таких дітей передбачає створення для них спеціального корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватні умови та рівні зі звичайними дітьми можливості для здобуття освіти в межах спеціальних освітніх стандартів, лікування та оздоровлення, виховання та навчання, корекцію порушень розвитку, соціальну адаптацію.

Тому в Останніми рокамивідбувається оновлення системи освіти, зближення спеціальних та загальноосвітніх навчальних закладів, зміна ставлення суспільства до дітей з обмеженими можливостями здоров'я та закономірно постають питання умов організації їх навчання та виховання на перспективу. Центром уваги педагогічної громадськості стало питання про інтеграцію, тобто спільне навчання дітей, що нормально розвиваються, і дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Як відомо, до дітей з обмеженими можливостями здоров'я належать діти:

З порушенням слуху (нечуючі та слабочуючі);

З порушенням зору (незрячі та слабозорі);

З тяжкими порушеннями мови;

З порушеннями опорно-рухового апарату, у тому числі з дитячим церебральним паралічем;

Із затримкою психічного розвитку;

З порушенням інтелекту,

Інші обмеження у здоров'я (виражені розлади емоційно – вольової сфери, ранній дитячий аутизм, комплексні порушення).

Дані дефекти можуть мати різну якість та ступінь виразності.

Нині у центрі уваги перебуває інтеграція - процес навчання дітей із обмеженими можливостями здоров'я у загальноосвітніх установах загального типу. Інтегроване навчання передбачає оволодіння дитиною з обмеженими можливостями здоров'я тими знаннями, вміннями та навичками і в ті ж терміни (або близькі), що і діти, що нормально розвиваються, відповідно до державної освітнім стандартом.

Інтеграція - це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, пов'язаний у будь-якій країні світу, в тому числі і в Росії, з переосмисленням суспільством та державою свого ставлення до дітей з ОВЗ, з визнанням їх прав на надання рівних з іншими можливостями у різних сферах життя, включаючи освіту. На думку відомих вітчизняних вчених (Н. Н. Малофєєва, Є. А. Стребелєвої, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипіциної та ін.), головний напрямок інтеграційних процесів у нашій країні - зближення систем загальної та спеціальної освіти на всіх його щаблях (дошкільна, загальна та професійна школи).

Вітчизняна концепція інтегрованого навчання будується на трьох основних засадах інтеграції:

Рання корекція,

Обов'язкова корекційна допомога кожній дитині,

Обґрунтований відбір дітей для інтегрованого навчання,

Перший принцип - раннє виявленнявідхилень - Вимагає створення законодавчого оформлення системи ранньої допомоги. Ця система обов'язково має включати комплекс фахівців медичного, соціального, психолого-педагогічного та дефектологічного профілю. Адже раннє виявлення порушень та проведення корекційної роботиз перших років життя дозволяє досягати принципово інших результатів у розвитку дитини. Від 15-20% до 100% інтелектуально збережених дітей, які мають різні відхилення у розвитку, здатні завдяки ранній корекційній допомозі згодом успішно навчатися в масовій школі.

Другий принцип - забезпечення медико-психолого-педагогічним супроводом кожної інтегрованої дитини. Навіть при досягненні високого рівня психофізичного та мовного розвитку, що дозволяє дитині навчатися в масових ДНЗ, у неї зберігаються особливі освітні потреби, пов'язані з тим чи іншим відхиленням у розвитку, які мають бути задоволені. .

Третій принцип - обгрунтований вибір дітей для інтегрованого навчання. Визнаючи важливість та значущість інтеграції як інноваційного процесу в системі освіти, важливо відзначити ті негативні тенденції, які пов'язані з неможливістю інтеграції всіх дітей у широкий соціокультурний простір.

У процесі реалізації інтегрованої освіти виділяють такі моделі інтеграції:

Постійна повна

Постійна неповна

Постійна часткова

Епізодична

Дамо їх коротку характеристику.

Постійна повна інтеграція передбачає навчання дитини з тим чи іншим порушенням у розвитку на рівних з дітьми, що нормально розвиваються, в одних дошкільних групах. Ця модель може бути ефективна для тих дітей, чий рівень психофізичного та мовного розвитку відповідає або наближається до вікової норми і хто психологічно готовий до спільного зі здоровими однолітками навчання. Повна інтеграція може бути організована у різних типах установ (масових установах; масових установах, що реалізують інтегроване навчання; комбінованих установах).

Постійна неповна інтеграція може бути ефективна для тих дітей, чий рівень психічного розвитку дещо нижчий за вікову норму, хто потребує систематичної та значної корекційної допомоги, але при цьому здатний у цілій низці предметних областейнавчатися разом і нарівні з однолітками, що нормально розвиваються, а також проводити з ними більшу частину позакласного часу. Постійна, але неповна інтеграція може бути корисною дошкільникам з різним рівнем психічного розвитку, але не мають поєднаних порушень. Сенсом такої інтеграції є максимальне використання всього потенціалу вже наявних у дитини і досить значних можливостей спілкування, взаємодії та навчання з дітьми, що нормально розвиваються. Постійна, але неповна інтеграція може бути організована переважають у всіх типах дошкільних.

Постійна часткова інтеграція може бути корисна тим, хто здатний нарівні зі своїми однолітками, що нормально розвиваються, опановувати лише невеликою частиною необхідних умінь і навичок, проводити з ними тільки частину навчального і позакласного часу. Сенсом постійної часткової інтеграції є розширення спілкування та взаємодії дітей з обмеженими можливостями здоров'я з їх однолітками, що нормально розвиваються. Така модель інтеграція може бути забезпечена в дошкільних закладах комбінованого виду, що мають і звичайні групи, і спеціальні групи, а також у масових школах, де відкриті спеціальні класи для дітей з певним відхиленням у розвитку.

За часткової інтеграції всі вихованці спеціальної групинезалежно від досягнутого рівня розвитку об'єднуються зі своїми однолітками, що нормально розвиваються, не рідше 2-х разів на місяць для проведення спільних заходівпереважно виховного характеру. Сенсом часткової інтеграції є створення умов для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками, що нормально розвиваються. Ця модель інтеграції може бути реалізована в дошкільних закладах комбінованого виду, що мають як групи для дітей, що нормально розвиваються, так і спеціальні групи, а також у масових школах, де відкриті спеціальні класи.

Наступна модель інтеграції «епізодична» , орієнтована на спеціальні дошкільні та шкільні установи, які обмежені у можливостях проведення цілеспрямованої роботи з спільно з дітьми, що нормально розвиваються, вихованню та навчанню своїх вихованців. Сенсом епізодичної інтеграції є цілеспрямована організація хоча б мінімальної соціальної взаємодії дітей із вираженими порушеннями розвитку з однолітками, подолання тих об'єктивних обмежень у соціальному спілкуванні, що створюються за умов спеціальних (корекційних) установ, де навчаються лише з обмеженими можливостями здоров'я.

Аналіз досліджень Н.М. Малофєєва, Н.Д. Шматко дозволяє як один з перспективних видів освітніх установ, що реалізують інтегроване навчання дітей, виділити установу комбінованого виду. Саме в цих установах є можливість створювати і звичайні, і спеціальні, і змішані групи дітей, що дозволяє здійснювати всі форми інтеграції, підбираючи кожній дитині необхідну кваліфіковану спеціальну педагогічну допомогу, налагоджувати справжню взаємодію педагогів загальноосвітніх шкіл зі спеціалістами дефектологами. дітей із порушенням інтелекту, із затримкою психічного розвитку (ЗПР), з тяжкими порушеннями мови, опорно-рухового апарату тощо.

Проте слід зазначити, що ефективна реалізація інтегрованого навчання дітей з ОВЗ потребує подальшої співпраці представників органів управління, науки та практичних працівників.

Література:

1. Великий Російський енциклопедичний словник. – Велика Російська енциклопедія, 2007. – 1888 с.

2. Дефектологія. Словник-довідник/за ред. Б.П. Пузанова. - М: Педагогіка, 1996. - 236 с.

3. Волкова Л.С. Деякі проблеми інтегрованої освіти у російській дефектології на етапі / Л.С. Волкова, Н.Є. Граш, А.М. Волков// Дефектологія. – 2002. – № 3. – С. 3-8.

4. Малофєєв Н.М. Базові моделі інтегрованого навчання/Н.М. Малофєєв, Н.Д. Шматко// Дефектологія. – 2008. – № 1. – С. 71-78.

5. Малофєєв Н.М. Інтеграція та спеціальні навчальні заклади: необхідність змін / Н.М. Малофєєв // Дефектологія. – 2008. – № 2. – С. 86-93.

6. Назарова Н.М. Поняття інтеграція у спеціальній педагогіці // Понятійний апарат педагогіки та освіти. – Єкатеринбург, 1998. – Вип. 3. – С. 262.

7. Нікітіна М.І. Проблема інтеграції дітей із особливостями розвитку // Інноваційні процеси освіти. Інтеграція російського та західноєвропейського досвіду: Зб. статей. – СПб., 1997. – Ч. 2. – С. 152.

8. Кутєпова О.М. Досвід взаємодії спеціальної (корекційної) та загальної освітив умовах інклюзивної практики // Психологічна науката освіта. – 2011. – №1. - С.104.

9. Шіпіцина, Л.М. Екскурс до історії інтеграції / Л. М. Шипіцина // Спеціальна педагогіка / за ред. М.М. Назарова. – М.: Академія, 2000. – С. 355.

Поняття «Інтегроване навчання» у спільній педагогіці

Процес інтеграції (від латів. integratio - з'єднання, відновлення) являє собою об'єднання в єдине ціле раніше розрізнених частин та елементів системи на основі їх взаємозалежності та взаємодоповнюваності. Інтеграція є складним міждисциплінарним науковим поняттям, вживаним у низці гуманітарних наук: філософія, соціологія, психологія, педагогіка та інших. Проблеми інтеграції у педагогіці розглядаються у різних аспектах у працях багатьох дослідників. У роботах В.В. Краєвського, А.В. Петровського, Н.Ф. Тализіна розглядаються питання інтеграції педагогіки з іншими науками. Г.Д. Глейзер та В.С. Льоднєв розкривають шляхи інтеграції у змісті освіти. У роботах Л.І. Новікової та В.А. Караковського розкрито проблеми інтеграції виховних впливів на дитину. Інтеграція у створенні навчання у працях С.М. Гапєєнкова та Г.Ф. Федорець. Названими та іншими вченими визначено методологічні засадиінтеграції у педагогіці: філософська концепція про провідну роль діяльності у розвитку дитини; положення про системний та цілісний підхід до педагогічних явищ; психологічні теоріїпро взаємозв'язок процесів освіти та розвитку. Маючи виділені методологічні становища, вчені виділяють ряд понять: процес інтеграції, принцип інтеграції, інтегративні процеси, інтегративний підхід. Під інтеграцією в педагогічному процесі дослідники розуміють одну із сторін процесу розвитку, пов'язану з об'єднанням у ціле раніше розрізнених елементів. Цей процес може проходити як в рамках системи, що вже склалася, так в рамках нової системи. Сутність процесу інтеграції – якісні перетворення всередині кожного елемента, що входить у систему. Принцип інтеграції передбачає взаємозв'язок всіх компонентів процесу навчання, всіх елементів системи, зв'язок між системами, він є провідним при розробці мети мети, визначення змісту навчання, його форм і методів. Інтегративний підхід означає реалізацію принципу інтеграції у будь-якому компоненті педагогічного процесу, забезпечує цілісність та системність педагогічного процесу. Інтегративні процеси є процесами якісного перетворення окремих елементів системи чи всієї системи. Багато досліджень у вітчизняній дидактиці й у теорії виховання спираються вище перелічені становища розробки конкретних шляхів вдосконалення освітнього процесу.



Поняття «Інтегроване навчання» у спеціальній (корекційній) педагогіці

У спеціальній (корекційній) педагогіці підхід до інтеграції глибоко своєрідний. У роботі Н. М. Назарової це поняття визначається таким чином: «У найзагальнішому вигляді стосовно спеціальної педагогіки термін „інтеграція“ означає процес, результат і стан, при яких інваліди та інші члени суспільства, що мають обмежені можливості здоров'я, інтелекту, сенсорної сфери та інше, не є соціально відокремленими чи ізольованими, беручи участь у всіх видах та формах соціального життяразом і нарівні з рештою. У системі освіти, на всіх її щаблях інтеграція означає реальну, а не декларовану можливість мінімально обмежуючої альтернативи для дітей, підлітків, молоді з проблемами у розвитку - навчання або в спеціальній освітній установі, або, з рівними можливостями, в освітній установі загального вигляду, наприклад, в установах загальної середньої освіти». Подібне визначення дається і в роботі М. І. Нікітіна: «Під процесом інтеграції осіб з особливостями розвитку в корекційній педагогіці розуміється процес включення цих осіб у всі сфери життя суспільства як рівноправних його членів, освоєння ними досягнень науки, культури, економіки, освіти». У роботах М. М. Малофєєва та М. Д. Шматко процес інтеграції розглядається наступним чином: інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у звичайні освітні установи. Сьогодні це вже світовий процес, до якого залучені всі високорозвинені країни. Такий підхід, як зазначають дослідники, до освіти дітей з особливими потребами викликаний життям безліччю причин різного характеру. Сукупність їх можна позначити як соціальне замовлення суспільства та держави, які досягли певного рівня економічного, культурного та правового розвитку. Інтеграція визначається як закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, пов'язаний у будь-якій країні світу, у тому числі й у Росії, з переосмисленням суспільством та державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням їх прав на надання рівних з іншими можливостей у різних сферах життя, включаючи освіту . У роботах про інтеграцію дітей з відхиленнями у розвитку вводиться таке поняття, як соціально-культурна інтеграція. Зміст цього поняття розроблено у дослідженнях Д. Л. Шамсутдінова. «Соціально-культурну інтеграцію можна представити як систему взаємопов'язаних заходів та акцій, націлених на мінімізацію чи вирішення проблем, спричинених певними витратами у сфері реабілітації, соціалізації, інкультурації тощо». Н. М. Назарова зазначає, що термін інтеграція має багатозначні та варіативні трактування. Складовоюінтеграції дітей з відхиленнями у розвитку в суспільство є їх інтеграція в загальноосвітні установи, де вони отримують можливість спільного навчання з однолітками, що нормально розвиваються. У вітчизняній спеціальній педагогіці використовується цілий ряд термінів, що визначають процеси спільного навчання дітей з відхиленнями у розвитку та нормально розвиваються. Найчастіше вживаний термін - інтегроване навчання. М. І. Нікітіна, аналізуючи інтегроване навчання, дає його визначення, посилаючись на проект закону РФ «Про спеціальну освіту»: "Під інтегрованим навчанням розуміється «спільне навчання осіб, які мають фізичні та (або) психічні недоліки, та осіб, які не мають таких недоліків, з використанням спеціальних засобів, методів та за участю педагогів-фахівців». загальної системиосвіти разом з дітьми, що нормально розвиваються» . Термін інтегроване навчання використовується в роботах провідних вчених у галузі спеціальної освіти: Л. С. Волкової, Н. М. Малофєєва, Н. М. Назарової, М. І. Нікітіної, Л. П. Уфімцева, Н. Д. Шматко та ін. .Поряд з цим терміном використовується термін інтегроване навчання та виховання, інтегроване освіту. Однак у зміст автори вкладають схожий сенс. Крім робіт, що аналізують підходи до інтеграції та інтегрованого навчання, написаних у рамках спеціальної освіти, є монографічні дослідження, присвячені даному питанню, написані в рамках загальної педагогіки та соціології освіти Д. В. Шамсутдінова використовує поняття соціально-культурнаінтеграція, зміст якого перегукується із змістом поняття інтеграція, що використовується у спеціальній педагогіці. Д. В. Зайцев використовує поняття, інтегроване освіту, спираючись на проект закону РФ «Про спеціальну освіту».

Інтегроване навчання у РФ на етапі

Вступ................................................. .................................................. ....... 2

Глава 1. Поняття інтегрованого підходу до освіти...................... 4

1.1. Сутність інтеграції у навчанні дітей із обмеженими можливостями. 4

1.2. Медична та соціальна моделі інвалідності....................... 6

Глава 2. Освіта дітей-інвалідів у Росії........................................ 11

2.1. Історія питання................................................ .................................... 11

2.2. Проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями до освітньої системи......................................... .................................................. ................ 16

Висновок................................................. .................................................. .

Література................................................. .................................................. .


Вступ.

Інтегрований підхід у навчанні на сучасному етапі розвитку шкільної освітимає принципово важливе значеннядля побудови всього навчально-виховного процесу. Насамперед він відображає реально існуючі в науках проблеми та тенденції.

Актуальною є як проблема інтеграції компонентів змісту навчальних дисциплін, і методів, засобів і форм навчання. Однак найбільш доступною та привабливою в практичній реалізації є інтеграція за компонентами змісту, що забезпечує взаємопроникнення та синтез знань, формування цілісного сприйняття законів розвитку природи, суспільства та мислення людини.

«Освіта - право кожної людини, що має величезне значення та потенціал. На освіті будуються принципи свободи, демократії та сталого розвитку… немає нічого важливішого, жодної іншої місії, крім освіти для всіх…».

Державам слід визнавати принцип рівних можливостей у сфері початкового, середнього та вищої освітидля дітей, молоді та дорослих, які мають інвалідність, в інтегрованих структурах. Вони зобов'язані забезпечувати включення освіти інвалідів як невід'ємну частину до системи загальної освіти.

Ціль курсової роботи: розглянути систему інтегрованого навчання у РФ на етапі.

Завдання курсової роботи:

1) розглянути поняття інтегрованого підходу освіти;

2) вивчити стан навчання дітей з обмеженими можливостями у різні час;

3) розглянути організацію інтегрованого навчання у РФ на етапі;

4) зробити висновки.

Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків та списку літератури. Назви розділів відображають їх зміст.

Глава 1. Поняття інтегрованого підходу освіти.

1.1. Сутність інтеграції у навчанні дітей із обмеженими можливостями.

Інтегрований підхід передбачає розуміння різних освітніх потреб дітей та надання послуг відповідно до цих потреб через більш повну участь в освітньому процесі, залучення громадськості та усунення сегрегації та дискримінації в освіті.

У ЮНЕСКО вважають, що проблема інтегрованої освіти повинна розглядатися як частина ширшого кола дій та ініціатив, що йдуть за прийняттям Джомтьєнської декларації освіти для всіх 1990 року. У ранніх ініціативах, спрямованих на забезпечення освіти для всіх, задоволення спеціальних потреб виглядало радше як символічний принцип. Однак згодом інтегрований підхід став розглядатися як основний елемент всього руху за освіту для всіх. Отже, замість концепції інтеграції, тобто. створення спеціальних умовдля дітей з особливими потребамив рамках існуючої системи, без зміни самої системи, ми бачимо зародження концепції інтегрованої освіти, основною метою якої є реструктуризація шкіл відповідно до потреб усіх учнів.

Дакарська рамкова концепція дій (Dakar Framework for Action) та подальші за нею цілі розвитку тисячоліття в освіті (Millennium Development Goals on Education) пропонують найбільш повний і сучасний підхід, що дозволяє реально забезпечити освіту всім до 2015 року. З іншого боку, Саламанська декларація про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами все ще є цінною точкою відліку для всіх тих, хто займається лобіюванням у сфері інтегрованої освіти. Також у ній містяться принципи пропозиції та просування законодавчих ініціатив у сфері інтегрованої освіти. Більше того, це, мабуть, досі найважливіший основний міжнародний документ з питань спеціальної освіти.

Зокрема, у документі сказано, що інтегровано-орієнтовані загальноосвітні школи – це «найбільш ефективний методборотьби з дискримінацією в освіті, інструмент побудови по-справжньому інтегрованого суспільства та надання освіти для всіх дітей.

Також, подібні школи «..можуть ефективно надавати освітні послугибільшості дітей, а також збільшити, зокрема, ефективність витрат на освіту в рамках усієї системи.»

Понад триста учасників, що представляють 92 уряди та 25 міжнародних організацій, зібралися в Саламанці, Іспанія, з метою сприяння досягненню цілей освіти для всіх та розгляду тих змін, які необхідно здійснити в галузі основних напрямів політики, необхідних для заохочення підходу, що полягає в інтегрованій освіті, а саме забезпечення того, щоб школи могли бути відкритими для всіх дітей, особливо дітей з особливими освітніми потребами.

Саламанська декларація визначає інтеграцію як реформу, що підтримує та вітає відмінності та особливості кожного учня. Її цілі - уникнути соціальної сегрегації, що є наслідком відмінностей у полі, расі, культурі, соціальному класі, національності, релігії та індивідуальних можливостях та здібностях. Проте ця концепція не знайшла універсального застосування.

У школах по всьому світу, інтеграція розглядається найчастіше виключно як навчання дітей з інвалідністю в загальноосвітніх школахразом із їхніми однолітками. Проте, кожна школа має свою особливу організаційну культуру, що відбиває особливості організації суспільства. З іншого боку, існують організаційні культури, що відображають та проповідують нові ідеї. Структури такого роду є джерелом інновацій і є рольовими моделями для організацій, які в майбутньому стануть основою життя суспільства.

Інтегрований підхід у школах не є наслідком механічних процесів реструктуризації різних частинорганізації або запровадження нових інструктивних процедур, спрямованих на повнішу участь дітей та персоналу в освітньому процесі. Навпаки, головним повинен бути акцент на спільних процесах, що залучають всіх. Спільна співпраця стає і практичною основою роботи, і маніфестом інтегрованого підходу, який проводиться в життя співробітниками школи, які бажають створити середовище та культуру, в якій абсолютно всі, і співробітники та учні будуть рівноцінні та причетні.

1.2. Медична та соціальна моделі інвалідності

Головне завдання корекційної педагогіки полягає в тому, щоб зробити всі школи та установи більш дружелюбними по відношенню до дітей з обмеженими можливостями. Один із головних напрямів діяльності на цьому шляху - усунення всіляких бар'єрів в освіті, ґрунтується на соціальному підході до інвалідності. На сьогоднішній день існує дві моделі інвалідності, які часто застосовуються на практиці.

Медична модель визначає інвалідність через наявність порушень здоров'я у дитини. Основний напрямок діяльності в рамках медичної моделі – мінімізація порушень через медичне втручання та терапію.

У рамках соціальної моделі люди з інвалідністю – це теж люди з порушеннями, проте вони є інвалідами через фізичні, організаційні або відносні бар'єри, забобони та стереотипи, що існують у суспільстві. Соціальна модель пропагує рівноправність усіх дітей та надання всім рівних можливостей при отриманні освіти, отже, для усунення бар'єрів повинні змінюватись школи та освітні установи, забезпечуючи рівні права та можливості для всіх.

Раніше існувала ще одна модель інвалідності, яка іноді характеризується як традиційний підхід. У рамках такого підходу наявність інвалідності розглядалося як таке собі «прокляття» або «покарання» інвалідів або їхніх батьків, які грішили або робили щось «не так, як потрібно». Інвалідність розглядалася як форма чаклунства, магії чи божественного проведення. Подібні ідеї сьогодні відображаються у багатьох стереотипах щодо людей з інвалідністю, які виявляються у літературі, мистецтві та засобах масової інформації.

У рамках медичного підходу дитина з інвалідністю – це проблема. У минулому діти з обмеженими можливостями розглядалися виключно через призму їх порушення, зазнавали обов'язкового «лікування», інституціалізації та ізоляції від решти суспільства. Іноді такі дітей навіть забирали їхнє право на життя. Сьогодні високотехнологічні рішення, ліки та методи терапії носять набагато конструктивніший характер, наприклад, слухові апарати для людей з порушеннями слуху.

Від дітей з інвалідністю в рамках моделі очікується пристосування до існуючого середовища та суспільства. Найчастіше забувається про те, що у дітей-інвалідів також є їхні права людини, зокрема права бути прийнятими такими, якими є і право на здобуття дошкільної та шкільної освіти. Найчастіше їх намагаються інтегрувати до існуючого середовища. За такої «інтеграції» проблема все ще розглядається всередині дитини, а не в школі чи дитячому садку, яку ця дитина відвідує.

Якщо дитина не може виконувати певну функціональну дію через своє порушення, проблема знову шукається не в тому, як організовано цю дію і як її краще організувати, а в самій дитині, яка не може цю дію зробити. Дитина фактично вкидається до школи або установи, де витрачається багато сил і часу на адаптацію до існуючого середовища та суспільства, щоб дозволити йому нарівні з іншими брати участь у житті школи.

У рамках інтегрованого підходу кожна школа чи установа ще на етапі планування своєї діяльності, освітніх програмі т.д. враховує очікувані можливі потреби всіх учнів зі своїми індивідуальними потребами. Саме такого підходу вимагає від шкіл закон про дискримінацію інвалідів та інші чинні закони.

При застосуванні медичного підходу батьки часто отримують спотворену інформацію від медичних працівників, докторів, соціальних працівників та психологів про реальні можливості своєї дитини та про найбільш підходящий для неї спосіб отримання освіти. Причому найімовірніша рекомендація полягає у навчанні дитини у спеціалізованій школі, дитячому садку чи навчанні її вдома, і батьки часто приймають такі рекомендації.

Основою даного підходу є практика, що склалася в медицині, в якій існує певний «нормальний» стан, і будь-які відхилення розглядаються як девіації або патології. Це слабко відповідає дійсності, коли деякі порушення фактично є нормою. Тим не менш, через існуючі загальноприйняті принципи кожен намагається відповідати «нормі» і при можливості ретельно приховувати свої порушення.

Порушення можуть скорочувати життя людей, які мають, і можуть обмежувати коло того, що ці люди можуть робити. Порушення можуть завдавати значного болю та незручності, але вони не повинні визначати життя дитини з інвалідністю. Ми застрягли та зациклилися на медичній моделі, якщо порушення визначають подальше життядитини.

Якби ми задумалися про те, що кожна дитина має право бути прийнятою такою, якою вона є і право відвідувати найближчу до будинку школу або дитячий садок, ми стали б думати «що не так» зі школою і які сильні сторониє у кожної дитини.

Цей спосіб мислення відповідає соціальній моделі інвалідності, яка розглядає бар'єри, що існують у суспільстві та не дозволяють дитині нарівні брати участь у її житті як основну причину, яка робить дитину інвалідом. Соціальна модель ґрунтується на абсолютно різних визначеннях порушення та інвалідності.

"Порушення - це втрата або пошкодження фізичної, ментальної або інтелектуальної функції на довгий час або назавжди"

"Інвалідність - це втрата або обмеження можливостей нормального життя в суспільстві на рівних з рештою його членів через фізичні або відносні бар'єри" (DPI, 1981)

Порушення та серйозні захворювання існували, і існуватимуть завжди, найчастіше вони завдають нам маси неприємностей і ускладнюють нормальну життєдіяльність. Громадський рух за права інвалідів, організований самими інвалідами та всіма, хто їх підтримує, ґрунтувався на тому, що інваліди придушуються рештою суспільства незалежно від наявності того чи іншого порушення. Вони вважають, що позиція щодо інвалідності та спрямована на них дискримінація є заслугою суспільства. Це не має жодного відношення до наявності порушень здоров'я. Найчастіше кожна людина з інвалідністю відчуває, ніби це її вина, що вона виглядає не так, як усі чи чимось від усіх відрізняється. Всі відмінності полягають у тому, що деякі частини тіла чи розум дещо обмежені у здібностях. Це порушення. Однак це не робить з інвалідів нелюдів. Розуміння та прийняття соціального підходу до інвалідності дозволяє підвищувати самооцінку людей з інвалідністю та дає їм друге дихання у їх боротьбі за рівні права та можливості. Цей процес підвищення самооцінки та активності інвалідів має починатися з ранніх років. Батьки, вчителі, лікарі та всі інші, хто спілкується з дитиною в ранньому віціповинні зрозуміти і прийняти цю модель.

Батьки та вчителі часто почуваються ніяково поруч з дитиною з обмеженими можливостями. Вони, безумовно, матимуть багато користі від тренінгів щодо розуміння інвалідності. Такі тренінги дозволяють людям краще зрозуміти проблеми інвалідності, почуватися комфортно поряд з людьми з інвалідністю та проводяться також людьми з інвалідністю.

Безмірне бажання та концентрація на пошуку способів вилікувати людину від її порушень змушує нас забувати і менше цінувати різноманіття та несхожість людей. Такий підхід має значення для системи освіти, особливо для початкових і середніх шкіл. Забобони стосовно людей з інвалідністю і, так само, до багатьох інших меншин, не передаються у спадок. Вони знаходять людей після зіткнення з байдужістю, і забобонами інших людей. Отже, щоб позбавитися дискримінації, ми повинні почати з нашої системи освіти.

Боротьба за інтеграцію абсолютно всіх дітей, включаючи дітей з «глибокими» порушеннями в одну, єдину для всіх і однаково доступну та привітну систему освіти неможлива до того, як усі люди зрозуміють відмінності у двох підходах до розуміння інвалідності – медичному та соціальному.

Глава 2. Освіта дітей-інвалідів у Росії

2.1. Історія питання.

Спеціальна освіта осіб з обмеженими можливостями здоров'я у Росії має майже 200-річну історію. 14 жовтня 1806 р. в м. Павловську біля Санкт-Петербурга було відкрито першу навчально-виховну установу (дослідне училище) для 12 глухонімих дітей, в 1807 р. відкрито освітню установу для сліпих дітей. Перше освітнє установа для розумово відсталих дітей виникла р. в Ризі в 1854 р. До кінця ХІХ століття освіту осіб із порушеннями слуху й зору країни набуває поширення, одночасно переходячи з категорії приватних навчально-виховних установ й у систему спеціалізованих державних шкіл. З 1908 р. завдяки урядовому рішенню про запровадження загальної початкової освіти розвивається система шкіл для розумово відсталих. До 1917 р. допоміжні школи діяли у Вологді, В'ятці, Єкатеринбурзі, Києві, Курську, Москві, Нижньому Новгороді, Санкт-Петербурзі, Саратові, Харкові. На той час у всіх установах для розумово відсталих дітей (допоміжних школах, притулках, навчально-виховних закладах) виховувалося близько 2000 дітей. Однак спеціальна освіта як державна система навчання дітей з відхиленнями в розвитку почала розвиватися тільки після 1918 р. Створюються школи для дітей глухонімих, туговухих, сліпих, слабозорих і розумово відсталих. У 50-ті роки почалося навчання дітей з порушенням опорно-рухового апарату та тяжкими порушеннями мови. У 1981 р. рішенням колегії Мінпросу СРСР було затверджено Положення про спеціальній школідля дітей із затримкою психічного розвитку.

Таким чином, в даний час в Російської Федераціїсистема спеціальної освіти складається з восьми видів спеціальних (корекційних) освітніх установ для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку, що реалізують 15 навчальних програм. Крім того, з 1998 р. для дітей, раніше виведених із загальноосвітніх установ за станом здоров'я, використовується нова форманавчання у школах «надомного» навчання.

За відомостями МОЗ та соціального розвиткуРосії у країні 4,5 відсотка чи більше 1,5 мільйона дітей мають відхилення у розвитку. З них 382,5 тис. у 2003/2004 навчальному роцівідвідували дошкільні освітні установи компенсуючого виду чи спеціалізовані групи ДОПзагального типу. 254327 дітей навчалися у 1956 спеціальних (корекційних) загальноосвітніх закладах для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку. У спеціальних (корекційних) класах при освітніх закладах загального типу навчалися 26433 розумово відсталих учнів, 171966 учнів із затримкою психічного розвитку, 5854 учнів із вадами фізичного розвитку.

За останнє десятиліття у системі спеціальної освіти відбулися такі зміни: зі збільшенням загальної кількості освітніх установ для дітей з відхиленнями у розвитку спостерігається скорочення контингенту учнів і водночас відбувається збільшення кількості у спеціальних (корекційних) класах (див. додаток).

Ця ситуація пояснюється такими причинами:

a) дією 52 статті Закону РФ «Про освіту», в якій йдеться про право вибору батьками (особами їх заміщають) освітнього закладу та форми навчання їхніх дітей, економічними причинами.

b) у зв'язку з переходом на новий шлях економічного розвиткуу Російській Федерації. В даний час, щоб визначити дитину з тим чи іншим фізичним недоліком у необхідну для неї спеціальну (корекційну) освітню установу (через відсутність потрібної установи у своєму суб'єкті федерації), слід на договірних умовах оплачувати її навчання та утримання органу управління освітою або безпосередньо освітньому установі суб'єкта федерації, де є установа такого виду та, в якому є вільне місце.

За статистичними даними в Російській Федерації проживає близько 11 мільйонів інвалідів. Постійну роботумають лише 13-15% з них. Причому інваліди, які освоїли програми вищої професійної інтегрованої освіти, мають зайнятість понад 60%.

Аналіз стану професійної освітиінвалідів у Російській Федерації, проведений фахівцями федеральних і регіональних органів управління освітою та соціального захисту, показує, що на рубежі XX і XXI століть виникла необхідність глибоких змін у його організації та змісті, викликана як поряд стійких тенденцій у соціальній політиці, зміною соціально-економічного базису країни, здобутками науки, техніки та технологій, так і становленням нової цілісно-смислової характеристики професійної освіти.

Відповідно до прийнятого 1995 р. Федеральним законом«Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації» одним із найбільш ефективних механізмів підвищення соціального статусу та захищеності інвалідів є здобуття ними повноцінної професійної освіти. Цьому багато в чому сприяла і проведена 15 травня 2001 року колегія Міністерства освіти Російської Федерації Росії «Про досвід роботи вузів Росії щодо забезпечення доступності вищої професійної освіти для інвалідів, на якій було прийнято цілу низку важливих рішень, спрямованих на розширення можливостей навчання у вузах країни осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Діяльність колегії можна оцінити збільшенням кількості студентів-інвалідів у вищих навчальних закладах. Якщо у 2001 році напередодні колегії за всіма формами їх навчалося трохи більше 5400 осіб у 259 вузах сімдесяти двох суб'єктів Російської Федерації, то у 2002-2003 навчальному році кількість студентів-інвалідів вже становила понад 14,5 тисяч осіб. У 2004 р. – понад 15 тисяч. (Для порівняння: у 1995 р. у вузах Росії навчалося лише 2,5 тис. студентів-інвалідів).

У 2004 році в освітніх закладах середньої професійної освіти навчалося близько 15 тисяч студентів-інвалідів, в освітніх закладах початкової професійної освіти – 19,8 тис.

За чисельністю інвалідів, що навчаються, лідирують: єдиний у світі спеціалізований вуз - Московський інститут-інтернат для інвалідів з порушенням опорно-рухової системи (251 особа), Інститут соціального розвитку Новосибірського державного технічного університету (230 осіб), Московський державний технічний університетімені Н.Е.Баумана (170 осіб), Челябінський державний університет(150 осіб), Російський державний педагогічний університетімені А.І.Герцена Санкт-Петербурга (146 осіб) та Московський педагогічний державний університет (110 осіб); Красноярський державний торговельно-еконічний інститут (108 осіб). У 18 вишах навчається від 40 до 75 студентів-інвалідів, в решті – від 1 до 40. У 2003-2004 рр. у 300 вишах міністерства освіти навчається 15 тис. студентів – інвалідів, що становить 0,42% від загальної кількості студентів.

Таблиця 1.

Кількість спеціальних (корекційних) освітніх закладів та кількість дітей, що в них навчаються, з відхиленнями в розвитку.

Школи для розумово відсталих

В т.ч. школи-інтернати для дітей-сиріт

Школи для нечуючих дітей

Школи для дітей з вадами слуху або пізнооглохлих дітей

Школи для незрячих дітей

Школи для слабозорих і пізноосліплих дітей

Школи для дітей з тяжкими порушеннями мови

Школи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату

Школи для дітей із затримкою психічного розвитку

Школи індивідуального навчаннявдома дітей-інвалідів

Спеціальні класи для розумово відсталих дітей

Спеціальні класи для дітей ЗПР

Спеціальні класи для дітей з фізичними вадами

Види спеціальних (корекційних) освітніх установ (шкіл та шкіл-інтернатів)

Число шкіл і кількість у них за роками

2.2. Проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями до освітньої системи.

Інтегроване (разом з однолітками, що нормально розвиваються) навчання передбачає оволодіння дитиною з відхиленнями в розвитку загальноосвітнім стандартом в ті ж (або близькі) терміни, що і здоровими дітьми. Дослідження показують, що інтегроване навчання може бути ефективним для частини дітей з відхиленнями у розвитку, рівень психофізичного розвитку яких відповідає віковій нормі або близький до неї. Але воно виявляється недоцільним для дітей з інтелектуальною недостатністю. По відношенню до них мова, перш за все, має йти про спільне перебування в установі, про спільне проведення дозвілля та різноманітних позашкільних заходів.

Інтеграція – не нова для Російської Федерації проблема. У масових дитячих садках і школах Росії є багато дітей з відхиленнями у розвитку. Ця категорія дітей вкрай різнорідна і включає чотири групи:

Недіагностовані діти, їхня "інтеграція" обумовлена ​​тим, що наявне відхилення у розвитку не виявлено;

Діти, батьки яких, знаючи про порушення розвитку дитини, з різних причин наполягають на навчанні у масовому дитячому садку чи школі; у тому випадку, коли інтегроване навчання проводиться лише за бажанням батьків без урахування думки фахівців виявляється, що воно ефективне тільки для незначної частини цих дітей, більшість же з них через кілька років "інтегрованого навчання", неадекватного їх рівню розвитку, виявляються у спеціальних (корекційних) ) освітніх установах або повністю "випадають" із системи освіти;

Вихованці спеціальних дошкільних груп та класів у масових дитячих садках та школах; навчання та виховання таких дітей здійснюється з урахуванням відхилень у їх розвитку, але ці діти лише формально інтегровані, тому що спеціальні групи та класи, як правило, на ділі відокремлені та ізольовані від однолітків, що нормально розвиваються;

Діти, які внаслідок тривалої корекційної роботи, що проводиться вчителями-дефектологами та батьками, підготовлені до навчання серед здорових однолітків, що дозволяє фахівцям рекомендувати їм інтегроване навчання. Однак, як правило, ці діти позбавлені необхідної та показаної їм систематичної корекційної допомоги, що знижує ефективність інтегрованого навчання.

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у масові освітні установи - це світовий процес, до якого залучені всі високорозвинені країни. Такий підхід до освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я викликаний життям безліччю причин різного характеру. Сукупно їх можна позначити як соціальне замовлення суспільства та держави, які досягли певного рівня економічного, культурного, правового розвитку. Інтеграція - це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, пов'язаний у будь-якій країні світу, у тому числі й у Росії, з переосмисленням суспільством та державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням їх прав на надання рівних з іншими можливостей у різних сферах життя, включаючи освіту .

У Росії її інтеграційні процеси набули ознаки стійкої тенденції на початку 90-х. Це пов'язано з реформами політичних інститутів, що почалися в країні, з демократичними перетвореннями в суспільстві.

Пряме знайомство із зарубіжними версіями інтеграції, яка прийшла на Захід 20 років тому, відразу дозволило побачити низку зовні привабливих рис такого підходу до освіти дітей із психофізичними порушеннями. Інтеграція залучила передусім батьків проблемних дітей. Саме батьки ініціювали перші досліди навчання своїх дітей у масових дитячих садках та школах. Незважаючи на деякий сприятливий фон для зародження інтеграційних процесів в освіті, в цілому очевидно, що в Росії інтеграції має стати повномасштабним явищем і набути характеру стійкої тенденції в умовах, що принципово відрізняються від західноєвропейських.

Європа увійшла в інтегративний період на етапі розвитку вже встановлених, юридично закріплених норм демократії та економічного піднесення, Росія – у ситуації становлення демократичних норм, їхнього першого законодавчого оформлення та глибокої економічної кризи.

Обговорення проблем спеціального навчання та інтеграції ведеться на Заході в рамках жорстких законодавчих положень, що регулюють процес інтеграції; у Росії такого роду обговорення немає під собою законодавчої бази.

На Заході існують багаті традиції благодійності, широка мережа спеціальних недержавних установ, фінансові пільги для філантропів. У Росії традиція благодійності була перервана в 1917 році, і в даний час це ще слабкий громадський рух, який не стимулюється фінансовим законодавством.

У країнах Заходу, завдяки політиці, що проводиться державою через ЗМІ, у суспільній свідомості вкоренилася ідея рівності аномальної людини з іншими членами соціуму. У Росії, де для ЗМІ існувало негласне табу на проблеми інвалідів, у суспільній свідомості надовго закріпилося ставлення до дітей із психофізичними відхиленнями як до маргіналів, і лише зараз намічається перелом у суспільній свідомості.

Особливо важливо, що на Заході ідеї освітньої інтеграції виникають у контексті протистояння дискримінації за расовою, статевою, національною, політичною, релігійною, етнічною та іншими ознаками. У Росії ж інтеграція декларується як необхідність гуманного ставлення до інвалідів у ситуації різкого погіршення життя різних верств та соціальних групнаселення, за умов перманентних національних конфліктів.

Тенденція до інтеграційних підходів у системі спеціальної освіти виникає на російському ґрунті під явним впливом західних зразків. Однак не слід недооцінювати те, що за відсутності необхідної законодавчої, економічної, соціальної бази поспішне широке впровадження ідей інтеграції, спроби заміни системи спеціальної освіти тотальною інтеграцією можуть призвести не до рівності прав, а до втрати дітьми з особливими освітніми потребами можливості отримати адекватну освіту, яка забезпечує просування в психічному та соціо-культурному розвитку.

Зі сказаного випливає, що для вітчизняної системи спеціальної освіти потрібна особлива концепція інтегрованого навчання, що враховує "російський фактор".

Треба пам'ятати, що " російський чинник " - це особливі економічні та соціо-культурні умови, а й які мають західних аналогів наукові розробки. Мова йде про комплексних програмахранньої (з перших місяців життя) медико-психолого-педагогічної корекції порушених функцій, що дозволяє вивести дитину з проблемами на такий рівень психофізичного розвитку, який дає їй можливість максимально рано влитися в загально освітнє середовище. Інтеграція через ранню корекцію – перший і самий головний принципРосійська концепція інтегрованого навчання.

Слід підкреслити, що інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку до масових освітніх установ передбачає спеціалізовану корекційну допомогу та психологічну підтримку, завданнями яких є контроль за розвитком дитини, успішністю її навчання, надання допомоги у вирішенні проблем адаптації в середовищі здорових однолітків. Отже, в освітньому просторікраїни має функціонувати чітко організована та добре налагоджена інфраструктура спеціалізованої корекційної та психологічної допомогидітям з відхиленнями у розвитку, інтегрованим у загальноосвітні установи. Отже, другий принцип вітчизняної концепції інтегрованого навчання – обов'язковий корекційний блок, що функціонує паралельно із загальноосвітнім.

Слід підкреслити, що не для всіх дітей з обмеженими можливостями здоров'я інтегроване навчання краще спеціального. Про це свідчить як західна статистика, і наш вітчизняний досвід. Інтеграція в жодному разі не може і не повинна бути тотальною. Інтегроване навчання може бути показано лише тій частині дітей, рівень психофізичного розвитку яких відповідає або близький до вікової норми. Звідси постає проблема обґрунтованого відбору дітей для інтегрованого навчання. Третій принцип російської концепції - диференційовані свідчення до інтегрованого навчання.

Будучи провідною тенденцією сучасного етапурозвитку системи спеціальної освіти, інтеграція має підмінювати собою систему загалом. Це лише один з підходів, який має існувати не монопольно, а поряд з іншими - традиційними та інноваційними. Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одна з альтернативних форм усередині системи. Інтеграція - " дітище " спеціальної педагогіки, оскільки інтегрований у загальноосвітнє середовище дитина залишається під її патронатом: він або навчається у спеціальному класі (групі) при масовому закладі, або обов'язково отримує корекційну допомогу, навчаючись у звичайному класі (групі). Можна вважати, що інтеграція зближує дві освітні системи - загальну та спеціальну, роблячи проникними межі між ними.

На підставі розробленої концепції Інститут корекційної педагогіки РАВ в останнє десятиліття провів дослідження, спрямовані на розробку та експериментальну апробацію різних варіативних моделей інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку (з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату) у низці масових дошкільних та шкільних установ Москви та Московської області.

Показано, що найбільш адекватними умовами щодо цілеспрямованої роботи з інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку мають комбіновані освітні установи, тобто. установи, що мають як звичайні, так і спеціальні дошкільні групита шкільні класи.

У умовах можливо ефективно здійснювати інтеграцію дітей з урахуванням рівня розвитку кожної дитини, обираючи корисну і можливу йому " частку " інтеграції, тобто. одну з моделей:

Комбінована інтеграція, за якої діти з рівнем психофізичного та мовного розвитку, відповідним або близьким до вікової норми, по 1-2 особи на рівних виховуються в масових групах (класах), отримуючи постійну корекційну допомогу вчителя-дефектолога спеціальної групи (класу);

Часткова інтеграція, при якій діти, ще не здатні на рівних зі здоровими однолітками опановувати освітній стандарт, вливаються лише на частину дня (наприклад, на другу половину) в масові групи (класи) по 1-2 людини;

Тимчасова інтеграція, коли він всі вихованці спеціальної групи (класу) незалежно від рівня психофізичного і мовного розвитку об'єднуються зі здоровими дітьми не рідше 2-х разів на місяць щодо різноманітних заходів виховного характеру.

Реалізація всіх цих моделей передбачає обов'язкове керівництво процесом інтеграції з боку вчителя-дефектолога, який допомагає масовим педагогам в організації виховання та навчання дитини з відхиленнями у розвитку в колективі здорових однолітків.

Повна інтеграція може бути ефективна для дітей, які за рівнем психофізичного та мовного розвитку відповідають віковій нормі та психологічно готові до спільного зі здоровими однолітками навчання. Такі діти по 1-2 особи включаються до звичайних груп дитячого садкаабо класи школи, при цьому вони обов'язково повинні отримувати корекційну допомогу або за місцем навчання (наприклад, діти з порушеннями мови у логопункті дитячого закладу), або у групі короткочасного перебування спеціального дитячого садка чи школи, або у різноманітних центрах (наприклад, діти з порушеним). слухом у сурдологічних кабінетах системи охорони здоров'я).

Для міст та інших населених пунктів, в яких немає спеціальних (корекційних) освітніх закладів, може бути ефективною така форма комбінованої інтеграції, при якій діти з певним порушенням, але які мають високий рівень психофізичного та мовного розвитку, направляються до груп (класів) одного масового дитячого садка (школи) по 1 -2 людини; при цьому даному дитячому закладу виділяється ставка вчителя-дефектолога, який проводить з проблемними дітьми систематичні корекційні заняття(індивідуальні або малими групами), відвідує заняття у масових групах (класах), допомагаючи організувати навчання та виховання особливої ​​дитини у колективі здорових дітей.

Важливо підкреслити, що якщо повна та комбінована моделі інтеграції можуть бути ефективними лише для частини дітей з високим рівнемпсихофізичного та мовного розвитку, то часткова та особливо тимчасова форми інтеграції доцільні для більшості дітей-інвалідів та дітей з відхиленнями у розвитку, у тому числі й для дітей з інтелектуальною недостатністю. Таке об'єднання сприяє соціалізації дітей з відхиленнями у розвитку, а для дітей, що нормально розвиваються, створює середовище, в якому вони починають усвідомлювати, що світ є "єдиною спільнотою людей, що включає людей з проблемами".

В даний час з'явився перший вітчизняний досвід виховання дітей з відхиленнями у розвитку у змішаній групі загальноосвітнього дошкільного закладу. При цьому третину вихованців складають діти з тим чи іншим порушенням (наприклад, діти, що не чують), а дві третини - нормально розвиваються дошкільнята; кількість вихованців у такій групі скорочується до 12-15 осіб. До штату групи вводиться вчитель-дефектолог для реалізації корекційного навчання.

Ця модель дозволяє створити унікальні можливості для ранньої інтеграції значної кількості дітей з порушеннями в розвитку, а також для спеціальної педагогічної підтримки дітей, які не мають відхилень у розвитку, але зазнають значних труднощів у навчанні з інших причин (наприклад, діти, що чують нечуючих батьків, двомовні діти, діти з сімей біженців та вимушених переселенців та ін.)

Описані варіативні моделі інтеграції найбільше відпрацьовані у процесі виховання та навчання дітей з порушеним слухом, але вони можуть успішно використовуватись і в роботі з дітьми з іншими відхиленнями у розвитку.

Дослідження показали, що при вирішенні питання про інтеграцію дитини з відхиленням у розвитку в освітнє середовище дітей, що нормально розвиваються, слід враховувати ряд показників, які умовно можна розділити на "внутрішні" і "зовнішні". До зовнішніх показників відноситься система умов, у яких має відбуватися навчання та розвиток дитини, до внутрішніх – рівень її психофізичного та мовного розвитку.

До зовнішніх умов, які забезпечують ефективну інтеграцію дітей з особливими освітніми потребами, належать:

a) раннє виявлення порушень (на першому році життя) та проведення корекційної роботи з перших місяців життя, тому що в цьому випадку можна досягти принципово інших результатів у розвитку дитини, які дозволять їй навчатися у масовому закладі;

b) бажання батьків навчати дитину разом зі здоровими дітьми та їх прагнення та готовність реально допомагати своїй дитині в процесі її навчання;

c) наявність можливості надавати інтегрованій дитині ефективну кваліфіковану корекційну допомогу;

d) створення умов реалізації варіативних моделей інтегрованого навчання.

До "внутрішніх" показників відносяться:

a) рівень психофізичного та мовного розвитку, що відповідає віковій нормі або близький до неї;

b) можливість оволодіння загальним освітнім стандартом у передбачені для нормально розвиваються терміни;

c) психологічна готовністьдо інтегрованого навчання.

Ефективне інтегроване навчання можливе лише за умови спеціальної підготовки та перепідготовки кадрів як педагогів загальноосвітніх, так і спеціальних (корекційних) установ. Метою такої підготовки є оволодіння вчителями масових шкіл та дитячих садків дефектологічними знаннями та спеціальними педагогічними технологіями, які забезпечать можливість кваліфікованого навчання дітей із відхиленнями у розвитку. Вчителі-дефектологи мають бути спеціально підготовлені для надання корекційної допомоги у нових умовах, тобто. за умов інтегрованого навчання.

Правове і юридичне забезпечення процесу інтегрованого навчання дітей із особливими освітніми потребами у Росії сьогодні практично отсутствует. Є лише документи загального характеру, відбивають погляд те що, яким має бути становище у суспільстві та державі осіб із особливими потребами. Це ратифіковані РФ Декларація прав дитини, 1959; Декларація про права розумово відсталих, 1971; Декларація про права інвалідів, 1975; Конвенція про права дитини, 1975.

Базовим правовим документомдля реалізації програми інтегрованого навчання має стати Закон РФ "Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальної освіти)", який поки що існує на рівні проекту. Однак навіть ухвалення цього Закону не знімає проблеми правового регулюванняпроцесу інтегрованого навчання Зберігається необхідність розробки підзаконних актів, спрямованих на:

Визначення статусу інтегрованої дитини та загальноосвітніх дитячих установ, які приймають її;

Внесення змін до статусу спеціальних установ за рахунок доповнення його функцією надання корекційної допомоги інтегрованим дітям;

Внесення змін до нормативні документи, що регулюють матеріально-технічне забезпечення масових загальноосвітніх установ з метою створення в них умов для виховання та навчання дітей-інвалідів та дітей з відхиленнями у розвитку.

Отже, вітчизняною наукоюстворено оригінальну концепцію інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку з урахуванням “російського фактора”, розроблено та апробовано варіативні моделі інтеграції, виявлено, що інтегроване навчання ефективне лише для частини дітей з відхиленнями у розвитку, показано необхідність оперативної розробки правової базипроцесу інтеграції, цілеспрямованої підготовки та перепідготовки кадрів фахівців

Визнання інтеграції як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти не означає жодною мірою необхідності згортання системи диференційованого спеціального навчання різних категорій дітей. Навпаки, ефективна інтеграція можлива лише за умов постійного вдосконалення систем масової та спеціальної освіти. У цій галузі принципово важлива виважена Державна політика, що не допускає “перекосів” та “перегинів”.

Висновок.

На закінчення можна зробити такі загальні висновки:

1. Число учнів дітей-інвалідів - за даними 2004 р. -184,6 тис. Зіставлення цієї цифри із загальною кількістю дітей-інвалідів шкільного вікупоказує, що з них майже 300 тис. позбавлені конституційного права на освіту. В основному це діти з психоневрологічними порушеннями, щодо яких навіть в офіційних документах найчастіше використовується формула «що не підлягають навчанню» (використовував цю не передбачену законами формулу та Уряд РФ у своїй відповіді на запитання № 34 Комітету ООН, вказавши при цьому приблизно 10 разів занижена кількість таких дітей).

2. Діти-інваліди з вираженою інтелектуальною недостатністю здобувають освіту лише в поодиноких випадках. Є безліч документальних свідоцтв офіційних відмов батькам дітей-інвалідів у наданні передбачених законом послуг з розвитку та освіти дитини-інваліда.

3. Виходячи з міжнародного досвіду освіти дітей-інвалідів, сформульованого в Саламанській декларації ЮНЕСКО, прийнятої 92 країнами членами ООН, реалізація права на освіту всіх дітей-інвалідів може бути забезпечена у вигляді інтегративного навчання, тобто. у вигляді створення умов їхнього навчання у системі загальної освіти. Такий підхід, що становить у багатьох країнах основу заходів для здійснення найважливішого права інвалідів на соціальну інтеграцію та закріплений у ст.18, 19 ФЗ 1995 р. «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації» №181 (далі Закон №181), на практиці не реалізується. З цього питання відсутні нормативні правові акти органів виконавчої влади, які потрібні для застосування Закону №181 та не визначається фінансування.

4. Діти-інваліди з інтелектуальною недостатністю, які проживають в інтернатах Мінпраці, понад 50% з них - соціальні сироти, не здобувають освіти, оскільки переважна більшість цих інтернатів не має статусу освітніх установ, умов та ресурсів, передбачених законодавством про освіту. При цьому понад 40% цих дітей визнаються такими, що не підлягають ніякому навчанню. Для цих дітей не передбачається будь-який педагогічний персонал, що призводить до порушення їх права на виховання, тим самим діти зазнають «психологічного насильства, відсутності турботи та недбалого поводження», «нелюдського і принижуючого гідність», що підпадає під відповідне визначення Конвенції про Прав Дитини (ст.19 п.1 та ст. 39).

Література

1. Лист Міносвіти РФ від 4 вересня 1997 р. N 48 "Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх установ I-VIII видів" (зі змінами від 26 грудня 2000 р.).

2. Актуальні проблемиінтегрованого навчання. //Матеріали Міжнародної науково-практичній конференціїщодо проблем інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (з особливими освітніми потребами). - М: Права людини, 2001.

3. Бацієв В., Корнєєв В. «Реабілітація та освіта особливої ​​дитини: аналіз законодавства». - М.: Центр лікувальної педагогіки (ЦЛП), 2003.

4. Кернс С. «Інтеграція в суспільство людей з особливими потребами» Доповідь, представлена ​​на Першій московській міжнародній конференції з проблем синдрому Дауна та допомоги людям з розумовими порушеннями. 1995, Москва.

5. Колосков С. «Права дитини в освіті», Суспільно-педагогічний журнал "Народна освіта" № 9 (Москва, 2001).

6. Про становище дітей у Російській Федерації. Державна доповідь. 2002 рік» / Міністерство праці та соціального розвитку РФ / Москва, 2002.

7. Положення дітей-інвалідів у Росії: декларація про освіту, соціальну інтеграцію і реабілітацію // Спеціальний доповідь російських неурядових організацій Комітету ООН з економічних, соціальних і культурним правам (CESCR), 2003 р.

8. Рамон Ш., Шмідт В. Хрестоматія за курсом «Соціальна ексклюзив в освіті». - М., Московська вища школа соціальних та економічних наук. 2003.


Про становище дітей у Російській Федерації. Державна доповідь. 2002 рік» / Міністерство праці та соціального розвитку РФ / Москва, 2002, стор 47.

Рамон Ш., Шмідт В. Хрестоматія за курсом «Соціальна ексклюзивна освіта». - М., Московська вища школа соціальних та економічних наук. 2003

С. Кернс «Інтеграція у суспільство людей з особливими потребами» Доповідь, представлена ​​на Першій московській міжнародній конференції з проблем синдрому Дауна та допомоги людям з розумовими порушеннями. 1995, Москва

«Актуальні проблеми інтегрованого навчання» // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції з проблем інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я (особливими освітніми потребами). - М: Права людини, 2001

Положення дітей-інвалідів у Росії: декларація про освіту, соціальну інтеграцію і реабілітацію // Спеціальний доповідь російських неурядових організацій Комітету ООН з економічних, соціальних і культурним правам (CESCR), 2003 р.

Лист Міносвіти РФ від 4 вересня 1997 р. N 48 "Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх установ I-VIII видів" (зі змінами від 26 грудня 2000 р.) п.22

У разі соціально-економічних трансформацій у Росії поглиблюються процеси соціального розшарування, зростають показники бідності і поляризації груп населення соціальної структуритовариства за рівнем доходів, а також за орієнтаціями на різні стратегії життєзабезпечення, у тому числі на вибір вищої освіти як необхідної умовирозвитку та соціальної мобільностігромадян. При цьому посилюється відчуження цілої низки соціальних груп від можливостей здобуття вищої освіти через невигідні стартові умови, які часто детерміновані не здібностями до навчання та індивідуальними зусиллями на освоєння знань, а множинними факторами соціальної депривації. Серед таких соціальних груп особливе місце посідають інваліди, зокрема вихованці шкіл-інтернатів.

Політика інвалідності

Аналіз доступності освіти для представників цієї групи є важливим завданням в інституційному регулюванні соціальної політики. У цьому розділі ми намітимо перспективи вивчення факторів доступу до освіти, розглянемо аргументи на користь інтегрованого навчання, розкриємо основні поняття та принципи освітньої інтеграції, а також подаємо деякі дані соціологічних опитувань щодо проблеми навчання дітей-інвалідів у загальноосвітній школі.

Проблема доступності освіти для дітей-інвалідів у контексті досліджень соціальної нерівності

Аналіз інвалідності в контексті освіти дозволяє по-новому здійснити проблематизацію соціальної нерівності, незважаючи на те, що освіта розглядається як засіб досягнення рівності, починаючи з доби Просвітництва. З одного боку, розуміння освіти як суспільного благахарактерно для концепції соціальної держави, яка має надавати своїм громадянам рівні можливості доступу до соціальних цінностей. Озброюючи людей знаннями, освіта допомагає їм зайняти гідне місце у суспільстві, цим сприяючи пом'якшенню соціальної нерівності. З іншого боку, соціологічні дослідження, що проводяться на Заході та в Росії з 1960-х років, показали, що освіта більшою мірою схильна відображати та підтверджувати існуючу нерівність, ніж сприяти її усуненню. Д.Л. Костянтиновський вважає, що міф про рівність можливостей є одним із найпривабливіших для соціалістичної держави, являючи собою важливу частину ідеології. радянського періодудо певного моменту, доки його не почали спростовувати соціологи. У 60-х роках було проведено дослідження, яке продемонструвало, що радянське суспільство аж ніяк не вільне від нерівності в системі освіти, трансмісії статусів, інших явищ такого роду, властивих та іншим суспільствам». Вітчизняні дослідники вивчали соціальну стратифікацію, механізми соціальної мобільності, пов'язані із системою освіти

Проекти, здійснені у 1960-70-ті роки у низці країн світу, продемонстрували, що найбільший вплив на результати шкільного навчаннянадають соціальні та сімейні обставини; це згодом визначає рівень доходів. На ефективність навчального процесувпливає, як було доведено, соціальне походження учнів, що визначає «нерівність, у яку діти поставлені своїм будинком, своїм кварталом, своїм оточенням». Ці та подібні дослідження викликали до життя дискусію про необхідність інтегрованої освіти дітей з різних расових групта соціальних верств. У тому напрямі працюють і деякі сучасні російські соціологи, які підкреслюють наступність і трансляцію у вигляді освітньої системи тих соціально-класових відмінностей, які існують поза освітою. При цьому індикатором соціальної нерівності є можливість отримання вищої освіти.

У британських дослідженнях 1980-х років було підтверджено висновки щодо факторів соціальної нерівності, що знаходяться поза школою, а також були поставлені питання, чому самі школи схильні зберігати та відтворювати нерівність. І все ж підвищення якості викладання, створення здорового соціального клімату в школі та практична спрямованість шкільного навчання, як вважали дослідники, може допомогти дітям з бідних сімей, а також підвищити свою успішність випускникам шкіл-інтернатів.

Великий вплив на осмислення відтворення нерівності в освіті справила робота П. Бурдьє. Згідно з Бурдьє, освіта є інструментом символічного насильства, що набуває форми класифікаційних конфліктів, у яких ворогуючі угруповання намагаються нав'язати як єдино легітимні свій погляд на світ, свої класифікаційні схеми, своє уявлення про те, «кого (і з яких причин) вважати ким». . У цій і пізніших своїх роботах Бурдьє пропонує шукати відповідь на класичне питання соціології про відтворення соціальної нерівності в системі освіти та інших культурних інститутах. Школи та університети ретранслюють спочатку нерівні соціо-економічні умови на різний ступінь обдарованості; тому до вузів, номінально відкритих для всіх, потрапляють насправді лише володарі певних габітусів, які засвоїли необхідні соціальні та культурні диспозиції.

Приблизно з середини 1960-х років соціологам стало зрозуміло, що діти-інваліди, особливо випускники шкіл-інтернатів, у системі освіти поповнюють найменш кваліфіковані соціально-професійні групи, займаючи низькостатусні позиції, які не вимагають якісного навчання чи здібностей, приносять низький дохід та мають нижчий дохід престиж. Здобуттю якісної середньої та вищої освіти дітьми-інвалідами перешкоджають множинні структурні обмеження, характерні для суспільств зі складною стратифікаційною структурою. У соціологічному аналізінерівність доступу до соціальних благ визначається поняттям депривації, пов'язаної з бідністю та іншими формами соціального неблагополуччя. У 1970-х

Поняття «Інтегроване навчання» у спільній педагогіці

Процес інтеграції (від латів. integratio - з'єднання, відновлення) являє собою об'єднання в єдине ціле раніше розрізнених частин та елементів системи на основі їх взаємозалежності та взаємодоповнюваності. Інтеграція є складним міждисциплінарним науковим поняттям, що вживається в цілій низці гуманітарних наук: філософія, соціологія, психологія, педагогіка та ін. Проблеми інтеграції в педагогіці розглядаються в різних аспектах у працях багатьох дослідників. У роботах В.В. Краєвського, А.В. Петровського, Н.Ф. Тализіна розглядаються питання інтеграції педагогіки з іншими науками. Г.Д. Глейзер та В.С. Льоднєв розкривають шляхи інтеграції у змісті освіти. У роботах Л.І. Новікової та В.А. Караковського розкрито проблеми інтеграції виховних впливівна дитину. Інтеграція в організації навчаннярозглядається у працях С.М. Гапєєнкова та Г.Ф. Федорець. Названими та іншими вченими визначено методологічні засади інтеграції у педагогіці: філософська концепція про провідну роль діяльності у розвитку дитини; положення про системний та цілісний підхід до педагогічних явищ; психологічні теорії про взаємозв'язок процесів освіти та розвитку. Маючи виділені методологічні становища, вчені виділяють ряд понять: процес інтеграції, принцип інтеграції, інтегративні процеси, інтегративний підхід. Під інтеграцією в педагогічному процесі дослідники розуміють одну із сторін процесу розвитку, пов'язану з об'єднанням у ціле раніше розрізнених елементів. Цей процес може проходити як в рамках системи, що вже склалася, так і в рамках нової системи. Сутність процесу інтеграції – якісні перетворення всередині кожного елемента, що входить у систему. Принцип інтеграції передбачає взаємозв'язок всіх компонентів процесу навчання, всіх елементів системи, зв'язок між системами, він є провідним при розробці мети мети, визначення змісту навчання, його форм і методів. Інтегративний підхід означає реалізацію принципу інтеграції у будь-якому компоненті педагогічного процесу, забезпечує цілісність та системність педагогічного процесу. Інтегративні процеси є процесами якісного перетворення окремих елементів системи чи всієї системи. Багато досліджень у вітчизняній дидактиці й у теорії виховання спираються вище перелічені становища розробки конкретних шляхів вдосконалення освітнього процесу.

Поняття «Інтегроване навчання» у спеціальній (корекційній) педагогіці

У спеціальній (корекційній) педагогіці підхід до інтеграції глибоко своєрідний. Діяльність Н.М. Назарової це поняття визначається наступним чином: «У найзагальнішому вигляді стосовно спеціальної педагогіки термін інтеграція означає процес, результат і стан, при яких інваліди та інші члени суспільства, які мають обмежені можливості здоров'я, інтелекту, сенсорної сфери та інше, не є соціально відокремленими або ізольованими, беручи участь у всіх видах та формах соціального життя разом і нарівні з рештою. У системі освіти, на всіх її щаблях інтеграція означає реальну, а не декларовану можливість мінімально обмежуючої альтернативи для дітей, підлітків, молоді з проблемами у розвитку – навчання або у спеціальному освітньому закладі, або, з рівними можливостями, в освітньому закладі загального виду, наприклад , В установах загальної середньої освіти ». Таке визначення дається й у роботі М.І. Нікітіна: «Під процесом інтеграції осіб з особливостями розвитку в корекційній педагогіці розуміється процес включення цих осіб у всі сфери життя суспільства як рівноправних його членів, освоєння ними досягнень науки, культури, економіки, освіти». У роботах Н.М. Малофєєва та Н.Д. p align="justify"> Шматко процес інтеграції розглядається наступним чином: інтеграція дітей з особливими освітніми потребами в звичайні освітні заклади. Сьогодні це вже світовий процес, до якого залучені всі високорозвинені країни. Такий підхід, як зазначають дослідники, до освіти дітей з особливими потребами викликаний життям безліччю причин різного характеру. Сукупність їх можна позначити як соціальне замовлення суспільства та держави, які досягли певного рівня економічного, культурного та правового розвитку. Інтеграція визначається як закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, пов'язаний у будь-якій країні світу, у тому числі й у Росії, з переосмисленням суспільством та державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням їх прав на надання рівних з іншими можливостей у різних сферах життя, включаючи освіту . У роботах про інтеграцію дітей з відхиленнями у розвитку вводиться таке поняття, як соціально-культурна інтеграція. Зміст цього поняття розроблено у дослідженнях Д.Л. Шамсутдінова. «Соціально-культурну інтеграцію можна представити як систему взаємозалежних заходів та акцій, націлених на мінімізацію чи вирішення проблем, спричинених певними витратами у сфері реабілітації, соціалізації, інкультурації тощо. д.» Н.М. Назарова зазначає, що термін інтеграція має багатозначні та варіативні трактування. Складовою інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку на суспільство є їх інтеграція до загальноосвітні установи, де вони отримують можливість спільного навчання з однолітками, що нормально розвиваються. У вітчизняній спеціальній педагогіці використовується цілий ряд термінів, що визначають процеси спільного навчання дітей з відхиленнями у розвитку та нормально розвиваються. Найчастіше вживаний термін – інтегроване навчання. М.І. Нікітіна, аналізуючи інтегроване навчання, дає його визначення, посилаючись на проект закону РФ «Про спеціальну освіту»: «Під інтегрованим навчанням розуміється «спільне навчання осіб, які мають фізичні та (або) психічні недоліки, та осіб, які не мають таких недоліків, з використанням спеціальних засобів, методів та за участю педагогів-фахівців». Таке визначення інтегрованого навчання дається С.С. Степановим: «Інтегроване навчання аномальних дітей – навчання і виховання дітей з різними дефектами психофізичного розвитку в установах загальної системи освіти разом з дітьми, що нормально розвиваються» . Термін інтегроване навчання використовується у роботах провідних вчених у галузі спеціальної освіти: Л.С. Волковий, А.А. Дмитрієва, Н.М. Малофєєва, Н.М. Назарова, М.І. Нікітіна, Л.П. Уфімцева, Н.Д. Шматко та ін. Поруч із цим терміном використовується термін інтегроване навчання та виховання, інтегроване освіту. Однак у зміст автори вкладають схожий сенс. Крім робіт, що аналізують підходи до інтеграції та інтегрованого навчання, написаних у рамках спеціальної освіти, є монографічні дослідження, присвячені цьому питанню, написані в рамках загальної педагогіки та соціології освіти. Д.В. Шамсутдінова використовує поняття соціально-культурна інтеграція, зміст якого перегукується зі змістом поняття інтеграція, що використовується у спеціальній педагогіці. Д.В. Зайцев використовує поняття, інтегроване освіту, спираючись на проект закону РФ «Про спеціальну освіту».

Див. також

Посилання

  • Пузанкова Є. Н., Бочкова Н. В. Сучасна педагогічна інтеграція, її характеристики
  • Сітаров В. А., Шутенко О. І.Розвиток освітніх компетенцій дітей з обмеженими можливостями за умов інтегрованого навчання // Інформаційний гуманітарний портал «Знання. Розуміння. Вміння ». – 2011. – № 6 (листопад – грудень).
  • Відеолекція професора Річарда Зіглера (Канада) «Міжнародний досвід інклюзії»

Література

  • Словник іноземних слів. - М., 1955. - С. 276
  • Енциклопедичний соціологічний словник. - М., 1995. - С. 233.
  • Краєвський В.В. Методологія педагогічної науки. - М.,200.
  • Петровський О.В. Основи педагогіки та психології вищої школи.- М.,1986.
  • Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 2006.
  • Освіта: Традиції та інновації за умов сучасних змін: сборник.- М.,1997.
  • Леднєв В.С. Зміст освіти.-М.,1989.
  • Караковський В. А. Виховна система школи: Педагогічні ідеїта досвід формування. - М., 1992.
  • Новікова Л. І. Педагогіка дитячого колективу. - М: Педагогіка, 1978.
  • Федорець Г.Ф. Проблеми інтеграції в теорії та практиці навчання. - Л.,1990.
  • Гапєєнкова С.М. Розвиток пізнавальних здібностей молодших школяріву процесі обучения.-Пенза,1997.
  • Назарова Н.М. Поняття інтеграція у спеціальній педагогіці//Понятийный апарат педагогіки та освіти.- Єкатеринбург, 1998.- Вип. 3.- С. 262.
  • Нікітіна М.І. Проблема інтеграції дітей із особливостями розвитку//Інноваційні процеси освіти. Інтеграція російського та західноєвропейського досвіду: Зб. статей. - СПб., 1997. - Ч. 2. - С. 152.
  • Малофєєв Н.М. Становлення та розвиток державної системи спеціальної освіти в Росії: Дис. у формі наукової доповіді … д.пед.н.- М.,1996.
  • Малофєєв Н.М., Шматко Н.Д. Вітчизняні моделі інтегрованого навчання дітей з відхиленнями у розвитку та небезпека механічного перенесення західних моделей інтеграції// Актуальні проблеми інтегрованого навчання. - М., 2001. - С. 8 - 13.
  • Шамсутдінова Д.В. Соціально-педагогічні умови інтеграції осіб з обмеженими можливостями. - Казань, 2002; Зайцев Д.В. Соціальна інтеграціядітей інвалідів у Росії.- Саратов, 2003.- З. 99.
  • Дефектологія: Словник-довідник. - М., 1996. - С. 35.
  • Шамсутдінова Д.В. Соціально-педагогічні умови інтеграції осіб з обмеженими можливостями. - Казань, 2002
  • Зайцев Д.В. Соціальна інтеграція дітей інвалідів у сучасній Росії. - Саратов, 2003.

Примітки


Wikimedia Foundation.

2010 .

    Інтегроване навчання- спільне навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я та осіб, які не мають таких обмежень, шляхом створення спеціальних умов для здобуття освіти особами з обмеженими можливостями здоров'я... Джерело: МОДЕЛЬНИЙ ЗАКОН ПРО… … Офіційна термінологія

    ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ- ІНТЕГРОВАНЕ (від латів. integer – цілий) НАВЧАННЯ. Навчання, що заперечує поділ знань з окремих дисциплін і пов'язане з цілісним сприйняттям світу. Під час навчання іноземним мовамВ. о. передбачає вивчення кількох мов однієї…

    Інтегроване навчання- див. Навчання інтегроване …

    інтегроване навчання- аномальних дітей навчання та виховання дітей з різними дефектами психофізичного розвитку в установах загальної системи освіти разом з дітьми, що нормально розвиваються. З позицій спеціального навчання аномальних дітей у нашій країні… … Дефектологія Словник-довідник

    ІНТЕГРОВАНЕ НАВЧАННЯ НА ОСНОВІ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ- (Англ. Blended Learning). Форма навчання, побудована на основі інтегрування очних та дистанційних форм навчання та застосування інформаційно-комунікаційних технологій … Новий словникметодичних термінів та понять (теорія та практика навчання мовам)

    Цю статтю слід вікіфікувати. Будь ласка, оформіть її згідно з правилами оформлення статей.

    Навчання інтегроване- спільне навчання дітей інвалідів та дітей з незначними порушеннями та відхиленнями у розвитку разом зі здоровими дітьми з метою полегшення процесу їх соціалізації та інтеграції у суспільстві останніх. О.І. буває: комбінованим ... ... Педагогічний термінологічний словник

    Навчання інтегроване- спільне навчання дітей інвалідів та дітей з незначними порушеннями та відхиленнями у розвитку разом зі здоровими дітьми з метою полегшення процесу їх соціалізації та інтеграції у суспільстві останніх. О. в. буває комбінованим (учень… … Педагогічний словник

    Організаційні форми навчання- активна практика, аспірантура, аудиторія, аудиторне практичне заняття, білінгвальний тип навчання, введення матеріалу, включене навчання, позакласна робота, докторантура, заочне навчання, заочне підвищення кваліфікації. Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)

    Методи та прийоми навчання- Авто, автоматизація навчання, активізація процесу навчання, активні методи навчання, активний методнавчання, алмо, аналітико імітативний метод навчання, армійський метод навчання, асинхронне навчання, аспектне навчання, аспектно комплексне… Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов)