Wstęp

Zwiększona agresywność dzieci jest dziś jednym z najbardziej dotkliwych problemów nie tylko dla nauczycieli i psychologów, ale także dla całego społeczeństwa. Narastająca fala przestępczości nieletnich oraz wzrost liczby dzieci skłonnych do zachowań agresywnych stawiają przed zadaniem zbadania zjawiska agresywności nieletnich.

Nauczyciele w szkole zauważają, że z roku na rok jest coraz więcej agresywnych dzieci, trudno z nimi pracować, a często nauczyciele po prostu nie wiedzą, jak sobie radzić z ich zachowaniem. Jedynym oddziaływaniem pedagogicznym, które chwilowo ratuje, jest kara lub nagana, po których dzieci stają się na chwilę bardziej powściągliwe, a ich zachowanie zaczyna odpowiadać wymaganiom dorosłych. Ale tego rodzaju wpływ pedagogiczny raczej wzmacnia cechy takich dzieci iw żaden sposób nie przyczynia się do ich reedukacji ani trwałej zmiany zachowania na lepsze.

Tematyka agresji zawsze budziła zainteresowanie psychologów. Problem agresji i agresywności jest jednym z najpilniejszych we współczesnym świecie. współczesna psychologia. Rozważana jest w psychologii ogólnej, społecznej, pedagogicznej i rozwojowej. Szereg aspektów powstawania, przebiegu, kierunku i kontroli agresji zostało dość dogłębnie zbadanych w pracach psychologów krajowych i zagranicznych. Podstawowe prace 3. Freuda, E. Fromma, K. Lorentza, J. Dollarda, L. Berkowitza, A. Bandury, R. Barona, D. Richardsona, A.A. Reana, ND Levitova, L.V. Semenyuk, I.A. Furmanowa i inni, cechy wieku agresywne zachowanie pracy A. Bandury, N.A. Dubinko, EO Smirnowa, G.R. Chuzeeva, TP Smirnova, IA Furmanova, LV Semenyuk, LM Shipitsyna i in. Osobowe i sytuacyjne uwarunkowania agresji szczegółowo omówiono w pracach R. Barona, D. Richardsona, I.A. Furmanowa, LM Shipitsyna i inni.

Analiza literatura naukowa pozwala stwierdzić, że psychologiczne aspekty zachowań agresywnych w wieku szkolnym nie są dostatecznie poznane. W literaturze psychologicznej więcej uwagi poświęca się cechom zachowań agresywnych młodzieży, a nieco mniej cechom zachowań agresywnych przedszkolaków. Wynika to z faktu, że większość badaczy tradycyjnie uważała, że ​​dzieci w wieku szkolnym nie charakteryzują się przejawianiem agresywnych form zachowań w takim stopniu, w jakim przejawiają je nastolatki i przedszkolaki. Jednak szereg uwarunkowań panujących we współczesnym społeczeństwie (wzrost terroru, wysoka przestępczość w kraju, liczne sceny przemocy w telewizji, popularność gier komputerowych z agresywną treścią) przyczynia się do wzrostu agresywnych form zachowań u dzieci w wieku szkolnym.

Ponadto brakuje literatury psychologicznej zawierającej praktyczne zalecenia dotyczące korygowania agresywnych zachowań dzieci w wieku szkolnym. Arsenał technik psychologicznych, którymi dysponuje psycholog szkolny, jest również bardzo ograniczony i nie rozwiązuje kompleksowo tego problemu. Z reguły psycholog pracuje w obrębie badanego materiału (plamy Rosenzweiga, Rochacha, nieistniejące zwierzę itp.). W relaksacji mięśni agresywne dziecko jest najczęściej proszone o regularne „bicie worka treningowego” lub łzawienie papieru. Ale te techniki są często nieskuteczne w korygowaniu agresywnych zachowań dzieci.

Cel praca - badanie psychologicznych aspektów zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym.

Obiekt badania - przejawy agresywnych form zachowań u dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badania - psychologiczne aspekty zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym.

Hipoteza: agresywne zachowanie jest mniej wyraźne w młodzież szkolna odwiedzające instytucje dodatkowa edukacja niż u dzieci nie uczęszczających do placówek tego typu.

Zgodnie z celem, problemem, przedmiotem i przedmiotem badania ustala się następujące zadania:

Badanie, analiza i uogólnienie literatury psychologicznej dotyczącej problemu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym;

Identyfikacja czynników wpływających na kształtowanie się zachowań agresywnych u dzieci;

Badanie psychologicznych aspektów zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym;

Opracowanie programu korekcji zachowań agresywnych u dzieci w wieku szkolnym.

Zastosowano następujące metody badawcze:

1. Obserwacja.

2. Testowanie.

4. Badanie produktów działalności.

W szczególności zastosowano następujące metody:

Wersja kwestionariusza Bassa-Darky'ego dostosowana dla młodszych uczniów;

Wersja kwestionariusza Leonharda-Schmisheka dostosowana dla młodszych uczniów;

Wariant kwestionariusza zaadaptowany dla młodszych uczniów przez Ch.D. Spielbergera;

Test „Niedokończone zdania” przystosowany dla młodszych uczniów;

Technika projekcyjna „Rysunek nieistniejącego zwierzęcia”.

Praca kursowa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, aneksu i bibliografii.

Rozdział 1. Problem agresji i zachowań agresywnych w psychologii

Podstawowe pojęcia i koncepcje agresji

Agresja (od łacińskiego „agressio”) - atak, atak. Różni autorzy inwestują w termin „agresja” zupełnie inną treść. Według A. Base agresją jest każde zachowanie, które zagraża lub szkodzi innym. Druga definicja zaproponowana przez Berkowitza zawiera następujący zapis: aby określone działania mogły zostać zakwalifikowane jako agresja, muszą one zawierać intencję znieważenia lub znieważenia, a nie tylko prowadzić do takich konsekwencji. Trzeci punkt widzenia, wyrażony przez D. Silmanna, ogranicza użycie terminu agresja do próby wyrządzenia innym krzywdy cielesnej lub fizycznej. Obecnie większość ekspertów akceptuje następującą definicję: agresja to każda forma zachowania mająca na celu znieważenie lub skrzywdzenie innej żywej istoty, która nie życzy sobie takiego traktowania (Beron, Richardson, 2000) .

Definicja ta sugeruje, że „agresję” należy postrzegać jako wzorzec zachowania, a nie jako emocję, motyw lub postawę. Termin „agresja” jest często kojarzony z negatywnymi emocjami, takimi jak złość; z motywami – takimi jak chęć obrazenia lub wyrządzenia krzywdy; z negatywnymi postawami” [Beron, Richardson 2000: 328]. Chociaż wszystkie te czynniki niewątpliwie odgrywają ważną rolę w zachowaniu prowadzącym do szkody, ich obecność nie jest warunek konieczny za takie akcje. Tak więc złość wcale nie jest warunkiem koniecznym do atakowania innych, agresja rozwija się zarówno w stanie całkowitego opanowania, jak i skrajnego podniecenia emocjonalnego. Nie jest też wcale konieczne, aby agresorzy nienawidzili tych, którzy są celem ich działań.

AA Rean proponuje nie utożsamiać pojęć „agresja” i „agresywność”. Definiując te pojęcia, zwraca uwagę, że agresja to celowe działania mające na celu „wyrządzenie szkody innej osobie, grupie ludzi lub zwierzęciu. Agresywność jest cechą osobowości, wyrażającą się w gotowości do agresji. Tak więc, jeśli agresja jest działaniem, to agresywność jest gotowością do popełnienia takiego działania.

Agresja z reguły nie pojawia się nieoczekiwanie. Może pojawić się w wyniku różnych interakcji międzyludzkich, prowokacji. Co więcej, zarówno werbalne, jak i niewerbalne prowokacje mogą w odpowiedzi wywołać działania fizyczne (atak, przemoc itp.)

Różne cechy środowiska, w którym znajduje się dana osoba, również zwiększają lub zmniejszają prawdopodobieństwo agresywnych działań. Ponadto indywidualne cechy osoby odgrywają ważną rolę w pojawianiu się reakcji agresywnych. Wśród osobowości „normalnych” bardziej agresywne są osoby drażliwe, z tendencyjną atrybucją wrogości, z wysokim poczuciem umiejscowienia kontroli (Shipitsyna 2004).

Na uwagę zasługuje zaproponowana przez Bassa wersja dychotomicznego podziału agresji na wrogą i instrumentalną.

Termin wrogą agresję odnosi się do tych przypadków przejawów agresji, kiedy głównym celem agresora jest spowodowanie cierpienia ofiary. Natomiast koncepcja agresji instrumentalnej charakteryzuje przypadki, gdy agresorzy dążą do celów niezwiązanych z wyrządzaniem krzywdy. Choć wielu psychologów uznaje istnienie różnych rodzajów agresji, zapis ten budzi kontrowersje. Tak więc, zdaniem L. Bandury (1989), mimo różnic w celach, zarówno agresja instrumentalna, jak i wroga mają na celu rozwiązanie określonych problemów, a zatem oba typy można uznać za agresję instrumentalną.

D. Silmann (1970) zastąpił „wrogą” i „instrumentalną” agresję agresją „pobudzaną bodźcami” i „pobudzaną popędem”. Agresja wywołana bodźcem , odnosi się do działań podejmowanych przede wszystkim w celu wyeliminowania nieprzyjemnej sytuacji lub zmniejszenia jej szkodliwych skutków. Agresja motywowana odnosi się do działań podejmowanych przede wszystkim w celu osiągnięcia różnych korzyści zewnętrznych.

Dodge i Koyi zasugerowali użycie terminów agresji reaktywnej i proaktywnej. Agresja reaktywna obejmuje odwet w odpowiedzi na postrzegane zagrożenie. Agresja proaktywna, podobnie jak instrumentalna, generuje zachowania mające na celu uzyskanie określonego pozytywnego rezultatu.

Bez względu na wybór terminu dla nich Różne rodzaje agresja jest oczywista: istnieją dwa rodzaje agresji, motywowane różnymi celami.

Ze względu na to, że przejawy agresji u ludzi są nieskończenie różnorodne, takie zachowania należy rozpatrywać w ramach pojęciowych kategorii agresji zaproponowanych przez A. Bassa (Beron, Richardson 2000). Jego zdaniem działania agresywne można opisać na podstawie trzech skal: fizyczno – werbalna, czynna – bierna oraz bezpośrednia – pośrednia (pośrednia). Ich kombinacja daje osiem możliwych kategorii, do których należą najbardziej agresywne działania (tabela 1).

Tabela 1

Rodzaj agresji	Przykłady
Fizyczny - aktywny - bezpośredni	Uderzenie innej osoby zimną bronią, pobicie lub zranienie
Fizyczna - czynna - pośrednia	Zastawianie pułapek, spiskowanie z wynajętym zabójcą w celu zniszczenia wroga.
Fizyczny - pasywny - bezpośredni	Chęć fizycznego uniemożliwienia innej osobie osiągnięcia pożądanego celu lub zaangażowania się w pożądaną czynność.
Fizyczny - pasywny - pośredni	Odmowa wykonania niezbędnych zadań.
Werbalny - aktywny - bezpośredni	Werbalne znęcanie się lub poniżanie innej osoby.
Werbalny - aktywny - pośredni	Rozpowszechnianie złośliwych oszczerstw lub plotek na temat innej osoby.
Werbalny - pasywny - bezpośredni	Odmowa rozmowy z inną osobą, odpowiedzi na jej pytania itp.
Werbalny - pasywny - pośredni	Odmowa udzielenia pewnych ustnych wyjaśnień lub wyjaśnień (na przykład odmowa zabrania głosu w obronie osoby, która jest niesprawiedliwie krytykowana).

Istnieje kilka różnych podejść do badania i wyjaśniania zjawiska agresji. AA Rean identyfikuje 4 podstawowe obszary: instynktowną teorię agresji; teoria frustracji; teoria społecznego uczenia się; kognitywne modele zachowań agresywnych.

W ostatnich dziesięcioleciach problematyka zachowań agresywnych, gwałtownych stała się przedmiotem najszerszego zainteresowania naukowego, praktycznego i codziennego. Liczba opracowań dotyczących tego problemu rośnie znacznie szybciej niż jakiegokolwiek zagadnienia w naukach społecznych.

Niemal każda praca, w taki czy inny sposób związana z problematyką przemocy i agresji, rozpoczyna się od próby zdefiniowania badanego zjawiska, aby przynajmniej w przybliżeniu zarysować zakres problemów, których ta praca dotyczy. Tak więc za każdym razem, gdy studiujemy tę lub inną pracę poświęconą problemowi agresji, przemocy i agresywności, stajemy przed pewnym, czasem nawet nowym dla nas rozumieniem i definiowaniem tych pojęć. Wszystko to za sprawą ogromnej objętości pojęć „przemocy” i „agresji”, obejmujących ogromny zakres reakcji behawioralnych. Terminy „agresja”, „przemoc”, „niszczenie” są szeroko stosowane zarówno w codziennej praktyce językowej, jak iw naukach społecznych i behawioralnych. Choć wielu badaczy podejmuje próby sformułowania precyzyjnych definicji, to problemy i różnice zdań co do stosowanej terminologii są niezwykle szerokie.

Jednym z głównych mankamentów badań nad agresją i przemocą jest to, że pojęcia te nie są dostatecznie ujawnione merytorycznie, przez co często są mylone i traktowane jako synonimy. Tymczasem hodowla tych pojęć jest absolutnie konieczna do pogłębienia zrozumienia każdego z nich.

Różnorodność interpretacji i przypadków użycia pojęcia agresji można powiązać i wyjaśnić obecnością szerokiego grona specjalistów, z których każdy traktuje agresję jako część swojej dziedziny. Problematyka agresji jest szeroko badana poza psychologią przez antropologię, socjologię, kryminologię, pedagogikę, etykę, nauki prawne, politologia. Każda z tych dyscyplin ma własne podejście do rozumienia i konceptualizacji agresji, posługuje się własnym systemem pojęć, często nieuwzględniając rozwiązywania takich problemów w pokrewnych dziedzinach wiedzy, co nieuchronnie prowadzi do szeregu różnic terminologicznych oraz często do zamieszania.

Analiza istniejących we współczesnej psychologii podejść do rozumienia agresji pozwala wyróżnić trzy aspekty – behawioralny, uwzględniający co umożliwia operacjonalizację definicji agresji (liczba uderzeń, aktywność mowy, liczba zabójstw itp.) , motywacyjne i emocjonalne (na przykład nienawiść, złość, wstręt). Ten ostatni nie tylko odgrywa ważną rolę w determinowaniu agresywnych działań, ale także decyduje o czasie ich trwania i intensywności.

Obecnie wielu psychologów domowych posługuje się definicją zaproponowaną przez R. Barona i D. Richardsona: „…agresja to każda forma zachowania mająca na celu znieważenie lub skrzywdzenie innej żywej istoty, która nie chce takiego traktowania”. Definicja ta ogranicza zakres badań nad agresją, ponieważ pozostawia poza nią wiele zjawisk, przede wszystkim wszelkie przejawy autoagresji.

Częstym mankamentem większości definicji jest brak opisu społecznego kontekstu zachowań agresywnych, zwykle związanych w pewnym stopniu z naruszeniem norm społecznych.

Współcześnie coraz częściej głosi się pojęcie agresji jako umotywowanych działań zewnętrznych, które naruszają normy i zasady współżycia, wyrządzają krzywdę, powodują ból i cierpienie ludzi. Uważamy, że agresję można nazwać celową destrukcyjne zachowanie, naruszające normy i zasady współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzające krzywdę obiektom ataku (ożywionym lub nieożywionym), wyrządzające szkody fizyczne ludziom lub wywołujące u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stany napięcia, lęku, depresji itp. .).

Wielu badaczy hoduje pojęcie agresji jako określony kształt zachowanie i agresywność jako psychiczna właściwość człowieka. Agresja jest interpretowana jako proces, który ma określoną funkcję i organizację, podczas gdy agresywność jest postrzegana jako struktura będąca składową bardziej złożonej struktury ludzkiej psychiki.

Tradycyjnie agresywność jako cecha osobowości przypisywana jest osobom, w których zachowaniu stosunkowo często obserwuje się zachowania agresywne. Zatem obecność tej właściwości nie wynika z analizy struktury osobowości, cech jej orientacji i innych psychologicznych składników kompleksu potrzeba-motywacja, ale z obserwowanego zachowania osoby. Ustala się jednoznaczny związek między cechami osobowości a zachowaniem, w wyniku czego agresja i agresywność są wyjaśniane z punktu widzenia jednoczynnikowego modelu teoretycznego.

Próby przezwyciężenia tej jednostronności prowadzą do identyfikacji wszystkich więcej czynniki wpływające na manifestację agresji. Duże trudności pojawiają się także przy odpowiedzi na pytanie, dlaczego osoby o takim samym poziomie agresywności (ujawnionym podczas badań) różnią się znacznie częstotliwością i intensywnością przejawów agresji w rzeczywistych zachowaniach.

Z analizy literatury psychologicznej wynika, że ​​zachowania agresywne są najczęściej uznawane przez badaczy za jedną z form reakcji człowieka na różne niekorzystne warunki fizyczne i psychiczne. sytuacje życiowe, powodujące stres, frustrację i inne podobne stany, wyrażające się atakiem na bezpośrednie źródło napięcia lub obiekt, który je zastępuje. W każdym z tych przypadków celem ataku psychologicznego jest poszukiwanie uwolnienia wewnętrznego napięcia psychicznego spowodowanego stresem.

W zależności od stopnia świadomości sytuacji napięcia psychicznego możliwe są trzy główne formy zachowań agresywnych:

• 1) podmiot jest świadomy źródła napięcia i bezpośrednio go atakuje;
• 2) podmiot jest świadomy tego, co spowodowało jego napięcie, ale nie mogąc z tego czy innego powodu bezpośrednio go zaatakować, szuka przedmiotu, na który atak dałby odprężenie;
• 3) podmiot nie zdaje sobie sprawy, gdzie jest źródło napięcia i atakuje dostępny mu obiekt.

W tym przypadku agresja może działać jako jedna z form ochrony „ja” i być głównym sposobem rozwiązywania problemów związanych z kontrolą i utrzymaniem poczucia własnej wartości (często zniekształconego, nierozumianego, przecenianego), gdyż jest działanie, które może przynieść natychmiastowe rezultaty. . Zdolność, poprzez użycie siły, do wymuszenia na wrogu działań niepożądanych dla niego, potwierdza kontrolę nad otoczeniem, a także podtrzymuje lub zwiększa poczucie własnej wartości. Biorąc pod uwagę, że ocena własnej wartości polega na porównaniu własnej pozycji z pozycją innych osób na subiektywnej skali wartości, można stwierdzić, że nawet agresja symboliczna, nie wspominając o innych jej rodzajach, może uchronić przed kłopotami związanymi z względny spadek własnego statusu.

Agresja, w przeciwieństwie do jej tradycyjnego rozumienia jako własność osobista, jest przez nas uważana za pewną złożoną formację psychologiczną, która determinuje, kieruje i zapewnia realizację zachowań agresywnych. Zaproponowane podejście do rozumienia agresywności jako szczególnej formacji psychologicznej pozwala, naszym zdaniem, określić rolę, znaczenie i granice wpływu różnych jej składników na różnorodność form i przejawów agresji, ponieważ zachowanie agresywne jest najwyraźniej integralną wynikiem interakcji różnych aspektów ludzkiej indywidualności. agresywne zachowanie wrogość złość

Agresywność jest przez nas traktowana jako złożona formacja osobowości, na którą składają się powiązane ze sobą elementy zarówno sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i wartościowo-normatywnej. Rola i wpływ na zachowania agresywne takich właściwości i stanów sfery emocjonalno-wolicjonalnej jak lęk, chwiejność emocjonalna, samokontrola i inne nie budzi wątpliwości i jest przedmiotem licznych badań. Do tej pory niewiele uwagi poświęcono badaniu relacji między sferą normatywno-wartościową a zachowaniami agresywnymi, a właściwie dopiero się to zaczyna.

Choć dominującym znaczeniem słowa przemoc jest „przymus”, zakresem tego pojęcia objęte są takie pojęcia jak „zarządzanie”, „szefowie”, „władza”, „władza”. Do dnia dzisiejszego pojęciu przemocy przypisywano przeciwstawne znaczenia, które można odnaleźć w różnych próbach legitymizacji przemocy. Niektórzy uważają ją za akceptowalną jedynie jako przemoc odwetową, inni nie uważają przemocy za niesprawiedliwą.

Przemoc jako przymus jest aktualizacją możliwości, ale tych, które są przeciwne cierpiącemu. W tym sensie przemoc jest destrukcyjna.

Przy takim rozumieniu przemocy przestaje ona być po prostu utożsamiana z władzą i siłą, a nabiera bardziej konkretnego i ścisłego znaczenia. Umożliwia to odróżnienie przemocy jako pewnej formy relacji społecznych: a) od takich właściwości człowieka jak agresywność, dominacja; b) od innych form przymusu istniejących w społeczeństwie, w szczególności paternalistycznych i prawnych.

Centralnym elementem treściowym w interpretacji pojęcia przemocy jest więc przymus, zawsze realizowany poprzez oddziaływanie na psychikę człowieka za pomocą środków naruszających jego dobrostan fizyczny lub duchowy. Niemal we wszystkich tych definicjach przemoc rozumiana jest jako użycie siły, którego skutkiem jest naruszenie podstawowych potrzeb człowieka, a nawet życia w ogóle, obniżenie poziomu jego zaspokojenia poniżej potencjalnego. Jednak groźba przemocy jest również przemocą.

J. Galtung wyróżnił trzy formy przemocy: bezpośrednią, strukturalną i kulturową. Najbardziej oczywistą i dostępną dla obserwacji empirycznej jest przemoc bezpośrednia, czyli wszelkiego rodzaju okrucieństwa, jakie ludzie okazują sobie nawzajem, innym formom życia i ogólnie przyrodzie. Przemoc bezpośrednia przejawia się w następujących formach: a) zabójstwo; b) uszkodzenie ciała, blokada, sankcje, ubóstwo;

• c) desocjalizacja z własnej kultury i resocjalizacja do innej kultury (np. zakaz język ojczysty i narzucenie innego), traktowanie ludzi jako obywateli drugiej kategorii;
• d) represje, zatrzymania, wygnanie.

Przemoc strukturalna według J. Galtunga może być: a) wyzyskiem typu A, kiedy podwładni mogą być tak pokrzywdzeni, że umierają z głodu i chorób; b) wyzysk typu B, w którym podwładni mogą znaleźć się w stanie permanentnego ubóstwa, charakteryzującego się niedożywieniem i chorobami; c) przenikanie do świadomości, ograniczenie informacji; d) marginalizacja, brak jedności. Pojęcie przemocy strukturalnej nie obejmuje aktorów, którzy siłą wyrządzają szkody. Jest to równoznaczne z niesprawiedliwością społeczną.

W ramach przemocy kulturowej J. Galtung proponuje rozważenie tych aspektów kultury, symbolicznej sfery naszej egzystencji, reprezentowanej przez religię i ideologię, język i sztukę, nauki empiryczne i formalne (logikę i matematykę), które mogą służyć do uzasadnienia i legitymizacji przemoc bezpośrednia i strukturalna. Przemoc kulturowa prowadzi do tego, że przemoc bezpośrednia i strukturalna zaczyna wyglądać i być postrzegana jako rzecz sprawiedliwa, aw każdym razie nie zła. Badanie przemocy kulturowej rzuca światło na to, w jaki sposób akt przemocy bezpośredniej i fakt przemocy strukturalnej są legitymizowane, a tym samym akceptowane w społeczeństwie.

Analiza i badanie przejawów różnych form przemocy dotyczy przede wszystkim dwóch problemów: stosowania przemocy oraz legitymizacji tego stosowania.

Większość wartości funkcjonujących we współczesnym społeczeństwie przyczynia się do tego, że agresja i przemoc są aktywnie manifestowane i reprodukowane w społeczeństwie. Wiąże się to przede wszystkim z wartościami odnoszącymi się do statusu, własności, relacji wiekowych oraz tworzącymi podstawę silnych napięć społecznych doświadczanych przez dużą liczbę członków społeczeństwa. Jest to szczególnie widoczne w krajach modernizujących się, gdzie duża liczba ludzie, jawnie lub pośrednio, są zaangażowani w proces redystrybucji zasobów i statusów. Taki stan społeczeństwa przyczynia się do tego, że przemoc bezpośrednia i strukturalna objawia się albo jako próba wyrwania się przez podwładnych, wyrównania sytuacji, redystrybucji bogactwa, zemsty, dokonania zemsty, albo jako działania osób pragnących utrzymać lub poprawić ich status. Ludzie, którzy czują się upokorzeni, ściśnięci, stłumieni i zagubieni, zaczynają stosować przemoc bezpośrednią, aby się uwolnić, zmienić swoją sytuację, a co za tym idzie przeciwdziałać przemocy – aby utrzymać istniejącą sytuację, czyli przemoc rodzi przemoc.

Liczne badania wykazały, że wzrost aktów przemocy w społeczeństwie jest ściśle powiązany z dużymi i gwałtownymi zmianami społecznymi (np. indywidualne problemy.

Poczucie (nie zawsze świadome i obiektywne) niemożności zaspokojenia swoich potrzeb zwiększa prawdopodobieństwo, że najbardziej prawdopodobną reakcją jest różne formy przemoc bezpośrednia. Ale to nie jedyna reakcja, gdyż mogą pojawić się uczucia beznadziejności, frustracje, syndromy deprywacji, które objawiają się agresją skierowaną do wewnątrz, a na zewnątrz apatią i wycofaniem.

W wielu opracowaniach nieuwzględniających specyficznych historycznych korzeni zjawisk społecznych mylone są pojęcia agresji i „przemocy”, agresywne, brutalne działania o charakterze indywidualnym, w tym przestępcze, utożsamiane są z przejawami przemocy społeczno-politycznej , pomimo tego, że mają inny charakter i determinowane przez zupełnie inne przyczyny i uwarunkowania. Istotny mankament serii koncepcje teoretyczne przemoc polega na tym, że wszelkie przejawy przemocy traktuje się jako zjawiska jednego rzędu.

Należy zauważyć, że w praktyce domowej przemoc najczęściej rozpatrywana jest z prawnego punktu widzenia, dlatego prawna definicja przemocy opiera się na jej bezprawności i publicznym zagrożeniu. Definicje przemocy w literaturze prawa karnego odzwierciedlają tylko część przejawów przemocy rozpatrywanych przez kryminologię.

Przez wiele lat pojęcia takie jak „agresja”, „agresywność”, „złość”, „wrogość” nie miały wyraźnego rozróżnienia. Jednocześnie samo pojęcie wrogości nie zostało odróżnione od stanów emocjonalnych i behawioralnych. Ponadto badania nie były jasne co do definicji konstruktu wrogości, w wyniku czego zastosowano metody, które często były nieadekwatne do celów pomiaru wrogości.

A. Bass (1961) próbował rozróżnić pojęcia „agresji”, „wrogości” i „gniewu”, co zapoczątkowało nowy kierunek w badaniu wrogości, na którym opierają się współcześni psychologowie i klinicyści. Wrogość była przez niego rozumiana jako długotrwały, stały negatywny stosunek lub system ocen, stosowany wobec otaczających ludzi, przedmiotów i zjawisk. Tak więc, według A. Bassa, wrogość odpowiada poznawczemu komponentowi psychiki wraz ze złością i agresją, które są odpowiednio komponentami emocjonalnymi i behawioralnymi. Przypisywanie wrogości wielu zmiennym poznawczym nie jest do końca sprawiedliwe, ponieważ wrogość i wrogość implikują również ocenę emocjonalną.

Inne rozumienie wrogości przedstawił J. Berifut (1992), który uważał wrogość za antagonistyczną postawę wobec ludzi, obejmującą komponenty poznawcze, afektywne i behawioralne. Komponent afektywny składa się z powiązanych ze sobą emocji: złości, irytacji, urazy, pogardy, oburzenia, wstrętu itp. Komponent poznawczy to negatywne przekonania na temat natury ludzkiej w ogóle (cynizm) oraz przekonania o wrogości innych ludzi wobec sam podmiot (atrybucje wrogie), nieufność, podejrzliwość). Wreszcie, komponent behawioralny łączy w sobie różne Różne formy przejawy wrogości w zachowaniu, często ukryte: agresja, negatywizm, niechęć do współpracy, unikanie komunikacji itp. jej zewnętrzne przejawy. Najcenniejsze w podejściu naukowca jest to, że wyszedł poza triadę „wrogość-złość-agresja” i opisał dość szeroki wachlarz behawioralnych i emocjonalnych korelatów wrogości. Zrozumienie, że wrogość nie zawsze prowadzi do agresji, ale zamiast złości mogą jej towarzyszyć inne doznania emocjonalne, otwiera możliwość samodzielnego, do pewnego stopnia wyizolowanego badania wrogości.

V.N. Myasishchev, rozwijając kategorię „postawa”, zauważa, że ​​wrogość kształtuje się w procesie interakcji z jej obiektem, a następnie ustawia stronniczość w postrzeganiu nowych obiektów. Odnosi więc wrogość do relacji emocjonalnych, oddzielając ją od emocji właściwych i innych form relacji, takich jak interesy, przekonania moralne i estetyczne.

Wrogość może być uogólniona w różnym stopniu. Odrębne selektywne negatywne postawy wobec kogoś lub czegoś są charakterystyczne dla większości ludzi. Co więcej, całkowity brak wrogich relacji wydaje się odzwierciedlać pewną dysfunkcję osobowości lub niedojrzałość osobowości i nie sprzyja adaptacji. Z drugiej strony wrogie nastawienie może być nieadekwatnie uogólnione, do tego stopnia, że ​​dana osoba postrzega wszelkie przedmioty lub wpływy z zewnątrz jako negatywne, nieprzyjemne, niepożądane itp. W takich przypadkach uogólnienia wrogiego nastawienia ma sens mówienie o wrogim obrazie świata, który w pewnych okolicznościach może przybrać charakter patologii (np. urojenia paranoiczne). Przy wysokim poziomie wrogości osoba ma tendencję do przypisywania negatywnych cech innym przedmiotom i zjawiskom. Charakteryzując osobę jako wrogą, mamy na myśli, co następuje: a) w jej systemie już ustalonych relacji panuje wrogość; b) prawdopodobieństwo ukształtowania negatywnego nastawienia do nowych obiektów jest na ogół wyższe niż prawdopodobieństwo ukształtowania pozytywnego, to znaczy istnieje pewna stronniczość. Wrogość charakteryzuje się szeregiem właściwości: stopniem świadomości, specyfiką jakościową, stopniem stabilności. Należy podkreślić, że właściwości te są ściśle związane z poziomem uogólnienia wrogości. Na przykład, im bardziej konkretna wroga postawa, tym mniej stabilna. Przeciwnie, uogólniona wrogość (wrogi obraz świata) jest odporna na zmiany.

Wrogość jako postawa psychologiczna nie jest właściwie obserwowana bezpośrednio w zachowaniu jednostki, chociaż znajduje liczne przejawy w różnych procesach i zjawiskach psychicznych. Badanie sfery relacji osobowościowych, aw szczególności wrogości, stwarza zatem problem metodologiczny.

Dlatego należy zwrócić uwagę zjawiska mentalne, poprzez które może się objawiać wrogość, zwłaszcza tych, których związek z wrogością nie jest oczywisty. Jak zauważa J. Berifut, oprócz gniewu, zakres „wrogich emocji” obejmuje irytację, urazę, pogardę, wstręt, rozczarowanie itp. Taka czy inna forma emocjonalnych przejawów wrogości również silnie zależy od jakościowej specyfiki wrogości i inne jego parametry. Pogarda polega więc na dewaluacji przedmiotu i przypisywaniu mu pewnych „niegodnych” cech, takich jak tchórzostwo (cechy te w każdym przypadku zależą od systemu wartości danej osoby). Lęk z reguły wiąże się z oceną obiektu jako silnego, niebezpiecznego, agresywnego itp. Jest oczywiste, że lęk może stać się także konsekwencją wrogości.

Na związek między lękiem a wrogością wskazują dane wielu badań przeprowadzonych na pacjentach z zaburzeniami lękowo-fobicznymi. Wrogość w strukturze zaburzeń depresyjnych ma pewną specyfikę, pozostaje bowiem pytanie, co lub kto jest obiektem wrogości pacjentów z depresją. Zgodnie z powszechnym przekonaniem, u pacjentów z depresją wrogość skierowana jest przede wszystkim na siebie, co wyraża się w wyobrażeniach o obwinianiu się. Skłonności samobójcze w depresji tłumaczy się także wrogim nastawieniem do siebie, uznając je za autoagresję. W ramach tego podejścia przyjmuje się, że wrogość wobec innych ludzi nie jest charakterystyczna dla pacjentów z depresją.

Jednocześnie, jak wynika z obserwacji klinicznych, pacjenci z depresją są m.in. drażliwi, drażliwi, często agresywni werbalnie, na podstawie czego niektórzy badacze wnioskują, że mają wrogie nastawienie do otaczających ich osób. Nie stoi to jednak w sprzeczności z podejściem opisanym powyżej. Przeciwnie, stwierdzono, że wrogi stosunek do siebie i innych ma jedną naturę. Najwyraźniej w depresji wrogość wobec własnego Ja, innych ludzi, a także uogólniona wrogość bezosobowa w postaci poczucia niesprawiedliwości, wrogość otaczającego świata i negatywna ocena subiektywnej przyszłości przeplatają się w sposób złożony.

Wrogość najwyraźniej przejawia się w interakcjach międzyludzkich. Jednocześnie specyficzna forma przejawów wrogości w procesie komunikowania się zależy od wielu czynników. Na przykład negatywny stosunek do innych może wyrażać się w niechęci do kompromisów, niezdolności do współpracy, unikaniu bliskich relacji międzyludzkich czy w ogóle kontaktów społecznych, a nawet w chęci samodzielnego wykonywania pracy, którą lepiej byłoby powierzyć innym. Uderzającym przykładem są uprzedzenia rasowe, etniczne i inne. Będąc z natury formą wrogości, nie zawsze stają się przyczyną agresywnych działań wobec odpowiadających im obiektów. W tym sensie agresja fizyczna czy werbalna to tylko określone warianty przejawów wrogości w zachowaniach społecznych.

Jak już zauważono, przez długi czas w psychologii utrzymywał się pogląd, zgodnie z którym kategorii gniewu i agresji nie rozdzielano, a niekiedy używano jako synonimów, bez wyraźnej operacjonalizacji.

Termin „gniew” w psychologii zwykle odnosi się do stanu emocjonalnego charakteryzującego się różnym nasileniem – od lekkiej irytacji do wściekłości. Pojęcie „gniewu” jest używane do opisania stanu emocjonalnego o charakterze intrapersonalnym. Gniew we współczesnych badaniach rozpatrywany jest w różny sposób: w ramach triady „wrogość-złość-agresja”, w dychotomii „złość jako cecha charakteru – złość jako stan”.

Biorąc pod uwagę rolę przetwarzania poznawczego w powstawaniu złości i jej związek z motywacją, wydaje się, że nie można z całą pewnością mówić o wyłącznie emocjonalnym charakterze tego doświadczenia.

Przeprowadzona przez K. Izarda analiza złości jako jednej z podstawowych emocji pozwoliła zidentyfikować następujące jej przyczyny: ograniczenie lub przerwanie celowej aktywności, nieprzyjemne pobudzenie, złudzenie lub doznawanie niesprawiedliwej urazy, a także oburzenie na niezgodność postępowania innych z ich własnymi ideałami moralnymi. Postrzega gniew jako emocję adaptacyjną, która wchodzi w interakcję z uczuciami takimi jak wstręt i pogarda. Gniew mobilizuje energię, a jego obecność może być usprawiedliwiona, jeśli jest postrzegana jako odpowiednia obrona przed arogancją.

Podejście R. Lazarusa do gniewu jest znacznie pełniejsze niż innych teoretyków emocji i jest przedstawione w jego teorii poznawczo-motywacyjnej. Charakteryzuje złość (a także inne negatywne emocje) jako wynik urazy, straty lub zagrożenia, podczas gdy źródło (cechy sytuacji, inna osoba itp.) jest zewnętrzne w stosunku do podmiotu. Dla osoby wściekłej najważniejsze jest to, że niezależnie od tego, kto spowodował negatywne doświadczenia, sam podmiot, w zależności od własnych pragnień, może zachować kontrolę nad złością lub nie.

Kwestią nadrzędną dla człowieka jest zdaniem R. Lazarusa bezpieczeństwo jego własnej tożsamości, a każdy atak na nią może wywołać złość, której nasilenie będzie uzależnione od cech osobowości i niedawnego doświadczenia upokorzenia. Gniew pojawia się, gdy zagrożone jest poczucie własnej wartości lub ocena innych. Złość można jednak łatwo zmienić pod wpływem poznawczych procesów radzenia sobie.

Z pozycji R. Lazarusa złość zawiera w sobie taką ocenę sytuacji, która sugeruje, że najlepszym rozwiązaniem sytuacji ataku jest atak. Co więcej, jeśli osoba spodziewa się, że atak przyniesie pomyślne rozwiązanie, prawdopodobieństwo pojawienia się gniewu wzrasta.

R. Lazarus argumentuje, że często obowiązuje zakaz gniewu, zwłaszcza w przypadkach, gdy jego wyrazem może być silna kara. Uważa, że ​​manifestacja złości może być zarówno korzystna, jak i niebezpieczna, ale niekontrolowana złość jest równie bezproduktywna i szkodliwa dla zdrowia fizycznego.

Najpełniejsze rozważania na temat złości i agresji przedstawił J. Everill, który postrzega gniew jako zjawisko antyspołeczne, negatywne i bardzo powszechne. Twierdzi, że na poziomie interpersonalnym rozpatrywanie problemu złości wiąże się z włączeniem faktu naruszenia społecznie akceptowanych norm zachowania oraz obecnością celu zemsty, a przynajmniej ukarania osoby, która go dopuściła. Zazwyczaj czynniki biologiczne charakteryzują się brakiem lub brakiem kontroli nad złością. Celem społeczeństwa jest próba stworzenia reguł przeżywania i wyrażania złości zgodnie z maksymalizacją jej korzyści i minimalizacją strat.

J. Everill przekonuje, że złość jest zjawiskiem powszechnym, a jej głównym celem jest przyjaciel, znajomy lub ukochana osoba. Bardzo rzadko celem jest nieznany lub nielubiany znajomy. Celem gniewu jest zmiana warunków, które do niego doprowadziły. Przyczyną gniewu mogą być nieuzasadnione działania lub zdarzenie, którego można uniknąć. Interpretacja wpływu zewnętrznego i stanu wewnętrznego jest dokonywana przez jednostkę na podstawie norm społecznych i ról właściwych w danej sytuacji. Emocje to adekwatne do kontekstu społecznego możliwości różnorodnych działań, wyrażające indywidualną ocenę wagi sytuacji, która jest dla niej istotna. Jednak jedną z cech zachowań odgrywania ról zawartych w ekspresji emocjonalnej jest możliwość łamania ogólnie przyjętych norm racjonalnego zachowania. A więc doświadczenie silne emocje pozwala jednostce uwolnić się od odpowiedzialności za czyny popełnione w takim „niekontrolowanym” stanie, czyli przeżywanie emocji pozwala jednostce oddalić się od niepożądanej normy społecznej, np. w złości czy agresji.

Problematyka gniewu została rozpatrzona w świetle problematyki funkcjonalności zjawisk emocjonalnych w ramach rozważań nad takimi funkcjami emocji jak motywująca i dezorganizująca. Większość modeli zakłada dwukierunkowe powiązanie zjawisk emocjonalnych z systemem idei i przekonań. Zgodnie z modelem syndromu obecność sieci asocjacyjnej (w tym emocjonalnej i procesy poznawcze motywacja i odpowiednia aktywacja organizmu) prowadzi do tego, że nieprzyjemne doświadczenia mogą wywołać złość lub urzeczywistnić obraz wroga, niezależnie od ich przyczyny. Jednocześnie obecność uczucia złości tylko wzmacnia skłonność do działania, a zachowanie agresywne może zostać zablokowane. W modelu przystosowania poznawczego głównym czynnikiem modulującym zjawiska emocjonalne jest podejście (odsunięcie) od celu, a negatywne emocje, ujawniające niekorzystną sytuację, przyczyniają się do niezbędnej mobilizacji.

Dezorganizująca funkcja emocji przejawia się w pogwałceniu celowości i społecznego zapośredniczenia zachowań jednostki. Niewystarczające zainteresowanie problematyką złości wynika z faktu, że jest to emocja nastawiona na przezwyciężenie, a doświadczana jest w konfrontacji z przeszkodami uniemożliwiającymi realizację możliwej do zrealizowania działalności człowieka. Jednak ze względu na to, że złość i wściekłość (uważane za skrajny przejaw złości) mogą przekładać się na działania celowe, uwaga klinicystów zostaje przesunięta z emocji na przejawy behawioralne.

Praca dyplomowa

1.1 Problematyka zachowań agresywnych w pracach naukowców zagranicznych i krajowych

Słowo agresja pochodzi od łacińskiego „aggredi”, co oznacza „atakować”. Od dawna istnieje w językach europejskich, jednak nie zawsze nadano mu to samo znaczenie. Zanim początek XIX Przez wieki każde aktywne zachowanie, zarówno życzliwe, jak i wrogie, uważane było za agresywne. Później znaczenie tego słowa zmieniło się, stało się węższe. Agresję zaczęto rozumieć jako wrogie zachowanie wobec innych ludzi.

Aby rozważyć problem agresywności dzieci w wieku wczesnoszkolnym, najpierw wyjaśnimy, czym jest ogólna koncepcja agresji, jaka jest jej struktura i charakter.

R. Baron i D. Richardson uważają, że agresja, w jakiejkolwiek formie się przejawia, jest zachowaniem mającym na celu wyrządzenie krzywdy innej żywej istocie, która ma wszelkie powody, by unikać takiego traktowania wobec siebie. Ta złożona definicja zawiera następujące szczegółowe przepisy:

1. Agresja z konieczności pociąga za sobą umyślne, celowe wyrządzenie krzywdy ofierze;

2. Za agresję można uznać tylko takie zachowanie, które wiąże się z wyrządzaniem szkody lub szkody organizmom żywym;

3. Ofiary muszą być zmotywowane do unikania takiego traktowania.

Jednym z głównych problemów przy definiowaniu agresji jest to, że termin ten obejmuje szeroką gamę działań. Kiedy ludzie określają kogoś jako agresywnego, mogą powiedzieć, że zwykle obraża innych, że często jest nieprzyjazny, że będąc wystarczająco silnym stara się robić wszystko po swojemu, a może trzyma się swoich przekonań, a może bez strachu pogrąża się w wirze nierozwiązywalnych problemów. Tak więc, badając agresywne zachowania ludzi, od razu stajemy przed poważnym i kontrowersyjnym zadaniem: jak znaleźć wyrazistą i użyteczną definicję podstawowego pojęcia.

Według jednej z definicji zaproponowanych przez Bassa agresją jest każde zachowanie, które zagraża lub szkodzi innym.

Druga definicja, zaproponowana przez kilku znanych badaczy, zawiera następujący zapis: aby określone działania zostały zakwalifikowane jako agresja, muszą one zawierać intencję znieważenia lub znieważenia, a nie tylko prowadzić do takich konsekwencji. I wreszcie trzeci punkt widzenia, wyrażony przez Zilmana, ogranicza użycie terminu agresja do próby wyrządzenia innym krzywdy cielesnej lub fizycznej.

Pomimo znacznych rozbieżności co do definicji agresji, wielu badaczy społecznych skłania się ku definicji zbliżonej do drugiej. Definicja ta obejmuje zarówno kategorię umyślnego, jak i rzeczywistego wyrządzenia przestępstwa lub wyrządzenia krzywdy innej osobie. Dlatego obecnie większość przyjmuje następującą definicję: Agresja to każda forma zachowania mająca na celu znieważenie lub skrzywdzenie innej żywej istoty, która nie chce takiego traktowania.

Definicja ta sugeruje, że agresję należy postrzegać jako wzorzec zachowania, a nie jako emocję, motyw lub postawę. To ważne stwierdzenie wywołało wiele zamieszania. Termin agresja jest często kojarzony z negatywnymi emocjami, takimi jak złość; z motywami – takimi jak chęć obrazenia lub wyrządzenia krzywdy; a nawet z negatywnymi postawami, takimi jak uprzedzenia rasowe lub etniczne. O ile wszystkie te czynniki niewątpliwie odgrywają ważną rolę w zachowaniach skutkujących krzywdą, o tyle ich obecność nie jest warunkiem koniecznym takich działań. Gniew wcale nie jest warunkiem koniecznym do atakowania innych; agresja rozwija się zarówno w stanie całkowitego opanowania, jak i skrajnie emocjonalnego podniecenia. Nie jest też wcale konieczne, aby agresorzy nienawidzili lub nawet nie lubili tych, którzy są celem ich działań. Wiele z nich powoduje cierpienie ludzi, którzy są traktowani bardziej pozytywnie niż negatywnie.

Wobec faktu, że przejawy agresji u ludzi są nieskończone i różnorodne, bardzo przydatne okazuje się ograniczenie badania takich zachowań do ram pojęciowych zaproponowanych przez Bassa. Jego zdaniem działania agresywne można opisać w oparciu o trzy skale: fizyczno – werbalną, czynną – bierną oraz bezpośrednią – pośrednią. Ich kombinacja daje osiem możliwych kategorii, do których należą najbardziej agresywne działania. Na przykład czyny takie jak strzelanie, dźganie nożem lub bicie, podczas których jedna osoba fizycznie znęca się nad drugą, można sklasyfikować jako fizyczne, aktywne i bezpośrednie.

Pod pojęciem agresji, zdaniem E. Fromma, należy rozumieć wszelkie działania, które powodują lub mają na celu wyrządzenie szkody innej osobie, grupie ludzi lub zwierzęciu, a także w ogóle wyrządzenie szkody jakiemukolwiek przedmiotowi nieożywionemu.

Agresja, według R.S. Nemowa, jest rozumiana jako wrogość - ludzkie zachowanie wobec innych ludzi, które wyróżnia się chęcią sprawiania im kłopotów, krzywdzenia.

W „Słowniku psychologicznym” pod redakcją Zinczenki podaje się następującą definicję: Agresja to umotywowane zachowanie destrukcyjne, sprzeczne z normami i zasadami współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzające szkodę przedmiotom ataku (ożywionym i nieożywionym), powodujące fizyczne uszkodzenie osób lub powodując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stan napięcia, lęk, depresja).

W trakcie pracy wykorzystano artykuły z gazet i czasopism, a także prace takich badaczy tego problemu, jak Robert Baron i Deborah Richardson oraz ich książkę „Agresja”, Mozhginsky Yu. („Agresja nastolatków: mechanizm emocjonalny i kryzysowy "), Bandura A. i inni Jeśli weźmie się pod uwagę daty powstania tej literatury, staje się oczywiste, że praca odzwierciedla współczesne poglądy na postawiony problem. Rzeczywiście, badanie ludzkiej agresji jest najgłębszym tematem, który przyciąga szczególną uwagę naukowców, którzy próbują odtworzyć pełny obraz badane zjawisko.

Agresja jako zachowanie instynktowne: podejście psychoanalityczne. We wczesnych pismach Freud twierdził, że wszystko ludzkie zachowanie wywodzi się, bezpośrednio lub pośrednio, z erosu, instynktu życiowego, którego energia (znana jako libido) skierowana jest na konsolidację, zachowanie i reprodukcję życia. W tym ogólnym kontekście agresja była postrzegana po prostu jako reakcja na zablokowanie lub zniszczenie impulsów libidinalnych.

Agresja jako taka nie była traktowana ani jako integralna, ani jako stała i nieunikniona część życia. Po doświadczeniu przemocy I wojny światowej Freud stopniowo doszedł do ciemniejszego przekonania o naturze i źródle agresji. Zasugerował istnienie drugiego podstawowego instynktu, tanatosu – popędu do śmierci, którego energia skierowana jest na zniszczenie i zakończenie życia. Twierdził, że wszelkie ludzkie zachowania są wynikiem złożonej interakcji tego instynktu z erosem i że istnieje między nimi ciągłe napięcie. Wobec faktu, że istnieje ostry konflikt między zachowaniem życia (eros) a jego zniszczeniem (thanatos), inne mechanizmy (np. ".

Zatem tanatos pośrednio przyczynia się do tego, że agresja jest wyprowadzana i kierowana na innych. Stanowisko dotyczące instynktu dążenia do śmierci jest jednym z najbardziej kontrowersyjnych w teorii psychoanalizy. W rzeczywistości zostało ono odrzucone przez wielu uczniów Freuda, którzy podzielali jego poglądy w innych kwestiach, niemniej jednak twierdzenie, że agresja wywodzi się z wrodzonych, instynktownych sił, było generalnie popierane nawet przez tych krytyków.

Poglądy Freuda na genezę i naturę agresji są skrajnie pesymistyczne. Takie zachowanie jest nie tylko wrodzone, wywodzące się z „wrodzonego” w człowieka instynktu śmierci, ale także nieuniknione, ponieważ jeśli energia tanatosa nie zostanie skierowana na zewnątrz, wkrótce doprowadzi to do zniszczenia samej jednostki. Jedynym promykiem nadziei jest fakt, że zewnętrzne wyrażanie emocji towarzyszących agresji może spowodować wyładowanie niszczycielskiej energii, a tym samym zmniejszyć prawdopodobieństwo bardziej niebezpiecznych działań. Ten aspekt teorii Freuda (twierdzenie o katharsis) często interpretowano w następujący sposób: wykonywanie działań ekspresyjnych, którym nie towarzyszy destrukcja, może być skutecznym sposobem zapobiegania bardziej niebezpiecznym działaniom. Jednak przy lepszej znajomości dzieł Freuda można znaleźć argumenty przeciwko takim stwierdzeniom.

Chociaż Freud nie miał jednoznacznego stanowiska co do siły i czasu trwania katharsis, nadal skłonny był sądzić, że działanie to jest minimalne i krótkotrwałe. Tak więc Freud był mniej optymistyczny w tej kwestii, niż sądzili późniejsi teoretycy.

Przejawy agresji są bardzo zróżnicowane. Istnieją dwa główne rodzaje agresywnych manifestacji:

Docelowa agresja

agresja instrumentalna

Pierwszy z nich to realizacja agresji jako czynu z góry zaplanowanego, którego celem jest wyrządzenie krzywdy lub uszkodzenia obiektu. Drugi jest wykonywany jako środek do osiągnięcia jakiegoś rezultatu, który sam w sobie nie jest aktem agresji. Strukturę manifestacji agresji zaproponowali w swoich pracach Zagradova Y., Osinsky A.K., Levitov N.D.:

1. Według kierunku:

Agresja skierowana na zewnątrz;

Autoagresja to agresja skierowana na siebie.

2. Według celu:

agresja intelektualna;

wrogą agresję.

3. Według metody wyrażenia:

Agresja fizyczna;

agresja słowna.

4. W zależności od ciężkości:

Bezpośrednia agresja;

pośrednia agresja.

5. Poprzez obecność inicjatywy:

Inicjatywa agresji;

agresja obronna.

Teraz zdefiniujmy, czym jest agresywne działanie i agresywne zachowanie, agresywność. często tym pojęciom nadaje się to samo znaczenie. Działanie agresywne jest przejawem agresywności jako reakcji sytuacyjnej. Jeśli agresywne działania są okresowo powtarzane, to w takim przypadku powinniśmy mówić o agresywnym zachowaniu. Sama agresja implikuje sytuacyjne, społeczne, stan psychiczny tuż przed lub w trakcie agresywnej akcji.

Chciałbym również zauważyć, że każda osoba musi mieć pewien stopień agresywności, ponieważ agresja jest integralną cechą aktywności i zdolności adaptacyjnych osoby.

V. Kline uważa, że ​​w agresywności są pewne zdrowe cechy, które są po prostu niezbędne do aktywnego życia. To wytrwałość, inicjatywa, wytrwałość w osiąganiu celów, pokonywaniu przeszkód. Te cechy są nieodłączne od przywódców.

R.S. Homans uważa, że ​​przyczyną agresji może być sytuacja związana z pragnieniem sprawiedliwości.

Rean A.A., Byutner K. i inni uznają niektóre przypadki manifestacji agresji za właściwość adaptacyjną związaną z pozbyciem się frustracji i niepokoju. Stan frustracji to stan psychiczny charakteryzujący się obecnością pobudzonej potrzeby, która nie znalazła zaspokojenia.

Tak więc agresję można postrzegać jako biologicznie celową formę zachowania, która sprzyja przetrwaniu i adaptacji. Z drugiej strony agresja jest postrzegana jako zło, jako zachowanie sprzeczne z pozytywną naturą ludzi.

Jaki więc akt zachowania można uznać za agresywny? Rumiancewa T.R. uważa, że ​​dziś do głosu dochodzi podejście normatywne. Zgodnie z tym punktem widzenia, w określeniu zachowania jako agresywnego, decydujące miejsce powinno należeć do pojęcia normy. Normy tworzą rodzaj mechanizmu kontrolnego do wyznaczania określonych działań. Pojęcie normy kształtuje się w procesie socjalizacji dziecka. Dlatego Zachowanie zostanie nazwane agresywnym, jeśli zostaną spełnione dwa obowiązkowe warunki:

1. Gdy występują konsekwencje niekorzystne dla ofiary;

2. Kiedy naruszane są normy zachowania.

Ważną rolę w kształtowaniu zachowań agresywnych odgrywa szkolenie i edukacja. R. Crutchfield i N. Levinson uznają, że można kontrolować przejawy agresji związane z procesem socjalizacji.

Dziecięca agresja jest najczęstszym powodem niepokoju rodziców o zachowanie ich dzieci i powodem kontaktowania się ze specjalistami. W większości przypadków przyczyną agresji u małych dzieci jest brak uwagi i zrozumienia ze strony dorosłych. Ale swoim zachowaniem mali agresorzy tylko jeszcze bardziej odpychają innych od siebie, a ich wrogość tylko wzmacnia zachowania protestacyjne dziecka. W końcu to wroga dezaprobata innych, a nie wewnętrzne trudności, w większości przypadków prowokuje dziecko, budząc w nim uczucie złości i strachu.

Najsilniejsze przejawy agresji są charakterystyczne dla dzieci i młodszego wieku. Dzieciakowi czegoś odmówiono i bardzo go to irytuje. Dzieci są bezbronne i bezbronne, łatwo je urazić czy oszukać, a dziecięca agresja w większości przypadków jest tylko protestem przeciwko zachowaniu dorosłych, obronie ich granic i praw. Agresywność dzieci zwykle wzrasta przez cały wiek przedszkolny i tylko o siedem lat mijają lata na spadek. Psychologowie przypisują to faktowi, że w tym wieku dziecko już uczy się rozwiązywać konflikty na inne sposoby.

Jeśli agresywność dziecka, jako nawykowa reakcja na przeszkody i zakazy, nie zmniejsza się, a jedynie nabiera na sile, to jest powód do niepokoju. Wiele w okresie agresji dziecka zależy od reakcji na nią rodziców. I tutaj nasze dzieci potrzebują raczej pomóc i zrozumienia niż surowość i karanie za zachowania moralnie niedopuszczalne.

Badania pokazują, że dzieci, które są chronicznie zastraszane, często wycofują się i popadają w depresję; nie lubią chodzić do szkoły; mają niską samoocenę.

Niewielki odsetek tych dzieci jest w rzeczywistości agresywny. Ich agresywni rówieśnicy szybko orientują się, że te dzieci łatwo się obrażają. Jednak zdecydowana większość dzieci, które stają się ofiarami agresji, nie reaguje silnie, częściej jest powściągliwa i uległa. Nie chcą lub nie są w stanie bronić się przed agresją rówieśników i dlatego są powszechnie określane jako ofiary bierne. Kiedy są atakowane, wykazują oczywiste oznaki niepokoju i zwykle poddają się atakującym, nagradzając w ten sposób agresywne zachowanie.

Sytuacja ofiar agresji zawsze budzi litość, a czasem nawet przerażenie, ale tym dzieciom też można pomóc. Można je wyszkolić, aby radziły sobie z agresją skierowaną na nie, a nie tylko biernie ustępowały (np. nie wpadać w złość, gdy są atakowane; nie okazywać strachu, gdy są zagrożone). Ponadto pomocne może być zwiększenie poczucia własnej wartości u tych dzieci. Zaatakowane dzieci z niską samooceną mogą pomyśleć: „Jestem przegrany i muszę to znosić, ponieważ nie mam wyboru”. Zwiększona samoocena dzieci sprawia, że ​​są mniej tolerancyjni wobec osobistych ataków.

Istnieje kilka przyczyn agresywnego zachowania:

1. Są to wyraźne zaburzenia emocjonalne, które są wynikiem różnych problemów okresu okołoporodowego lub porodowego. Są to dzieci osłabione, ruchliwe, niestabilne.

2. To są kłopoty rodzinne.

3. Są to naprężenia, zmiany lub jakiekolwiek zmiany.

4. To zbyt surowe wychowanie, ciągłe zakazy lub odmowy.

5. Lub odwrotnie, jest to nadmierna opieka, pobłażanie wszelkim zachciankom.

6. Jest to powtórzenie zachowania jednego z rodziców.

Tak więc agresywność dzieci ma określony powód, który należy zrozumieć i zaakceptować. Istnieje wiele różnych metod korekcyjnych, są to gry, kreatywność artystyczna. Należy pamiętać, że próbując coś zmienić w swoim dziecku, ważne jest, aby przeanalizować swój stosunek do tego, co się dzieje. Panika lub podstępna postawa nie są sprzymierzeńcami w rodzicielstwie. Ponadto dziecko rozwija się i dlatego nie należy spieszyć się z wnioskami „agresywne”, „złe”. Ważniejsza jest edukacja, a nie martwienie się, że dziecko nie spełnia pewnych norm.

Konieczne jest kształtowanie umiejętności, nawyków, postaw wobec innych ludzi. Ważne jest również, aby dorośli ukształtowali pewne zasady komunikowania się z agresywnymi dziećmi.

Daj dziecku możliwość wyrzucenia agresji, przeniesienia jej na inne przedmioty. Uderz w poduszkę, mocno zaciśnij pięści.

Pokaż dziecku osobisty przykład konstruktywnego zachowania.

Sygnalizowanie dziecku, że jest kochane, doceniane i akceptowane. Nie wstydź się pieścić, przytulać, żałować.

Socjalizacja agresji można nazwać procesem uczenia się panowania nad własnymi aspiracjami agresywnymi i wyrażania ich w formach akceptowalnych w ramach danej cywilizacji. W wyniku socjalizacji wielu uczy się regulować swoje agresywne impulsy, dostosowując się do wymagań społeczeństwa. Inni pozostają bardzo agresywni, ale uczą się okazywać agresję w sposób bardziej subtelny: poprzez obelgi słowne, ukryty przymus, zawoalowane żądania i tak dalej. Jeszcze inni niczego się nie uczą i okazują swoje agresywne impulsy przemocą fizyczną.

I tutaj ważną rolę odgrywają wczesne doświadczenia wychowania dziecka w określonym środowisku kulturowym, tradycje rodzinne i emocjonalne tło relacji rodziców z dzieckiem.

Zdaniem Y. Zagrafowej skłonność do zachowań agresywnych kształtuje się w miarę kumulowania się braków w procesie socjalizacji. Wyróżnia dwa stopnie socjalizacji:

B. Przyswajanie doświadczeń społecznych, wartości, norm kulturowych zachowań;

B. Asymilacja doświadczeń subkulturowych o mniejszej objętości, ale zawierających normy zachowania, które dopuszczają agresywność.

Tak więc wielu badaczy zagranicznych i psychologia domowa.

Związek cech społeczno-psychologicznych z wyobrażeniami o samotności u kobiet w różnym wieku

W latach 1980 - 1990 W XX wieku, w związku ze znaczącymi zmianami sytuacji społeczno-kulturowej w Rosji, badacze zaczęli w nowy sposób rozumieć zjawisko samotności...

Wpływ rodziny dysfunkcyjnej na kształtowanie się osobowości nastolatka

Wpływ odpowiedzialności na przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych w okresie dorastania

W najciekawszym i najbardziej obiecującym podejściu do problemu odpowiedzialności opracowanym przez K.A. Albukhanovej i jej uczniów, odpowiedzialność jest postrzegana po pierwsze jako mechanizm zawłaszczania konieczności, a po drugie...

Diagnoza poziomu rozwoju relacji interpersonalnych wśród pracowników firmy

Zarządzanie zespołem to złożony, wieloskładnikowy proces. W psychologii społecznej proces ten występuje w formie kompletny system zarówno problemy faktycznie psychologiczne, jak i ekonomiczne i logiczne…

Wizerunkowe cechy stylu przywództwa

W literaturze krajowej istnieje wiele prób określenia obrazu. Jednak przy niespójnych podejściach do badania zjawiska obrazu prowadzi to do rozmytych interpretacji i niespójnych stanowisk. Powodem jest prawdopodobnie...

Indywidualne cechy psychologiczne i osobowe osoby kłamliwej, klasyfikacja oszustw

Starożytni filozofowie, poczynając od Arystotelesa i Platona, podejmowali próby zrozumienia nie tylko istoty kłamstwa i oszustwa, ale także moralnych i psychologicznych aspektów tych zjawisk, aby opracować zalecenia zapobiegające rozprzestrzenianiu się kłamstwa. Na przykład...

Wykorzystanie psychotreningu i gier do rozładowywania agresji w organizacji pracy ze starszymi przedszkolakami

Istnieje wiele definicji agresji. Agresja jest aktywna forma wyrażanie złości, która objawia się wyrządzeniem szkody osobie lub przedmiotowi. Często preferujemy tę definicję, ale istnieje również definicja naukowa ...

Organizacje psychopatów prace korygujące na temat rozwoju operacji umysłowych u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia

dziecko w wieku przedszkolnym myślące psychokorekcyjnie Zgodnie z definicją V.V. Davydova, myślenie jest mentalnym procesem odzwierciedlania rzeczywistości, formy zewnętrznej aktywność twórcza człowiek...

Sens życia w powiązaniu ze specyfiką samooceny studentów

sensowność koncepcja życia student samoświadomość szczyt edukacji osobowość. Łączy w sobie całą wiedzę osoby o sobie. Samoświadomość jest bezpośrednio związana z kategorią „samoświadomości”…

Cechy motywacji w okresie dojrzewania i adolescencja

Wśród psychologów domowych z początku XX wieku, którzy stawiali pytania dotyczące motywacji ludzkich zachowań, należy przede wszystkim zauważyć, że A.F. Lazursky, który opublikował w 1906 roku książkę „Esej o nauce o postaciach” ...

Związek między samooceną a konformizmem starszych przedszkolaków

Możliwości twórcze dzieci w wieku przedszkolnym

Każda czynność wymaga od osoby posiadania określonych cech, które określają jej przydatność do niej i zapewniają pewien poziom sukcesu w jej realizacji…

Formy wyrażania agresji u dzieci w wieku szkolnym

Problem agresywności jest jednym z najważniejszych problemów współczesnej psychologii. Ten problem ma długą historię. Problemem agresji zajmowało się wielu badaczy w kraju i za granicą, ale nie doszli do jednego mianownika…

psychologia eksperymentalna

Motywacja jest jednym z fundamentalne problemy zarówno psychologia krajowa, jak i zagraniczna. Jego znaczenie dla rozwoju współczesnej psychologii wiąże się z analizą źródeł działalności człowieka, sił motywujących jego działanie...

Inteligencja emocjonalna młodzieży

Problem inteligencji emocjonalnej został znacznie rozwinięty w ramach psychologii zagranicznej. Teoria zdolności emocjonalno-intelektualnych J. Mayera, P. Saloveya, D. Caruso, pozapoznawcza teoria inteligencji emocjonalnej R...

TEORETYCZNA ANALIZA PROBLEMU

AGRESYWNE ZACHOWANIE

1. Pojęcia „agresji” i „agresywności”

Termin „agresja” od dawna istnieje w językach europejskich, jednak nie zawsze nadano mu to samo znaczenie. Do początku XIX wieku każde aktywne zachowanie, zarówno życzliwe, jak i wrogie, uważane było za agresywne. Później znaczenie tego słowa zmieniło się, stało się węższe. Agresję zaczęto rozumieć jako wrogie zachowanie wobec innych ludzi.

Wczas teraźniejszyV„Wielki słownik psychologiczny” podagresja odnosi się do indywidualnego lub zbiorowego zachowania lub działania mającego na celu wyrządzenie szkody fizycznej lub psychicznej, a nawet zniszczenie innej osoby lub grupy. Przedmiotem agresji mogą być również przedmioty nieożywione. Agresja jest formą reakcji na dyskomfort fizyczny i psychiczny, stres, frustrację. Ponadto agresja może działać jako środek do osiągnięcia niektórych sensowny cel, w tym podnoszenie własnego statusu poprzez autoafirmację.

Najczęstsze rodzaje agresji to:

Agresja fizyczna – przejawiająca się w określonych działaniach fizycznych skierowanych przeciwko osobie lub wyrządzających szkodę przedmiotom (dziecko walczy, gryzie, łamie, rzuca przedmiotami itp.)

Agresja werbalna – wyrażana w formie werbalnej (dziecko krzyczy, grozi, obraża innych)

Pośrednia - agresja pośrednia (dziecko plotkuje, zakrada się, prowokuje rówieśników itp.).

Ponadto przy tłumieniu przejawów agresji oraz w niektórych innych przypadkach agresja może być skierowana na siebie (autoagresja) – wyraża się to samouszkodzeniami (obgryzanie paznokci, wyrywanie włosów, częste okaleczanie się itp.) .

Rozróżnij zachowanie agresywne od cech osobowości.

Gotowość do zachowań agresywnych uważana jest za stabilną cechę osobowości -agresywność. Niektóre przejawy agresji i autoagresji mogą być oznaką rozwijających się zmian patopsychologicznych osobowości (psychopatia pobudliwa, paranoja, padaczka itp.). W kształtowaniu samokontroli nad agresywnością i powściągliwością aktów agresji, rozwój psychologicznych procesów empatii, identyfikacji i decentralizacji, leżących u podstaw zdolności rozumienia innych ludzi i współodczuwania z nimi, sprzyja kształtowaniu się wyobrażenia o drugą osobę jako wyjątkową wartość.

W całym rozwoju człowieka agresywność odgrywała ważną rolę w przetrwaniu. Agresywność wyraża się w chęci ofensywnych lub gwałtownych działań mających na celu wyrządzenie szkody lub zniszczenie przedmiotu ataku. Skłonność do agresji jest pierwotną i samodzielną predyspozycją ludzi, w której na największą przeszkodę napotyka kultura ograniczająca popędy.

Agresywne zachowanie jest jednym z wyraźnych wskaźników nieprzystosowania społecznego dziecka, a także naruszeniem całego procesu socjalizacji. Dla nauk psychologicznych i pedagogicznych pytanie o naturę agresywności ma szczególne znaczenie, ponieważ od odpowiedzi na nie zależy wybór sposobów humanizacji społeczeństwa poprzez wpływy edukacyjne.

Jeśli agresja jest wrodzona człowiekowi, to czy można złagodzić i stłumić tę naturalną skłonność, skierować ją w akceptowalnym kierunku? Elementarne przejawy agresji można zaobserwować u dzieci już w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie: większość matek nie jest zaskoczona, gdy ich dziecko kopie, walczy, gryzie itp. może to również obejmować głośny płacz, płacz dziecka, pod pewnymi warunkami, zastępujący prawdziwą agresywną akcję fizyczną. Takie zachowanie jest nieprzyjemne dla innych, ale jednocześnie przez długi okres życia dziecka jego agresywne przejawy nie są postrzegane jako zjawisko „nienormalne”.

2. Uwarunkowania rozwoju agresywności u dzieci. Płeciowe cechy agresji dzieci

E. Fromm, przedstawiciel psychoanalizy, rozważał 2 zupełnie różne rodzaje agresji: „łagodną” i „złośliwą”. W takim przypadku takie zachowanie dziecka można nazwać „agresją obronną, łagodną”, służącą przetrwaniu człowieka. „Złośliwa” agresja, według tego samego E. Fromma, to destrukcyjność i okrucieństwo.

Agresywne zachowania u dziecka można zaobserwować od samego początku młodym wieku. W pierwszych latach życia agresja przejawia się niemal wyłącznie w impulsywnych aktach uporu, często poza kontrolą dorosłych. Wyraża się to najczęściej wybuchami złości lub złości, którym towarzyszą krzyki, kopanie, gryzienie, zadziorność. I chociaż takie reakcje dziecka są nieprzyjemne i nie są zachęcane, nie są uważane za nienormalne. Przyczyną takiego zachowania jest zablokowanie pragnień lub zamierzonego programu działania w wyniku zastosowania oddziaływań wychowawczych. Jest więc całkiem jasne, że takie zachowanie dziecka jest spowodowane stanem dyskomfortu, frustracji czy bezradności. Nawiasem mówiąc, można to uznać za agresywne nawet bardzo warunkowo, ponieważ. Dziecko nie ma zamiaru krzywdzić innych.

W przyszłości dziecko stopniowo uczy się kontrolować swoje agresywne impulsy i wyrażać je w akceptowalnych granicach. Przejawy agresywności w wieku przedszkolnym zależą głównie od reakcji i stosunku rodziców do określonych form zachowań. Jeśli rodzice nie tolerują jakichkolwiek przejawów otwartej agresji, to w rezultacie mogą powstawać symboliczne formy agresji, takie jak marudzenie, upór, nieposłuszeństwo i inne rodzaje oporu. Wraz z rozwojem kontaktów społecznych dziecko staje przed całym systemem zakazów, ograniczeń i obowiązków społecznych, które są dla niego nowością. Mimowolnie, wpadając w sytuację konfliktową między nienasyconą ciekawością, spontanicznym zainteresowaniem wszystkim nowym i niezwykłym, a rodzicielskim „nie”, dziecko doświadcza głębokiej deprywacji – ograniczenia możliwości zaspokojenia swoich potrzeb; a dziecko odbiera tę sytuację jako akt odrzucenia ze strony rodziców. Niemożność rozwiązania tego konfliktu, zdaniem autorki, prowadzi do tego, że budzi się w dziecku złość, rozpacz, tendencje agresywne.

W przyszłości przejawy agresywności są w dużej mierze związane z procesami identyfikowania się dziecka z rolą płciową. W szczególności podczas zabawy lalkami reprezentującymi członków rodziny stwierdzono, że gra chłopców jest bardziej agresywna w stosunku do lalek niż gra dziewczynek. Największą agresję u chłopców obserwowano w stosunku do lalki „ojciec”, a najmniejszą w stosunku do lalki „matka”; dziewczyny odwrotnie. Zaobserwowano również, że chłopcy, którzy mają ojca, są bardziej agresywni niż ci, którzy dorastali bez ojca. W rodzinach bez ojca podstawy cech męskich u synów rozwijają się wolniej, a chłopcy są mniej agresywni i bardziej zależni.

W pracach V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, E.R. Baenskaya, M. M. Liebling zaproponowano następujące kryteria określania nasilenia agresywnych przejawów.

Częstotliwość i łatwość występowania. Im bardziej złożona patologia afektywna, tym większa możliwość frustrujących sytuacji.

Stopień nieadekwatnościagresja sytuacji, w której występuje. Działania agresywne mogą być oczywiście sprowokowane przez określone okoliczności, ale intensywność i forma ich manifestacji mogą nie odpowiadać przyczynom, które je sprowokowały. W najcięższych przypadkach bardzo trudno jest ustalić przyczynę agresji.

Fiksacja na temat agresji. W niektórych przypadkach powstała reakcja sytuacyjna może się utrwalić i wytworzyć trwałe skłonności do działań agresywnych, co prowadzi do poważnego niedostosowania dziecka w jego interakcji z innymi. Powoduje to negatywne reakcje ze strony innych, a to z kolei jeszcze bardziej potęguje sytuację frustracji, prowokując raz po raz agresję dziecka.

Stopień napięcia w agresywnych działaniach.Czasami dziecko można odwrócić od agresji, przestawić na zastępczą, konstruktywną aktywność lub wprowadzić agresywne działanie w jego kontekst, opanować. W innych (cięższych) przypadkach dziecko jest tak pochłonięte samym doświadczeniem agresywnego działania, że ​​w tym momencie nie jest dostępne do kontaktu, a każda ingerencja ze strony innych wzmaga jego napięcie motoryczne i afektywne, złość i wściekłość.

forma agresji.W łagodniejszych przypadkach agresja wyraża się w formie werbalnej, w cięższych przypadkach w formie fizycznej, skierowanej na siebie lub innych.

Stopień świadomości agresywnych działań.Świadomość dziecka jego agresywnych przejawów mówi o jego możliwościach rozwój osobisty. Jednak ukształtowane postawy agresywne dziecka mogą stać się przeszkodą w jego socjalizacji i wymagać specjalnych długotrwałych oddziaływań psychokorekcyjnych.

Wpływ najbliższego otoczenia i procesów uświadamiania sobie własnej płci na kształtowanie się agresywnych form zachowań można bardzo dobrze prześledzić porównując zachowania chłopców i dziewcząt. W szczególności zauważono, że jeśli w wieku 2 lat w arsenale środków manifestacji agresywności chłopców i dziewcząt są w przybliżeniu równe proporcje płaczu, pisku i wzajemnego klapsa, to w wieku 4 lat frustracja niepowodzeniem wywołuje u nich nierówną reakcję: chłopcy przeważnie się kłócą, a dziewczynki krzyczą.

Zwolennicy różnych szkoły psychologiczne wytłumacz to inaczej. Psychoanalitycy, opierając się na postulacie wrodzonych skłonności do zachowań agresywnych i przejawiania złości, dowodzą, że tendencje te w większym stopniu przejawiają się u chłopców niż u dziewcząt. Behawioryści zauważają również większą agresywność chłopców w porównaniu z dziewczętami, ale wynika to z odmiennych społecznie akceptowanych wzorców zachowań dla tych pierwszych i drugich.

Na podstawie analizy szeregu badań eksperymentalnych stwierdzono, że w pierwszych latach życia nie ma różnic w częstości i czasie trwania negatywnych reakcji emocjonalnych u chłopców i dziewcząt, natomiast wraz z wiekiem ich częstotliwość i intensywność wzrasta u chłopców i spadek u dziewcząt. Komentuje to fakt, że dziewczęta, które mają takie same skłonności agresywne jak chłopcy, boją się ich okazywać z obawy przed karą, podczas gdy inne są bardziej przychylne agresji chłopców.

Z wiekiem wzorce te utrwalają się: liczba przejawów agresji w zachowaniu dziewcząt stopniowo maleje i stają się one mniej agresywne, nawet jeśli we wczesnym dzieciństwie były bardzo zadziorne.

Badania międzykulturowe pokazują, że jeśli weźmiemy pod uwagę najprostsze i najczęściej spotykane formy dziecięcej agresji, takie jak obrażanie czy reakcje uderzeniowe, to u dzieci w wieku od 3 do 11 lat można zaobserwować średnio 9 aktów agresji na godzinę. 29% z nich to bezpośrednie reakcje na atak Przeciwna strona. Co więcej, odsetek ten pozostaje prawie stały, zmienia się tylko w zależności od płci i wynosi 33% dla chłopców i 25% dla dziewcząt.

Wraz z wiekiem następuje również zmiana form agresji: częstotliwość prostego ataku fizycznego maleje ze względu na rozwój bardziej „uspołecznionych” form, takich jak zniewaga i rywalizacja. Można tu zauważyć istnienie różnic płciowych i wiekowych w sposobach wyrażania agresywności przez chłopców i dziewczęta w wieku 8, 11 i 15 lat. Stwierdzono więc, że dziewczęta w dwóch starszych grupach wiekowych w przeciwieństwie do chłopców stosują głównie pośrednie metody zachowań agresywnych. Wykazano, że umiejętność stosowania pośrednich metod zachowań agresywnych kształtuje się u dziewcząt do 11. roku życia. Ogółem w grupie 11-latków dzieci najwyżej oceniały się pod względem poziomu agresji.

Powyższe potwierdzają dane z innych badań eksperymentalnych. W szczególności wpływ socjalizacji na stosunekwerbalny(uwagi, nagany, groźby, plotki, obelgi, oskarżenia, krytyka) orazfizyczny(atak, bójki) agresja dzieci w różnym wieku. Wyniki wskazują, że u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszych w wieku szkolnym stosunek form wyrażania agresji jest wprost odwrotny: u chłopców dominuje agresja fizyczna, natomiast u dziewcząt werbalna. Później, u chłopców młodszej adolescencji trend się zmienia: dominuje agresja słowna, a ponadto częściej niż dziewczęta uciekają się oni do werbalnego wyrażania negatywnych uczuć. Jednocześnie zauważa się jedną niezwykłą cechę zachowania dzieci: wraz z wiekiem agresywność dzieci staje się coraz bardziej wroga.

U chłopców we wszystkich fazach wiekowych stale dominuje agresja fizyczna i negatywizm, au dziewcząt negatywizm i agresja słowna.

W aspekcie wieku należy odnotować ogólny wzrost tendencji agresywnych i negatywistycznych zarówno u chłopców, jak iu dziewcząt. Jednocześnie warto zauważyć, że do 16 roku życia następuje przejściowy spadek agresji fizycznej i słownej, a do 14 i 16 roku życia agresji pośredniej i negatywizmu. U dziewcząt w wieku 14 lat obserwuje się osłabienie reakcji agresji fizycznej i słownej, a agresja pośrednia i negatywizm mają stałą tendencję do narastania. Być może wynika to z faktu, że agresja chłopców skierowana jest „na zewnątrz”, a dziewcząt – „do wewnątrz”.

Tradycyjne poglądy na temat agresywności kobiet i mężczyzn wpływają również na dalsze zachowania: zarówno chłopcy, jak i dziewczęta uczą się w mniejszym lub większym stopniu tłumić własne impulsy agresji, ale chłopcy wciąż mają więcej okazji do swobodnej manifestacji agresywności. Ponadto, jeśli w procesie rozwoju dziecko nie nauczy się kontrolować swoich agresywnych impulsów, to w przyszłości grozi to dominującą orientacją na rówieśników - w okresie dojrzewania i skłonnością do buntu - w okresie dojrzewania. Stwierdzono np., że spontaniczne wyrażanie złości i przemocy w wieku 8 lat prowadzi do używania siła fizyczna wobec innych ludzi, włóczenie się po ulicach, pociąganie do towarzystwa, szukanie przyjemności w paleniu, piciu alkoholu i „komunikowaniu się” z płcią przeciwną – w wieku 14 lat, a później w wieku 20 lat – do działań destrukcyjnych, konfliktów z rodzicami .

3. Wpływ relacji interpersonalnych młodszych uczniów w rodzinie i szkole na zachowania agresywne

Socjalizacja agresji można nazwać proces uczenia się panowania nad własnymi aspiracjami agresywnymi lub wyrażania ich w formach akceptowanych w określonym społeczeństwie, cywilizacji. Jest absolutnie jasne, że „naturalny” potencjał agresywny nie zanika w bardziej dojrzałym wieku. Właśnie w wyniku socjalizacji wielu uczy się regulować swoje agresywne impulsy, dostosowując się do wymagań społeczeństwa. Inni pozostają bardzo agresywni, ale uczą się być agresywni bardziej subtelnie poprzez obelgi słowne, ukryty przymus, zawoalowane żądania i inne taktyki. Jeszcze inni niczego się nie uczą i manifestują swoje agresywne impulsy w formie fizycznej. Ważną rolę odgrywają tu wczesne doświadczenia wychowania dziecka w określonym środowisku kulturowym, tradycje rodzinne oraz podłoże emocjonalne relacji rodziców z dzieckiem. W rodzinach, w których dziecko ma negatywne doświadczenia, z reguły kształtują się negatywne cechy osobowości.

Inny obraz obserwuje się w rodzinach, w których cała struktura życia jest zbudowana na wzajemnej pomocy i współpracy, komunikacja charakteryzuje się łagodnością, altruizmem. Te postawy kulturowe są rzutowane na wychowanie dzieci. Agresywne zachowanie powoduje surowość i niezadowolenie rodziców. Na podstawie powyższego można zatem stwierdzić, że na socjalizację agresji mają wpływ 2 główne czynniki:

To jest przykład postawy i zachowania rodziców. Agresywni rodzice - agresywne dzieci.

Charakter wzmacniania zachowań agresywnych przez innych.

W szczególności ustalono związek między karami rodzicielskimi a agresją u dzieci. Kiedy stosowane są surowe praktyki rodzicielskie, dzieci są bardzo agresywne w stosunku do rówieśników i dorosłych poza domem. Nie ma bezpośredniej agresji wobec rodziców. Jeśli weźmiemy pod uwagę cechy kar rodzicielskich, to ojcowie często stosują kary fizyczne, a matki pośrednie, bardziej psychologiczne oddziaływanie na dzieci.

Interesujący jest związek między reakcją rodziców na wczesną manifestację agresywności ze strony dzieci a agresywnością przejawianą przez nie w wieku bardziej dojrzałym. Rodzice często różnie reagują na agresywne zachowanie swoich dzieci w zależności od tego, czy jest ono skierowane do nich, czy do rówieśników. Z reguły dziecko jest surowiej karane za agresywność wobecdorosłemu niż jego rówieśnikowi, zwłaszcza jeśli ten naprawdę na to zasłużył.

R. Sears, E. Maccoby i K. Levin zauważyli, że w socjalizacji agresji istnieją dwa ważne punkty:

- protekcjonalność (stopień gotowości rodziców do przebaczenia działań dziecka);

- surowość kary rodzicielskiej za agresywne zachowanie dziecka.

Jednocześnie za protekcjonalność uznano zachowanie rodzica przed czynem (oczekiwania rodzica, taktyka ostrożnościowa w stosunku do przejawów agresji itp.), a surowość kary – po czynu (siła kary). za okazaną agresję). Hipoteza była następująca: im bardziej pobłażliwy rodzic, tym bardziej agresywne dziecko. Jednak w praktyce takie założenia okazały się znacznie uproszczone. Psychologowie ci na podstawie odpowiedzi matek, które stosowały różne metody wychowania dziecka, a następnie oceniali poziom agresywności dziecka, uzyskali pewne wyniki,

Najbardziej pobłażliwi i najbardziej wymagający rodzice mieli dzieci, których poziom agresywności niewiele się różnił. Najmniej agresywnych dzieci mieli rodzice, których postawa polegała na potępianiu agresji i zwracaniu na nią uwagi dziecka, ale bez surowych kar w przypadku przewinienia. Ci rodzice, którzy zachowywali się tak, jakby jakiekolwiek zachowanie dziecka było akceptowalne, nie okazując negatywnego stosunku do aktów agresji, jednak jeśli dziecko popełniło przestępstwo, byli surowo karani, w rezultacie mieli najbardziej agresywne dzieci. Nasuwa to wniosek, że surowa kara w niepewnej sytuacji wywołuje u dziecka wrogość (ponieważ nie rozumie ono, za co został ukarany) i dalszą agresywność. Ponadto karzący rodzic, choć nieumyślnie, daje dziecku przykład agresywnego zachowania. Dziecko stopniowo przyzwyczaja się do tego, że agresja jest normalnym sposobem na przezwyciężenie frustracji.

Surowość rodzica, jeśli jest konsekwentna i wystarczająco wrażliwa dla dziecka, może prowadzić do tłumienia odruchów agresji w obecności rodziców, ale poza domem dziecko będzie zachowywać się bardziej agresywnie niż inaczej wychowane. Tak więc kształtowanie się tendencji agresywnych, które można następnie zaobserwować na późniejszych etapach rozwoju, zachodzi na kilka sposobów:

1. Rodzice bezpośrednio zachęcają swoje dzieci do agresywności lub pokazują przykład (wzór) odpowiedniego zachowania wobec innych i wobec otoczenia.

2. Rodzice karzą dzieci za agresję. Szereg badań wykazało, że:

a) rodzice, którzy bardzo ostro tłumią agresywność u swoich dzieci, wychowują u dziecka nadmierną agresywność, która objawi się w bardziej dojrzałych latach.

b) rodzice, którzy nie karzą swoich dzieci za agresywność, częściej zaszczepiają w nich nadmierną agresywność.

c) rodzice, którzy rozsądnie tłumią agresywność u swoich dzieci, z reguły potrafią kultywować umiejętność panowania nad sobą w sytuacjach prowokujących zachowania agresywne.

Istnieje wiele prób klasyfikacji zachowań agresywnych z punktu widzenia społecznej normatywności zachowania podmiotu (N.D. Levitov). W celach pedagogicznych Przy wyborze sposobów reagowania na agresję dziecka przydatne może być sklasyfikowanie przejawów agresji:

typowy dla charakteru osoby;

nietypowy dla charakteru;

epizodyczny.

Zaburzenia zachowania u dzieci można podzielić na 2 podgrupy: uspołecznione formy zachowań agresywnych i nieuspołecznione. Dzieci z grupy 1 nie charakteryzują się zaburzeniami emocjonalnymi, a także łatwo dostosowują się do norm społecznych w grupie, do której należą. Takie dzieci, jeśli opuszczają szkołę, to „na firmę”, a jeśli kradną, to razem z innymi.

Niesocjalizowane dziecko agresywne ma złe relacje z innymi dziećmi i rodziną. Negatywizm, agresywność, zuchwałość, mściwość, demonstracyjne nieposłuszeństwo, destrukcyjne działania, oszustwo - to główne cechy jego charakteru i zachowania. Starzejąc się, takie dziecko może stać się społecznie niebezpieczne. Jednocześnie znane jest niebezpieczeństwo używania znaku normatywności społecznej do klasyfikowania form agresji i oceny nieprzystosowania. Należy szczególnie uważać na twierdzenia, że ​​normy zachowania innych ludzi są złe tylko dlatego, że są inne. Niezgodności nie można używać jako wskaźnika zaburzenie psychiczne.

W okresie 9-10 latzakończył się trudny okres znajomości dziecka ze szkołą. Osobowość nauczyciela staje się nieco mniej znacząca, ale zacieśniają się kontakty z kolegami z klasy. Komunikacja i wspólne zajęcia z rówieśnikami pozwalają dzieciom akceptować lub odrzucać określone działania, oceniać działania innych dzieci oraz koordynować swoje działania z działaniami innych dzieci.

To przyswojone i stosowane przez dziecko środki skutecznego komunikowania się przede wszystkim determinują stosunek do niego otaczających je dzieci.Dzieckonieświadomie odkrywa istnienie różnych stylów komunikacji. Również nieświadomie próbuje tych stylów, opierając się na własnych zdolnościach wolicjonalnych i pewnej odwadze społecznej. W wielu przypadkach dziecko staje przed problemem rozwiązania sytuacji sfrustrowanej komunikacji.

Agresywnyzachowanie jest również związane z pozycją dziecka w kręgu rówieśników. Odrzucenie dziecka przez inne dzieci oraz niski status społeczny w grupie rówieśniczej również prowokuje je do stosowania agresywnych form zachowania. Szczególnie widać to w szkole, często agresja służy budowaniu relacji z rówieśnikami, podnoszeniu statusu w grupie i własnego prestiżu.

W sytuacjachrówności formalnej dzieci mają do czynienia z inną naturalną energią, z inną kulturą komunikacji werbalnej i emocjonalnej. Cała różnorodność elementów komunikacji międzyludzkiej spada na każde dziecko z mocą prawdziwych realiów interakcji społecznych między ludźmi. Szkoła podstawowa zanurza dziecko, wcześniej chronione przez rodzinę, z niewielkim doświadczeniem w komunikacji osobistej, w sytuacji, w której w prawdziwych związkach należy nauczyć się bronić swojego stanowiska, swojego zdania, swojego prawa do bycia równym w komunikacji. To charakter komunikacji werbalnej i ekspresyjnej będzie decydował o stopniu niezależności i stopniu swobody dziecka wśród innych ludzi. Mówiąc o sferze emocjonalnej młodszego ucznia, należy zauważyć, że emocje i uczucia własne i innych osób są słabo rozpoznawane i rozumiane; mimika innych osób jest często błędnie odbierana, podobnie jak interpretacja wyrażania uczuć przez innych, co prowadzi do nieadekwatnych reakcji młodszych uczniów; wyjątkami są podstawowe emocje strachu i radości, co do których dzieci w tym wieku mają już jasne wyobrażenia, które mogą wyrazić ustnie.

Komunikacjadzieci w szkole nie tylko nie rekompensuje braków w komunikacji rodzinnej, ale najczęściej pogarsza sytuację. Głównym rodzajem zajęć wyrównawczych dla młodszych uczniów jest sublimacja i fantazja. według L.S. Wygotski, LI Bozhovich, D.B. Elkonin w żadnym wypadku nie należy ulegać skłonnościom do agresji, należy je taktownie powstrzymywać, pomagając dziecku znaleźć dla niego nieniszczące wyjście z ładunku energii (sport, kreatywność, komunikacja) sublimacji energii agresywnej.

fantazjeinna forma aktywności wyrównawczej młodszego ucznia. Według Freuda 3. pragnienia wyparte do nieświadomości są świadome symbolicznie, nie są pamiętane w wyniku doświadczenia i nie są rozpoznawane, ale można je łączyć z doświadczeniem doświadczanym.

Tak więc Garbuzov VI, Zakharov A.I., Isaev D.N. w swoich pracach zauważają, że trzecioklasiści mają do czynienia z kształtującą się w klasie opinią publiczną, elementami rygoryzmu wobec siebie, powstawaniem grupowych norm zachowania. Innymi słowy, w tym okresie wieku ma miejsce formowanie się zespołu i relacji w systemie osobowościowo-zbiorowym.

4. Cechy sfery emocjonalnej młodszego ucznia i jej związek z agresją

W „Wielkim Słowniku Psychologicznym” emocje są traktowane jako szczególna klasa procesów psychicznych i stanów człowieka związanych z instynktami, potrzebami, motywami i odzwierciedlająca w postaci bezpośredniego doświadczenia (zadowolenia, radości, strachu itp.) znaczenie zjawisk i sytuacji wpływających na jednostkę w celu realizacji jej życia.

Nasi domowi psychologowie zwrócili uwagę na znaczenie sfery emocjonalnej jednostki. Tak więc, zdaniem S.L. Rubinshteina, główny punkt wyjścia określający naturę i funkcję emocji polega na tym, że w procesach emocjonalnych ustanawia się związek, związek między przebiegiem zdarzeń zachodzących zgodnie z lub wbrew potrzebom jednostki, przebiegiem jego działalność ukierunkowana na zaspokojenie tych potrzeb z jednej strony, a z drugiej przebieg wewnętrznych procesów organicznych, które obejmują główne funkcje życiowe, od których zależy życie organizmu jako całości; w rezultacie jednostka jest dostrojona do odpowiedniej akcji lub reakcji.

Karvasarsky B.D. uważa, że ​​emocje i uczucia są procesem odzwierciedlania subiektywnego stosunku człowieka do przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, do innych ludzi i do siebie w formie bezpośredniego doświadczenia. Emocje wyrażają stan podmiotu i jego stosunek do przedmiotu.

Rozpoczęcie szkoły zmienia więc sferę emocjonalną dziecka poprzez poszerzenie treści zajęć i wzrost liczby obiektów emocjonalnych. Te bodźce, które wywoływały reakcje emocjonalne u przedszkolaków, nie działają już u uczniów szkół podstawowych. Chociaż młodszy uczeń reaguje gwałtownie na wydarzenia, które go dotykają, ma zdolność tłumienia niechcianych reakcji emocjonalnych siłą woli. 14  . W rezultacie następuje oddzielenie ekspresji od przeżywanej emocji zarówno w jednym, jak iw drugim kierunku: może ona albo nie wykrywać istniejącej emocji, albo przedstawiać emocję, której nie doświadcza.

D. I. Feldshtein zauważa, że ​​​​dzieci w wieku 10-11 lat wyróżniają się bardzo osobliwym podejściem do siebie: około 34% chłopców i 26% dziewcząt traktuje się całkowicie negatywnie. Pozostałe 70% dzieci również odnotowuje u siebie cechy pozytywne, ale cechy negatywne nadal przeważają. Tak więc cechy dzieci w tym wieku charakteryzują się negatywnym tłem emocjonalnym.

Uczniowie szkół podstawowych, jak pokazuje T. B. Piskareva, łatwiej rozumieją emocje, które pojawiają się w znanych im sytuacjach życiowych, ale mają trudności z ujęciem przeżyć emocjonalnych w słowa. Pozytywne emocje są lepiej rozróżniane niż negatywne. Trudno im odróżnić strach od zaskoczenia.

W przeciwieństwie do przedszkolaków, którzy wolą widzieć tylko wesołe i radosne obrazki, młodsi uczniowie rozwijają umiejętność wczuwania się w postrzeganie bolesnych scen i dramatycznych konfliktów.

Szczególnie wyraźnie widoczna jest socjalizacja sfery emocjonalnej w wieku szkolnym.

Jednocześnie należy zauważyć, że u młodszych uczniów wciąż kształtuje się system emocji i uczuć. Dlatego ich emocje są nie tyle przejawem przeżywanego uczucia, ile materiałem do uogólnień i formowania na ich podstawie uczuć wyższych.

Tak więc sfera emocjonalna młodszych uczniów charakteryzuje się:

łatwe reagowanie na bieżące wydarzenia i zabarwienie percepcji, wyobraźni, aktywności umysłowej i fizycznej emocjami;

bezpośredniość i szczerość wyrażania swoich przeżyć – radości, smutku, strachu, przyjemności lub niezadowolenia;

gotowość do afektu strachu; w trakcie działania edukacyjne dziecko doświadcza lęku jako przeczucia kłopotów, niepowodzeń, braku wiary we własne możliwości, niemożności poradzenia sobie z zadaniem; uczeń odczuwa zagrożenie dla swojego statusu w klasie, rodzinie;

duża niestabilność emocjonalna, częste wahania nastroju (na tle ogólnego wesołości, wesołości, wesołości, beztroski), skłonność do krótkotrwałych i gwałtownych afektów;

czynnikami emocjonalnymi dla młodszych uczniów są nie tylko gry i komunikacja z rówieśnikami, ale także sukcesy w nauce i ocena tych sukcesów przez nauczyciela i kolegów z klasy;

własne i cudze emocje i uczucia są słabo uświadamiane i rozumiane; mimika innych osób jest często błędnie odbierana, podobnie jak interpretacja wyrażania uczuć przez innych, co prowadzi do nieadekwatnych reakcji młodszych uczniów; wyjątkiem są podstawowe emocje strachu i radości, dla których dzieci w tym wieku mają już jasne wyobrażenia, które mogą wyrazić werbalnie, nazywając pięć synonimicznych słów dla tych emocji.

Za K. Izardem wrogość traktujemy jako złożony stan motywacyjny, który nie obejmuje aktywności werbalnej ani fizycznej. Wrogość składa się z kombinacji różnych oddziałujących na siebie emocji, popędów i struktur afektywno-poznawczych; obejmuje również te myśli i obrazy, które zwykle kojarzą się z chęcią wyrządzenia krzywdy przedmiotowi wrogości, co wcale nie oznacza rzeczywistej krzywdy. Tak więc wrogość nie jest agresją, jest niejako preagresją, ponieważ agresję definiuje się jako działanie fizyczne niezależne od emocji.

Wrogość jest postrzegana jako złożony stan motywacyjny. Agresja to zachowanie, akt fizyczny, który może być stymulowany i podtrzymywany przez emocje, które są częścią kompleksu wrogości. Należy zauważyć, że przez akt fizyczny rozumiemy także akt mowy. Celem aktu agresji jest wyrządzenie szkody w najszerszym tego słowa znaczeniu, ponieważ szkoda może być zarówno fizyczna, jak i psychiczna.

Jednak ten podział na agresję i wrogość wydaje się jasny tylko na pierwszy rzut oka. Trudności zaczynają się od tego, że istnieje znaczne podobieństwo między zewnętrznymi przejawami wrogości i agresji (wyraz twarzy, głos, pantomima). Nawet niewerbalne wyrażanie złości, wstrętu, pogardy lub ogólnie wrogości może spowodować psychiczne uszkodzenie obiektu emocji. Powstaje pytanie: uznać takie działanie za agresję czy za przejaw wrogości? Tutaj, naszym zdaniem, wskazane jest trzymanie się koncepcji intencji, a jeśli szkoda psychiczna została wyrządzona umyślnie, to mamy przypadek agresji.

Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujący wniosek na temat związku między wrogością a agresją emocjonalną: agresję emocjonalną jako całość determinuje wrogość, której kompleks obejmuje z kolei emocje złości, wstrętu i pogardy, ale przejawy wrogość nie zawsze prowadzi do otwartej agresji. Wrogość pobudza i wzmaga agresję, ale akt agresji może mieć odwrotny skutek w stosunku do wrogości, tj. osłabić ją.

wnioski

1. Agresywność jest odzwierciedleniem zjawisk kryzysowych, jakie przeżywa nasze społeczeństwo: pogłębia się duchowa degradacja społeczeństwa, zanikają wartości uniwersalne i moralne, wzrasta poziom wzajemnej agresji w rodzinie, rodziny łatwo się rozpadają, dzieci stają się ofiarą elementów przestępczych. Relacje między ludźmi gwałtownie się pogorszyły: pojawiła się złość, egoizm, lekceważenie interesów innych, pobłażliwość w wyborze środków zachowania, utrata szacunku dla innych.

2. Analiza piśmiennictwa wykazała, że ​​agresję można uznać za biologicznie celową formę zachowania sprzyjającą przetrwaniu i adaptacji. Z drugiej strony agresja jest postrzegana jako zło, jako zachowanie sprzeczne z pozytywną naturą ludzi.

3. Istniejąróżne opinie na temat przyczyn zachowań agresywnych, ale wielu naukowców uważa, że ​​\u200b\u200bkażdy przypadek ma swoje własne przyczyny i często nie jest ich jeden, ale kilka naraz:

4. Należy zauważyć, że istnieją różnice płciowe w przejawianiu zachowań agresywnych, a także wyraźny związek między zachowaniami agresywnymi a relacjami z rówieśnikami i rodzicami.

5. WAnalizując literaturę dotyczącą zachowania i sfery emocjonalnej dzieci w wieku szkolnym, należy stwierdzić, że nie da się oddzielić zachowań agresywnych (agresji) od wrogości i negatywnych emocji. Sfera naszej uwagi obejmuje zarówno różne rodzaje agresji, jak i przejawy wrogości, które mogą prowadzić do agresji.

WNIOSEK Analiza naukowej literatury psychologicznej i pedagogicznej wykazała, że ​​agresję można uznać za biologicznie celową formę zachowania sprzyjającą przetrwaniu i adaptacji. Z drugiej strony agresja jest postrzegana jako zło, jako zachowanie sprzeczne z pozytywną naturą ludzi.Istnieją różne opinie na temat przyczyn zachowań agresywnych, ale wielu naukowców uważa, że ​​\u200b\u200bw każdym przypadku istnieją przyczyny, a często nie jest ich jeden, ale kilka naraz:wzorzec postaw i zachowań rodziców, charakter wzmacniania zachowań agresywnych ze strony innych, Relacje interpersonalne, symboliczne przykłady itp.

Analiza piśmiennictwa wykazała również, że istnieją różnice płciowe w wyrażaniu zachowań agresywnych. Istnieje korelacja między zachowaniami agresywnymi dzieci i młodzieży a ich relacjami z rówieśnikami i rodzicami.

Analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej pozwoliła dokonać selekcji wytyczne przez poprawkę negatywne emocje i agresywnych zachowań młodszych uczniów (zob. Załącznik 1).

BIBLIOGRAFIA

Averin, V.A.Psychologia dzieci i młodzieży / BA Averin. - Sankt Petersburg. : Wydawnictwo Michajłowa V.A., 1998. - 520 s.

Ananiew BG Psychologia i problemy poznania człowieka. M.-Woroneż, 1998.

Asejew V.G. Motywacja zachowania i kształtowanie osobowości. -M.- Myśl, 2006.

Asejew V. G. Psychologia rozwojowa / V. G. Aseev. - Irkuck: Nauka, 1984. - 320 s.

Asmolov A.G. Osobowość jako przedmiot badań psychologicznych. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1984.

Berkowitz, l. Agresja. Przyczyny, skutki, kontrola / L. Berkovits. - M.: Vlados, 2001. - 512 s.

Bodylev AA, Stolin V.V. Psychodiagnostyka ogólna. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1987.-307p.

Bożowicz LI Problemy kształtowania się osobowości. M., Woroneż, 1995

Bożowicz LI Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie. M., 1968.

Duży słownik psychologiczny. - 4. wyd., rozszerzone / komp. i generał wyd. BG Meshcheryakov, V.P. Zinczenko. -M. : AST; Petersburg: Prime-EVROZNAK, 2009. - 672 s.

Baron R. Agresja / R. Baron, D. Richardson. - Sankt Petersburg. : Piotr, 1997. - 36 s.

Butnera, DO. Życie z agresywnymi dziećmi / K. Byutner. - M.: Edukacja, 1997. - 122 s.

Vilyunas V.K. Psychologiczne mechanizmy motywacji człowieka – M.: Wydawnictwo MSU, 1990.

Wołkow K.N. Psychologowie o problemy pedagogiczne- M.: Oświecenie, 1981.

Ganova, LA Zjawisko agresywności a cechy osobowości / L. A. Ganova. // Zagadnienia psychologii ogólnej i różnicowej. sob. prace naukowe. Wydanie. 2. 1998, Kemerowo - S. 108-115.

Gasparow, E. Agresywne dzieci / E. Gasparow // Edukacja przedszkolna. - 1980. - Nr 2. - S. 57-60.

Guggenbuhl, A. Złowrogi urok przemocy. Zapobieganie agresywności i okrucieństwu dzieci oraz walka z nimi / A. Guggenbühl. - Sankt Petersburg. : Piotr, 2000. - 298 s.

Derekleeva NI Spotkania rodziców. Szkoła Podstawowa. 1-4 klasy. M.: "VAKO", 2004, 252 s. - (Pedagogika. Psychologia. Zarządzanie).

Dubrovina IV, ES Danilova. Psychologia - M.: Centrum Wydawnicze "Akademia", 1999.

Zaporozhets, A. V. Oznaczający wczesne okresy dzieciństwo dla kształtowania osobowości dziecka // Zasada rozwoju w psychologii / A. V. Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1978

Zacharow, A.I. Jak zapobiegać odchyleniom w zachowaniu dziecka / AI Zacharow. - M.: Pedagogika, 1996. - 294 s.

Izard KE. Psychologia emocji / Tłumacz. z angielskiego. - St. Petersburg: Wydawnictwo "Piter", 1999. - 464 s.: il. (Seria „Mistrzowie psychologii”).

Ilyin EP Motywacja i motywy - Petersburg: wydawnictwo „Piter”, 2000.

Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Moralność, agresja, sprawiedliwość. / Q. Psychologia. - 1992, nr 1.S.107-114/.

Kalejdoskop spotkań rodzic-nauczyciel: Rozwój metodologiczny. Wydanie 1. / wyd. EN Stiepanowa. - M.: TC "Kula", 2001. - 144 s.

Psychologia kliniczna / red. B.D. Karwasarski. - Sankt Petersburg. : Piotr, 2006. - 864 s.

Craig, G. Psychologia rozwoju / G. Kraig. - Sankt Petersburg. : Piotr, 2000. - 92 Z.

Levitov ND Frustracja jako jeden z rodzajów stanów psychicznych // Pytania psychologii, nr 6, 1997.- P.111-112.

Leontiew A.N. Potrzeby i motywy działania // Psychologia. - M; 1962.

Leontiew A.N. Problemy rozwoju psychiki. - M; 1972.

Leontiew A.N. Potrzeby, motywy, emocje: notatki z wykładów. - Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1971.

Łomow B.F. Zagadnienia biologiczne i społeczne w psychologii. - M; 1972.

Maklakov A.G. Psychologia ogólna- Petersburg: wydawnictwo „Peter”, 2002.

Merlin V.S. Osobowość jako przedmiot badań psychologicznych - Perm, 1988

Motywacja i aktywność / X. Hekhauzen. - 2 wyd. - Petersburg: Piotr; M.: Znaczenie, 2003. - 860 s.

Miasiszczew V.N. Problemy potrzeb w systemie psychologii // Notatki edukacyjne Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego. - 1957.

Książka na biurko nauczyciele Szkoła Podstawowa./ Kompozytorzy L.S. Beskorovaynya, O.V. Perekatiew - Rostów n / a: wydawnictwo „Phoenix”, 2011. - 352 s. (Seria „Szkoła radości”.)

„Szkoła Podstawowa” nr 9 2011 A.R. Akhmedbekova „Istota agresji i przyczyny jej pojawienia się u uczniów szkół podstawowych”.

Niemow R.S. Psychologia. Książka 3. Psychodiagnostyka 2006, wyd. 4, 640 str.

Orłow Yu.M.Dojdź do indywidualności. - M.: Oświecenie, 1991. - 287 s.

Orłow Yu.M.,Wstyd. Zazdrość. Odcinek 2: Uzdrawianie medytacją. Wydawnictwo: Przesuwne, 2005. -96

Psychologia agresywność człowieka / wyd. KV Selchenok. - M.: Kula, 1999. - 656 s.

Prochorow O.A. Metody diagnozowania stanów psychicznych osoby.: Pomoc nauczania. - Kazań, 1997. 87 s.

Rudestam K. Psychoterapia grupowa. Grupy psychokorekcyjne: teoria i praktyka. - m., 1990.

Rumiancewa, T.G.Pojęcie agresywności we współczesnej psychologii obcej /T. G. Rumyantseva // Pytania z psychologii. - 1991.- Nr 1.- P.81-88.

Semenyuk LM Psychologiczna istota agresywności i jej przejawy u dorastających dzieci. /Metoda. zalecenia pomocy nauczycielom-praktykom. - M., 1991 /

Uznadze DN Badania psychologiczne. - M., Nauka, 1966

Khukhlaeva O.V. Ścieżka do siebie: Program kształtowania zdrowia psychicznego u młodszych uczniów.- M.: Genesis, 2011.

Chuchłajewa O.V. Droga do siebie: lekcje psychologii w szkole podstawowej (1-4) wyd. 5, poprawione. i dodatkowe - M.: Genesis, 2012. - 312 str.

Chuchłajewa O.V. Szkolna obsługa psychologiczna. Praca z rodzicami - M.: Genesis, 2008. - 160 s.

Shapar V.B. Psychologia praktyczna. Psychodiagnostyka relacji między rodzicami a dziećmi. Rostów nie dotyczy: Phoenix. 2006. 432 s.

www.vashpsixolog.ru

Aneks 1

Praca psychologa powinna być budowana w trzech kierunkach:

Psychologiczna i korekcyjna praca z dziećmi;

Praca edukacyjna z nauczycielami;

Praca wychowawcza z rodzicami.

Psychologiczna i korekcyjna praca z dzieckiem.

PODSUMOWANIE PLANU

PSYCHO-GIMNASTYKA

TEMAT: „Spacer po zimowym lesie”.

ZADANIA:

kształtowanie umiejętności przedstawiania poszczególnych stanów emocjonalnych (emocje radości, zdziwienia, żalu i urazy);

zapoznanie młodszych uczniów z elementami komunikacji niewerbalnej (mimika twarzy, gestykulacje, postawa, chód);

dostosować nastrój i indywidualne cechy charakteru dziecka (korekta przechwałek);

uczyć dzieci rozumienia emocji własnych i innych ludzi;

przyciągnąć uwagę dzieci do wspólnej lekcji;

dać dzieciom możliwość doświadczenia różnych obciążeń mięśni;

nauczyć się łagodzić stres psycho-emocjonalny.

I. ROZGRZEWKA

1) Gra komunikacyjna „aktualna”.

(Dzieci stoją w kole, trzymając się za ręce i przekazują „prąd” dookoła; w łańcuchu, jeden po drugim, podają rękę osobie po prawej stronie, pozdrawiają się)

- Przywitajmy się ponownie, głośno!

- A teraz oczami!

2) - Dziś pójdziemy do zimowego lasu!

- Na czym możesz jeździć?

Oto nadjeżdża nasz pociąg, koła pukają,

A chłopaki siedzą w pociągu.

„Choo-choo-choo, choo-choo-choo”, buczy silnik.

Daleko, daleko zabrał chłopaków.

- Zatrzymywać się! dotarliśmy! Rozejrzeć się. Co za piękność! (emocje radosnego podziwu)

- A ile drzew! Jakie drzewa rosną w lesie?

- Pokaż mi, ile mają wzrostu.

- Rosną pod nimi krzaki. Nie są tak wysocy. I co? Pokazywać. A trawa, mech rośnie pod krzakami. Pokaż, jak niska jest trawa, a mech jest jeszcze niższy.

- Publikują, że w lesie żyje wiele różnych zwierząt różne dźwięki więc rozmawiają ze sobą. Pokaż zwierzęta, każdy - swoje, a my spróbujemy odgadnąć, kogo pokazałeś.

- Wejdziemy w głąb lasu. Śnieg w zimowym lesie jest głęboki, możemy przez niego wpaść. Zakładamy narty, rękawiczki na ręce, bierzemy kije w dłonie i idziemy jedną trasą narciarską, żeby się nie zgubić i nie wpaść na drzewo.

- Najpierw krokiem, a potem odpychanie obiema rękami!

II. GIMNASTYKA

- Zatrzymany! Patrzeć.

(ręce z „przyłbicą”, „lornetką”, rówieśnik)

- Kto tam kręci? Są to małe króliczki, które uciekły od swojej króliczej matki. Skaczemy szybko, szybko, jak piłki, łatwo. Skoki są małe, bo króliczki mają jeszcze małe nóżki. Cieszymy się, że uciekliśmy.

- A oto króliczek mamy. Przeskakuje przez polanę, szukając swoich królików. My, jak zając matka, skaczemy powoli, dużymi skokami. Jej nogi są duże i mocne. Ostrożnie rozgląda się, gdzie są zające?

- Ach, oto są! (emocja radości ze spotkania)

A w tym czasie...

Ełk jest piękny

Łoś spaceruje po gęstym lesie.

Myszkowaty nieśmiały

Mysz sieje w domu.

I jak zając

Wszystko w pośpiechu, aby pomylić szlak.

Niedźwiedź chodzi jak niedźwiedź

Od dzieciństwa jest stopą końsko-szpotawą.

Mishutka spacerował po lesie

I wspiął się do legowiska spać.

Włożył łapę do ust

I widziałem słodki sen.

Dzieci leżą na plecach

I podobnie jak Mishka widzą sny.

Cicho, cicho, nie rób hałasu

Nie budźcie naszych dzieci!

(gra muzyka)

III. RELAKS

Instrukcja nauczyciela:Połóż się w wygodnej pozycji, zrelaksuj, zamknij oczy i słuchaj mnie. Wyobraź sobie cudowny słoneczny poranek nad morzem. Lato. Niebo jest błękitne, słońce mocno świeci. Czy czujesz się jak promienie słoneczne Trzymaj się ciepło. Miękkie fale docierają do twoich stóp i czujesz przyjemną świeżość morskiej wody.

Jesteś absolutnie spokojny. Leżysz i patrzysz w górę. Na niebie pojawiła się biała, puszysta chmura. Powoli unosi się nad tobą i rozpuszcza się w błękitnej przestrzeni nieba.

Oddychaj łatwo i swobodnie. Nastrój staje się energiczny i wesoły, chcę wstać i ruszyć się. Otwieramy oczy i wracamy do naszego zimowego lasu.

- Co widziałeś we śnie?

- Och, kto to siedzi na gałęzi? Kar-kar-kar! Ta ciekawska wrona przyleciała. Usiadła na gałęzi drzewa i rozejrzała się, nagle dostrzega coś interesującego!

Usiądź, złap gałąź łapami. Rozciągnij szyję najpierw w jednym, a potem w drugim. Spójrz w górę, a teraz spójrz w dół. Szyja jest napięta, spójrz z ciekawością: co tam takiego ciekawego?

- Odwróciła wronie łeb, tak zmęczona, że ​​zasnęła na gałęzi. Opuściła głowę na pierś, głowa była ciężka, nie dało się jej podnieść.

- Coś staje się zimniejsze.

Coś zaczęło rosnąć silniejszy mróz!

- Pokaż, jak nam zimno, ogrzewamy ręce.

IV. PHYSPAUZA

Jak dmuchał Święty Mikołaj -

W mroźnym powietrzu

Latanie, wirowanie

Lodowe Gwiazdy.

Płatki śniegu wirują w mroźnym powietrzu.

Koronkowe gwiazdy spadają na ziemię,

Jeden wpadł mi w dłoń.

Och, nie chowaj się, płatku śniegu, poczekaj trochę.

(N. Niszczewa)

(Dzieci biorą płatki śniegu na sznurki i długo w nie dmuchają, obserwując wirujące płatki śniegu.)

Widzieliśmy płatek śniegu

Bawiły się płatkiem śniegu.

(Dzieci biorą płatek śniegu w rękę. Pociągnij płatek śniegu przed sobą, skup się na nim)

Płatki śniegu poleciały w prawo

Dzieci spojrzały w prawo.

(Weź płatek śniegu w prawo, śledź ruchy oczami)

Tu lecą płatki śniegu

Oczy patrzyły w lewo.

(Przesuń płatek śniegu w lewo)

Wiatr uniósł śnieg

I spadł na ziemię...

(Podnieś płatki śniegu w górę iw dół)

Dzieci patrzą w górę iw dół.

Wszystko! Położyli się na ziemi.

(Usiądź)

V. KOMUNIKACJA

- Kiedy odpoczywaliśmy, między drzewami pojawił się lis. Ona kradnie. Pokaż, jak delikatnie stąpa łapami po mchu. Ani jedna gałąź nie chrzęści pod jej łapami.

- Ale nagle lis zobaczył przed sobą małą szarą mysz. Natychmiast się schowała, zamarła, pochyliła głowę, uważnie przyglądając się myszce.

- I nagle nagle rzuciła się na małą mysz.

Ale mysz jest zwinna, udało jej się rzucić na norkę. Uciekł przed lisem i natychmiast stał się dumny i dumny. Wskoczył na pniak i zaśpiewał:

Co za wspaniały dzień

Co za wspaniały pączek

Jaka cudowna ja

I moja piosenka!

Taka jestem odważna, taka przebiegła!

A wy wszyscy jesteście tchórzami. Tylko ja jestem odważny!

(wszystkie dzieci pokazują chełpliwą myszkę)

Reszta myszy była urażona przechwałką: „Nie będziemy się z tobą bawić. Nazywacie nas tchórzami. Odwal się od nas!

- Dzieci, jakiej rady możecie udzielić przechwalającej się myszce? Pokażmy, jak przyjaciele odwrócili się od myszy i jak prosił o przebaczenie.

(trening odwrócenia ról)

Mała myszka zrozumiała, że ​​nie ma się czym chwalić, lepiej być skromnym. Pokaż, jak myszy wybaczyły przechwałce.

Myszy grały razem w śnieżki, ulepiły bałwana (naśladowanie ruchów). A teraz żegnają się z nami. Pokaż mi jak?

VI. WNIOSEK

- I nadszedł czas, żebyśmy szli do klasy. Stańmy w kręgu, życzmy sobie wszystkiego najlepszego! Chciałbym…

(Gra komunikacyjna „Życzenie”)

- Czas na zajęcia. Wsiadamy do pociągu. Do przodu!

Radzenie sobie ze złością

Ćwiczenia
"Jestem zły, cierpię, obrażam się..."

Przynieś na zajęcia pluszową zabawkę, najlepiej dużą. Poproś dzieci, aby pokazały na takiej zabawce bardziej i mniej odpowiednie wyrazy złości. Jeśli dzieci wstydzą się wyrażać swój gniew bardzo agresywnie, poproś je, aby rywalizowały o to, kto najbardziej się złości. Ważne jest, aby dzieci pokazywały właśnie bardzo silną afektywną manifestację złości. Następnie poproś dzieci, aby wręcz przeciwnie, przeszły od najsilniejszego stopnia gniewu do najsłabszego. Rolą facylitatora w tym ćwiczeniu jest okazywanie złości, której dzieci nie znają. Na przykład, jak możesz wyrazić złość za pomocą słów, jak możesz wyrazić złość za pomocą wyrazu twarzy itp. Celem tego ćwiczenia jest pokazanie dzieciom różnych stopni wyrażania emocji gniewu.

Ćwiczenia
"Nie lubię, gdy..."

Poproś dzieci, aby znalazły jak najwięcej możliwości kontynuacji zdania:

Zdenerwuję się, jeśli...

Jestem po prostu obok siebie, kiedy...

wcale mi się to nie podoba...

Bardzo się denerwuję, gdy...

nie mogę znieść...

Po prostu mnie to denerwuje...

Wypowiedzi są drukowane na oddzielnych kartkach, a każdy uczestnik może napisać kilka kontynuacji dla każdego ze stwierdzeń.

Omów, ile powtórzeń i bliższych stwierdzeń znalazłeś w odpowiedziach różnych uczestników. Zapisz na tablicy najczęstsze odpowiedzi. Poproś dzieci, aby zagrały w flip-flop, udając, że są to uwagi skierowane do nich (np. „Wkurza mnie, gdy ludzie nie traktują mnie poważnie”). W jakiej formie chcieliby usłyszeć takie uwagi, skoro i tak muszą ich słuchać?

Gra w gorące krzesła

Cel: pomóc dzieciom poczuć wyrzuty sumienia za swoje czyny.

Za namową nauczyciela dzieci przywołują historie, w których zachowywały się niewłaściwie (obrażone, zabrały coś, nazwały), ale teraz wstydzą się i nie chcą, żeby to się powtórzyło. Narrator siedzi w „gorącym krześle”, a pozostali w półkolu.

Po opowiadaniu oferowane są opcje pożądanego zachowania i ta sytuacja jest odtwarzana.

Po raz pierwszy sam nauczyciel siada na „gorącym krześle”.

Gra w żółwia

Cel: Masaż komunikatywny, przezwyciężenie odrzucenia dotyku innych osób

Dzieci stoją w parach (opcjonalnie - w kole jeden po drugim). Wymawiaj słowa i wykonuj ruchy.

Żółw pływał (palce chodzą po grzbiecie)

I ugryzłem wszystkich ze strachu (lekkie mrowienie)

Gryźć, gryźć, gryźć, gryźć -

Nie boję się nikogo. (ruchy głaszczące dłońmi na plecach)

Następnie dzieci odwracają się i zastępują plecami tego, którego same właśnie zostały wymasowane.

Sztuczka polega na tym, że jeśli sprawisz, że będzie to bolesne lub nieprzyjemne, odpowiedzą ci tak samo.

Gra w latającą piłkę

Cel: korekta emocji gniewu, trening odprężenia

Kula jest zawieszona na sznurku. Musisz podejść do niego na odległość ramienia i mocno uderzyć, wyładowując na nim swoją złość, a następnie podchodzić coraz bliżej, łagodząc ciosy, bo piłka może się odbić. Na koniec piłkę można pogłaskać, „żałować”.

Gra „Rozmowa z rękami”

Cel: nawiązanie kontaktu z dzieckiem agresywnym, usunięcie negatywnych uwarunkowań, nauka kontroli swoich działań.

Jeśli dziecko pokłóciło się, coś złamało, skrzywdziło kogoś, możesz zaoferować taką grę: zakreśl dłonie na prześcieradle i zaoferuj ich ożywienie: narysuj oczy, usta. Następnie rozpocznij z nimi rozmowę. Zapytaj „Kim jesteś? Jak masz na imię? Co lubisz robić? Co ci się nie podoba?” Jeśli dziecko nie włącza się do rozmowy, sam wypowiedz dialog. Jednocześnie trzeba podkreślić, że pióra są dobre, potrafią wiele (wymień co dokładnie), ale czasami nie słuchają swojego pana. Musisz zakończyć grę poprzez „zawarcie umowy” między rękami a ich właścicielem. Niech ręce obiecują, że dziś postarają się spełniać same dobre uczynki: majsterkować, bawić się, witać i nikogo nie obrażać.

W ciągu dnia musisz zapytać długopisy z dzieckiem, czy spełniły swoją obietnicę, czy nie. Koniecznie pochwal ich za dotrzymanie umowy.

Gra „Dywan gniewu”

Cel: usunięcie negatywnych stanów emocjonalnych.

Umieść „wściekły dywanik” (mały szorstki dywanik) w rogu grupy. Jeśli zobaczysz, że wchodzi dziecko przedszkole agresywny lub stracił kontrolę nad swoimi działaniami, zaproponuj mu, aby dał „ciepło” dywanowi. Aby to zrobić, dziecko musi zdjąć buty i wytrzeć nogi, aż chce się uśmiechnąć.

Gra policz do dziesięciu

Cel: złagodzenie napięcia psychomięśniowego

Dzieci stoją w kole, dwójka w środku naprzeciw siebie, „tyle” i wykonują polecenia pozostałych dzieci.

Raz, dwa, trzy - zaciśnij pięści.

pokaż cztery

Ich zęby są mocne.

Pięć - walcz mocniej

Tylko nie gryź.

I za sześć, i za siedem

Wszystkim się polepszyło.

I numer osiem

Pozbędziemy się złych ludzi.

A o dziewiątej - uśmiechnij się,

I zamień się w dziesiątkę

W szmacianej lalce

I usiądź na kapciach.

Na koniec musisz być w stanie usiąść zrelaksowany na podłodze, ręce i głowa zwisają. Zamroź w tej pozycji na 5-10 sekund.

Gra „Krąg pojednania”

Cel: usunięcie negatywnego nastroju w wyniku konfliktu, nauka rytuału pojednania

W przypadku konfliktu między dziećmi, po „odprawie”, poproś dzieci o zawarcie pokoju. Dzieci tworzą krąg wokół walczących i mówią, dlaczego muszą zawrzeć pokój.

Musimy zawrzeć pokój, a wtedy nie będzie walki.

Musimy nadrobić zaległości, aby utrzymać grę

Musimy się pogodzić, aby żyć razem.

„Bohaterowie” konfliktu postanawiają się pogodzić i odprawić rytuał. Biorą się nawzajem w swoje małe paluszki i wszyscy wypowiadają słowa rozjemcy.

Gra „Zamieszanie”

Cel: wspieranie jedności grupy, pomoc w przezwyciężaniu odrzucenia kontaktu cielesnego

Kierowca jest wybierany przez salę rozliczeniową. Opuszcza pokój. Dzieci trzymają się za ręce, tworząc koło. Nie otwierając rąk, zaczynają się plątać, przeskakując przez ręce, czołgając się pod nimi - kto wie jak. Kiedy uformuje się pojedyncza splątana kula, kierowca wchodzi do pokoju i rozwija ją bez otwierania rąk, tak aby ponownie utworzył się krąg.

Gra „Kolekcjonerzy”

Cel: Nauczenie w grze koordynowania swoich działań z członkami grupy

Duża liczba różnych małych przedmiotów i zabawek jest rozrzucona na podłodze. Uczestnicy gry dzielą się na grupy 3-4 osobowe i trzymają się za ręce. Na sygnał prowadzącego każda grupa mająca dwie wolne ręce musi zebrać jak najwięcej przedmiotów. Podczas spotkania rozbrzmiewa wesoła muzyka. Po zebraniu wszystkich zabawek liczy się ich liczbę.

W trakcie gry w każdej grupie lub pomiędzy nimi mogą pojawić się sytuacje konfliktowe, które później można wykorzystać do odgrywania ról.

Gra w plecy

Cel: Wykształcenie umiejętności negocjowania ze sobą, pomoc w zrozumieniu, jak ważne jest patrzenie w oczy rozmówcy podczas rozmowy z nim

Dwoje dzieci siedzi plecami do siebie. Ich zadaniem jest uzgodnienie czegoś lub powiedzenie sobie czegoś. Lepiej, jeśli dzieci same wymyślą temat do rozmowy, ale dorosły może im w tym również pomóc. Po zabawie dzieci wymieniają się wrażeniami i dzielą się wrażeniami. Dorosły może im pomóc, zadając pytania typu: „Czy czułeś się swobodnie rozmawiając?”, „Czy chciałbyś coś zmienić?”

Korekta zachowań agresywnych u dzieci. Praca z uczuciami

„Koneserzy uczuć” – gra

Zapytaj dziecko, czy zna wiele uczuć. Jeśli wydaje mu się, że dużo, zaproś go do takiej gry. Będzie to konkurs koneserów uczuć. Weź piłkę i zacznij podawać ją w kółko (możesz bawić się razem z dzieckiem lub zaprosić do udziału innych członków rodziny, co będzie nie tylko interesujące, ale także świadczy o ich wiedzy i zainteresowaniu światem wewnętrznym).

Ten, kto ma piłkę w dłoniach, musi nazwać jedną emocję (pozytywną lub negatywną) i podać piłkę do następnej. Nie możesz powtórzyć tego, co zostało powiedziane wcześniej. Każdy, kto nie może udzielić odpowiedzi, opuszcza grę. Reszta to największy koneser uczuć w Twojej rodzinie! Możesz ustawić dla niego jakąś nagrodę, na przykład najsmaczniejszy kawałek ciasta na obiad (lub inny rodzinny poczęstunek).

Aby więcej skorzystać z gry, a strata dziecka nie była obraźliwa, ostrzegam, że jest to pierwsza runda, a po pewnym czasie grę można powtórzyć, a nagroda będzie jeszcze lepsza. W ten sposób stworzysz sposób myślenia dziecka, aby zapamiętać wywołane słowa, co pomoże mu wygrać w przyszłości.

Notatka. Dzięki tej grze dobrze jest rozpocząć cykl rodzinnych zajęć, których celem jest wzbogacenie sfery emocjonalnej dziecka, rozwijanie zainteresowania i umiejętności rozumienia jego wewnętrznego świata oraz emocji innych ludzi. Bo żeby mówić o nowej dla niego sferze, potrzebne będą nowe słowa, które być może słyszał, ale do tej pory nie używał. W tej grze będzie miał doświadczenie w ich używaniu.

Gra „Zgadnij, co czułem”

Jeśli grałeś już (i nie raz) w grę „Eksperci od uczuć”, to z pewnością Twoje dziecko zna już nazwy przynajmniej głównych emocji. Ale to nie znaczy, że właściwie rozumie ich istotę. Ta gra pomoże ci to sprawdzić (i, jeśli to konieczne, poprawić). Ma dwie główne role: kierowcy i gracza (graczy może być kilku).

Kierowca musi pomyśleć o jakimś uczuciu, przypomnieć sobie historię, kiedy miał to uczucie, lub wymyślić historię o kimś innym, kto doświadcza podobnego stanu. Jednocześnie musi opowiedzieć swoją historię w taki sposób, aby przypadkiem nie nazwać samego uczucia. Musisz zakończyć historię zdaniem: „Wtedy poczułem ...” - i zatrzymaj się. Następnie gracz próbuje odgadnąć, co może czuć osoba, która znalazła się w takiej sytuacji.

Lepiej jest robić krótkie opowiadania, na przykład: „Przyszedłem kiedyś ze sklepu, rozłożyłem produkty i stwierdziłem, że nie ma wśród nich masła. Prawdopodobnie zapomniałem go na ladzie, kiedy wkładałem wszystko do torby. Spojrzała na zegarek i sklep był zamknięty. A tak chciałam usmażyć ziemniaki! Wtedy poczułem ... ”(Najdokładniejszą odpowiedzią w tym przykładzie jest„ irytacja ”, ale mogą również wystąpić inne emocje - smutek lub złość na siebie.)

Notatka. Lepiej, żeby dorosły zaczął jeździć, pokazując dzieciom na przykładzie, jakie mogą być historie (niezbyt długie i niezbyt skomplikowane). Jeśli dziecko odgadło uczucia danej postaci, możesz zaprosić go, aby został liderem i wymyślił własną historię. Posłuchaj uważnie tych historii – być może w normalnej rozmowie dziecko nie opowiadałoby o swoich ukrytych przeżyciach!

„Opowieści z fotografii” – gra

Ta gra to kolejny krok w rozwoju emocjonalnym dziecka, pomost od jego zainteresowania i uwagi własnym światem wewnętrznym do zrozumienia emocji i empatii innych ludzi.

Aby rozpocząć grę, będziesz potrzebować zdjęć osób, które odzwierciedlają ich nastrój. Łatwo je znaleźć, przeglądając niektóre czasopisma lub oglądając reprodukcje obrazów. Pokaż swojemu dziecku jedno z tych zdjęć i poproś je, aby określiło, jak czuje się osoba na zdjęciu. Następnie zapytaj, dlaczego tak myśli - niech dziecko spróbuje wyrazić słowami, na jakie zewnętrzne oznaki emocji zwróciło uwagę. Możesz też zaprosić go do wymyślenia, jakie wydarzenia z życia fotografowanego mężczyzny lub kobiety poprzedziły ten moment.

Notatka. W tej grze dobrze byłoby wykorzystać zdjęcia z rodzinnego albumu, ponieważ po fikcyjnej historii dziecka można było mu opowiedzieć, co dokładnie wydarzyło się przed strzelaniną, a tym samym wprowadzić go w elementy historii rodziny, dając mu możliwość poczucia się „zaangażowanym” w wydarzenia rodzinne i przeżycia bliskich. Jednak użycie osobistych zdjęć w tej grze będzie interesujące i przydatne tylko wtedy, gdy naprawdę odzwierciedlają inny nastrój, a nie standardowe uśmiechy aparatu.

„Torba krzyków” – gra

Korekta zachowań agresywnych u dzieci. Radzenie sobie ze złością

Jak wiadomo dzieciom bardzo trudno jest poradzić sobie z negatywnymi uczuciami, ponieważ mają one tendencję do wybuchania w postaci krzyków i pisków. Oczywiście nie jest to akceptowane przez dorosłych. Jeśli jednak emocje są bardzo silne, nie należy od razu wymagać od dzieci spokojnej analizy i poszukiwania konstruktywnych rozwiązań. Najpierw musisz dać im możliwość trochę się uspokoić, wyrzucić negatyw w akceptowalny sposób.

Jeśli więc dziecko jest oburzone, wzburzone, wściekłe, jednym słowem po prostu nie może z Tobą spokojnie rozmawiać, zaproś je do skorzystania z „worka z krzykiem”. Zgódź się z dzieckiem, że mając tę ​​torbę w rękach, może krzyczeć i piszczeć do niej tyle, ile potrzebuje. Ale kiedy opuści magiczną torbę, będzie rozmawiał z otaczającymi go spokojnym głosem, dyskutując o tym, co się stało.

Notatka. Tak zwaną „worek krzyków” można zrobić z dowolnego woreczka materiałowego, wskazane jest doszycie do niego sznureczków, aby móc „zamknąć” wszystkie „krzyki” na czas normalnej rozmowy. Powstałą torbę należy przechowywać w określonym miejscu i nie używać do innych celów. Jeśli nie ma pod ręką torby, możesz zamienić ją w „słoik krzyków” lub nawet „garnek krzyków”, najlepiej z pokrywką.

„Liść gniewu” – gra

Prawdopodobnie widzieliście już drukowane wersje takiego arkusza, który przedstawia jakiegoś potwora w przypływie złości lub ogólnie dobrą istotę, na przykład kaczkę, która w złości próbuje rozbić komputer młotkiem. Wizualnemu obrazowi gniewu towarzyszy taka instrukcja użycia: „W przypadku napadu wściekłości zgnij go i rzuć w kąt!”

Jest to jednak sposób zachowania raczej dorosłych, podczas gdy dzieciom zwykle nie wystarczy po prostu raz rzucić zmiętą kartkę w kąt. Dlatego należy zaproponować mu różne sposoby wyrażania swoich negatywnych emocji: można zgnieść, rozerwać, ugryźć, podeptać, kopnąć kawałek złości, aż dziecko poczuje, że to uczucie opadło i teraz z łatwością sobie z nim radzi. Następnie poproś chłopca lub dziewczynkę, aby w końcu uporali się ze swoim gniewem, zbierając wszystkie kawałki „liścia gniewu” i wyrzucając je do kosza. Z reguły w trakcie pracy dzieci przestają się złościć i ta gra zaczyna je bawić, więc zwykle kończą ją w dobrym nastroju.

Notatka. „Liść gniewu” można wykonać samodzielnie. Jeśli samo dziecko to zrobi, okaże się nawet podwójne badanie jego stanu emocjonalnego. Poproś więc dziecko, aby wyobraziło sobie, jak wygląda jego złość: jaki ma kształt, rozmiar, jak lub kto wygląda. Teraz pozwól dziecku narysować powstały obraz na papierze (w przypadku małych dzieci musisz natychmiast przejść do rysowania, ponieważ nadal trudno jest im przedstawić obraz słowami, co może powodować dodatkowe podrażnienie).

„Słownik miłych słów” – gra

Agresywne dzieci często cierpią z powodu biedy słownictwo, w wyniku czego nawet komunikując się z ludźmi, których lubią, często używają zwykłych niegrzecznych wyrażeń. Język nie tylko odzwierciedla nasz wewnętrzny świat, ale może również na niego wpływać: wraz z nadejściem dobre słowa nasza uwaga skupia się na tych przyjemnych właściwościach i zjawiskach, które one oznaczają.

Zdobądź specjalne słownictwo ze swoim dzieckiem. Wypiszesz w nim alfabetycznie różne przymiotniki, imiesłowy i rzeczowniki, które mogą opisać charakter lub wygląd osoby, czyli odpowiedzieć na pytanie, jaki może być człowiek. Jednocześnie należy przestrzegać ważnego ograniczenia - wszystkie słowa muszą być miłe, grzeczne, odpowiednie do opisywania przyjemnych (lub neutralnych) cech ludzi. Tak więc na literę „B” można wpisać zarówno słowa opisujące wygląd: „blondynka”, „brunetka”, „białoskóry”, „blondynka” itp., jak i słowa związane z opisem postaci: „bezinteresowny”, „ oszczędny”, „szlachetny”, „bezbronny”, „niezawodny” itp. lub opisujący działalność danej osoby w jakiejś dziedzinie: „nienaganny”, „nienaganny”, „genialny” itp. Jeśli słowa takie jak „głupi” lub „rozmowny” , to przedyskutuj z nim, że takie słowa istnieją również w języku rosyjskim i używamy ich, ale czy są przyjemne, chciałby usłyszeć je skierowane do niego! Jeśli nie, to nie ma dla nich miejsca w słowniku miłych słów.

Notatka. Jak zapewne rozumiesz, nie wystarczy skompletować z dzieckiem takiego słownika i odkładając go na półkę czekać, aż zacznie mówić, używając tak bogatego słownictwa. Aby wszystkie te słowa naprawdę zaczęły być używane przez dzieci w mowie potocznej, konieczne jest prowadzenie systematycznej pracy. W tym celu, po pierwsze, dobrze jest „odświeżyć” słowa w pamięci. W tym celu można albo skorzystać z wariantu gry „Słowo – krok” (gdy gracz może zrobić krok do przodu, nazywając cechę osoby określoną literą), albo od czasu do czasu zadawać dziecku pytania zawierające definicje jakąś własność, ale bez nazywania jej (np.: „Jak można nazwać osobę, która nie potrafi się bronić i nie czuje się bezpiecznie?” Odpowiedź: „Bezbronna”). Po drugie, musisz zadbać o praktykę używania nowych słów w codziennej mowie syna lub córki. Aby to zrobić, spróbuj częściej dyskutować z nim o bohaterach filmów i książek, analizuj ich działania, motywy, decydując, jakie cechy charakteru wskazują. Oczywiście tutaj będziesz musiał użyć nie tylko pozytywne cechy, ale staraj się pokazać dziecku, że nawet w najbardziej negatywnym bohaterze (a także prawdziwa osoba) można znaleźć kilka dobrych funkcji, które zasługują na szacunek.

Praca wychowawcza z nauczycielami

Psychologiczna kontrola poziomu agresywności dziecka jest dość trudnym zadaniem dla nauczyciela. Ustalono, że frontalne ataki dyscyplinarne z reguły dają jedynie tymczasowy i zewnętrzny efekt. Ale taktyka milczącego ignorowania jest również postrzegana jako ustępstwo, które zachęca agresora, który czuje się bezkarny. Sam nauczyciel musi zrozumieć, że agresywność nasila się z powodu poczucia zwiększonego niepokoju i niepewności co do pozytywnego nastawienia innych. Natychmiastowe włączenie agresywnego dziecka do zajęć, w których może otrzymać zasłużone pochwały od nauczyciela i kolegów z klasy, ma znacznie korzystniejszy efekt niż jakakolwiek negatywna kara. Ale jest to również środek krótkoterminowy. W szczególnie intensywnym agresywnym stanie dziecka nauczyciele mogą zastosować następujące techniki:

1) poproś dziecko, aby przekierowało agresję na przedmiot lub czynność nieożywioną (zgniot i podarcie papier na strzępy, rysunek przedstawiający jego złość/sprawcę; tupanie nogami; głośny krzyk za pomocą „fajki” z bibuły whatmana; uderzenie workiem treningowym, manekin itp.);

2) zwróć uwagę ucznia na jakieś zadanie („pomóż mi, proszę, zdejmij to z półki…, jesteś ode mnie wyższy”);

3) poproś dziecko, aby przypomniało sobie coś przyjemnego, aby mentalnie znalazło się w przyjemnym miejscu; mów do siebie miłe słowa; znajdź pozytywną stronę rzeczy.

Krajowi badacze opracowali szereg specjalnych zaleceń i zasad interwencji w nagłych wypadkach dla nauczycieli, które zapewniają konstruktywny wpływ na agresywne reakcje dzieci:

1) spokojna postawa, ignorująca drobną agresję (tzw. „wdzięczne wyjście”). Zaskocz „agresora”, nieoczekiwanie zgadzając się z nim lub zmieniając temat. Reaguj tak, jakby słowa dziecka były nieszkodliwe, nieistotne lub oczywiste;

2) przyjmowanie uwagi na działania (zachowania), a nie na osobowość dziecka („jesteś grzecznym dzieckiem, ale teraz zachowujesz się agresywnie / przekraczasz dopuszczalną linię”, „wiem, że jesteś zdyscyplinowany dziecko, dlaczego teraz łamiesz przepisy?”, „Jesteś zły? Chcesz mnie obrazić? Chcesz pokazać nam swoją siłę?”);

3) panowanie nauczyciela nad własnymi negatywnymi emocjami. To osłabia zachowania agresywne, podtrzymuje partnerskie relacje, wzmacnia autorytet nauczyciela;

4) zmniejszenie napięcia sytuacji. Nie można stosować technik zwiększających napięcie i agresję: intonacji zastraszających i gniewnych, sarkazmu i kpiny, demonstracji siły („nauczyciel jeszcze tu jest”, „będzie tak, jak mówię. Rozumiesz?”), agresywnych postaw i gestykulacje, siła fizyczna, surowe wymagania, naciski, ocena charakteru i osobowości ucznia, wciągnięcie w konflikt przyjaciół i rodziców dziecka, porównanie z innymi dziećmi, zapiski i kazania, uogólnienia („wszyscy jesteście tacy sami”, „znowu ty”, „ty jak zawsze”), wytykanie nitek, naśladowanie itp. Doświadczony pedagog wie, że niektóre z tych reakcji mogą zatrzymać złe zachowanie na krótki czas, ale negatywny efekt takiego zachowania przyniesie znacznie więcej szkód;

5) omówienie niewłaściwego postępowania. Trzeba to zrobić po uspokojeniu obu stron, ale jak najszybciej, najpierw sam, bez świadków, a potem w grupie lub rodzinie. Ważne jest, aby zachować spokojną, obiektywną postawę; skupić się na niewłaściwym postępowaniu i jego negatywnych konsekwencjach dla innych i samego dziecka.

6) utrzymywanie dobrego imienia dziecka. Dla dziecka najgorsze jest publiczne potępienie i negatywna ocena. Pozytywną reputację można utrzymać poprzez: publiczne pomniejszanie poczucia winy dziecka („nie chciałeś go urazić”, „czujesz się źle”), oferowanie kompromisu i niewymaganie całkowitego poddania się;

7) demonstracja wzorcowego zachowania nieagresywnego. Alternatywę dla agresywnego zachowania nauczyciela można zbudować na następujących technikach: pauza, słuchanie w ciszy iz zainteresowaniem dziecka, wyjaśnienie sytuacji pytaniami naprowadzającymi, rozpoznanie interesów małego agresora i przedstawienie mu własnych, odwołanie się do zasady itp.

Dla udanej interakcji z agresywnym dzieckiem konieczne jest nawiązanie z nim przyjaznych relacji, porzucenie ocen wartościujących i komentarzy. Ważne jest zachowanie pełnego szacunku stosunku do osobowości dziecka, wiara w jego siły i możliwości, dążenie do stworzenia sytuacji sukcesu, radości. Ogromne znaczenie ma zrozumienie wewnętrznego świata dziecka, jego uczuć i doświadczeń.

Główną zasadą, jaką powinien kierować się nauczyciel, jest współpraca i akceptacja dziecka jako całości; koncentrację na pomocy w rozwiązywaniu swoich problemów i przezwyciężaniu sytuacji konfliktowych.

Praca wychowawcza z rodzicami

Wykład dla rodziców „Wątpliwości”

Spotkanie rodziców „Relacje w rodzinie”

Jelena Perepelica
Teoretyczne ujęcia problemu występowania zachowań agresywnych u dzieci

WSTĘP 3

ROZDZIAŁ I TEORETYCZNE PODSTAWY PROBLEMU AGRESJI DZIECI….….5

1.1. pojęcie agresja w literaturze psychologicznej…5

1.2. Główny teorie powstawania agresji u dzieci.... 8

AGRESJA W DZIECIŃSTWIE…. 15

występowanie agresji u dziecka....…. 15

WNIOSEK. 24

WYKAZ WYKORZYSTANYCH ŹRÓDEŁ ….…. 26

APLIKACJE…. 28

WSTĘP

Problem agresji dzieci jest szczególnie ważny dla nowoczesne społeczeństwo, psychologiczne i pedagogiczne teoria i praktyka, ponieważ istnieje tendencja do zwiększania dziecka agresywność, popełnianie przestępstw przez nieletnich. W tym zakresie szczególne znaczenie ma określenie czynników wpływających na rozwój dziecka. agresja, a zwłaszcza znaczenie wychowania rodzinnego w formacji agresywne zachowanie.

Z jednej strony istnieją biologiczne dane na temat istnienia mechanizmów neuronalnych zaangażowanych w agresywne zachowanie; z drugiej strony wyniki współczesnych badań społeczno-psychologicznych świadczyć o nadrzędnej roli czynniki społeczne w rozwoju agresja. Po szeroko zakrojonych badaniach w Chicago L. Heron zidentyfikował cechy dzieci którzy mają reputację okrucieństwa, zwłaszcza ich rodziców, warunków, w jakich muszą żyć. Zauważył, że brutalne dzieci to dzieci, które nie są kochane przez swoich rodziców. Wpływ rodziny i edukacji rodzinnej na formację agresywność dziecka.

Problem agresji została rozwinięta w pracach wielu autorów krajowych i zagranicznych, ale w tej chwili w psychologii nie ma uogólnienia dostępnych badań, nie ma zdefiniowanych Kluczowe punkty edukacja rodziny wpływająca na rozwój.

W ramach zagranicznej psychologii istnieje wiele teorie wyjaśniając formację agresja w dzieciństwie.

Badania dzieci zaangażowana była agresywność: K. Lorenz, Z. Freud, D. Dollard, N. Miller, E. Azrin i wielu innych. W ramach psychologii domowej badania radził sobie z problemami rodzinnymi: NA Berdyaev, VN Druzhinin, E. A. Panko, A. Ya Varga, V. V. Kovalev, A. V. Petrovsky, A. E. Lichko, V. V. Slobodchikov i inni.

Wszystko to zadecydowało o wyborze tematu naszej pracy. Teoretyczne ujęcia problemu powstawania zachowań agresywnych u dzieci w rodzinie».

Przedmiot badań: dziecięca agresja.

Przedmiot badań: wpływ wychowania rodziny na rozwój agresja.

Cel badania: teoretycznie uzasadnić problem kształtowania się agresywnych zachowań dzieci w środowisku rodzinnym.

Cele badań:

1. Na podstawie analizy literatury psychologicznej określ kluczowe pojęcia tematu ( agresja, typy wychowania rodzinnego, aby określić ich istotę.

2. Rozwiń główne.

3. Scharakteryzuj główne typy wychowawcze rodziny prowadzące do rozwoju agresja dziecka.

Hipoteza: uczenie się teoretyczne podstawy występowania agresji u dzieci pozwoli sformułować zalecenia dotyczące profilaktyki agresywne zachowanie dzieci.

Metody badawcze:

1. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej nt problem.

teoretyczny znaczenie badania: polega na próbie usystematyzowania dostępnych danych wg problem agresji dzieci i uzasadnić zależność agresywne zachowanie dziecko z relacji rodzinnych.

Struktura pracy: wstęp, dwa rozdziały, zakończenie, spis piśmiennictwa, aneks.

ROZDZIAŁ I TEORETYCZNE PODSTAWY PROBLEMU AGRESJI DZIECI

1.1. pojęcie agresja w literaturze psychologicznej

Agresja to umyślne działanie, poprzez które ktoś powoduje lub zamierza wyrządzić krzywdę innej osobie, grupie ludzi lub zwierzęciu. W psychologii domowej agresja jest zdefiniowana jako destrukcyjny zachowanie, wbrew normom i zasadom współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzając krzywdę obiektom ataku (ożywionym i nieożywionym, wyrządzając u ludzi szkody fizyczne lub wywołując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stan napięcia, lęku, depresji, itp.).

S. Enikolopov, T. Gavrilova rozróżniają następujące typy agresja:

1) fizyczne (atak)- użycie siły fizycznej wobec innej osoby lub przedmiotu;

2) werbalna – wyrażanie negatywnych uczuć zarówno poprzez formę (kłótnia, krzyk, pisk), jak i poprzez treść reakcji słownych (groźby, przekleństwa, przekleństwa);

4) pośrednie – działania skierowane okrężną drogą na inną osobę (złowrogie plotki, żarty itp.) oraz działania charakteryzujące się nieukierunkowaniem i nieporządkiem (wybuchy wściekłości, objawiające się krzykiem, tupaniem, uderzaniem pięściami w stół itp.) .);

5) instrumentalny, który jest środkiem do osiągnięcia dowolnego celu;

6) wrogie – wyrażające się w działaniach, których bezpośrednim celem jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresja;

7) autoagresja- przejawia się w samooskarżaniu, samoponiżaniu, samookaleczaniu aż do samobójstwa.

Koncepcje zastąpił R. Zilman "wrogi agresja» I "instrumentalny agresja» - na pojęciach « agresja uwarunkowane bodźcem, I « agresja napędzany motywacją” .

Agresja, spowodowane przez czynnik drażniący, obejmuje działania podejmowane w celu wyeliminowania nieprzyjemnej sytuacji lub osłabienia jej traumatycznego efektu, oraz agresja napędzane zachętą – działania podejmowane w celu osiągnięcia różnych korzyści zewnętrznych.

amerykańscy badacze w dziedzinie psychologii rodziny (L. Carrie, D. Lashley) uwierzyć, że fizyczne agresja rozwija się u dziecka wychowującego się głównie w rodzinach autorytarnych z dominującym, dominującym stylem komunikowania się, stosującego kary cielesne w stosunku do dzieci.

Według badań przeprowadzonych przez V. V. Lebedinsky'ego i O. S. Nikolskaya, werbalne Dzieci są podatne na agresję wychowany w rodzinach o dysharmonijnych związkach konfliktowych, w których werbalny agresja jest naturalną komunikacją.

Można przypuszczać, że bezpośrednie wyrażenie dzieci będą podatne na agresję, w relacjach, w których rodzice bezpośrednio i otwarcie wyrażają swoje emocje i uczucia, oraz do wyrażania pośredniego Dzieci są podatne na agresję, w których rodzinach nie ma otwartej komunikacji, uczucia są ukryte, a emocje zamaskowane.

Autor prac z zakresu zachowania autoagresywne. Kalinauskas zwraca na to uwagę autoagresja rozwija się w rodzinach z emocjonalnym odrzuceniem dziecka, w rodzinach, które nie okazują miłości rodzicielskiej, kształtując dziecko z niską samooceną, samozaparciem.

Agresywne zachowanie człowieka jest jedną z form reagowania na różne sytuacje życiowe, które są niekorzystne pod względem fizycznym i psychicznym, powodując stres, frustrację itp. stany.

Łagodny - złośliwy.

łagodny agresja mogą mieć na celu samoobronę i mogą być złośliwe agresja ma na celu spowodowanie cierpienia innej osoby lub zwierzęcia.

Według L. V. Pasecznika, ma szczególny wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka klimat psychologiczny w rodzinie, zależny przede wszystkim od dominującego stanu matki.

Mechanizm psychologiczny agresja jestże jest to jeden z głównych sposobów rozwiązania problemy związane z zachowaniem indywidualności i tożsamości, z ochroną i wzrostem poczucia własnej wartości, samooceny, poziomu roszczeń, a także z zachowaniem i wzmocnieniem istotnej dla podmiotu kontroli nad otoczeniem.

Agresja występuje w jakość:

1) oznacza osiągnięcie jakiegoś znaczącego celu;

2) sposób na relaks psychiczny;

3) sposób na zaspokojenie potrzeby samorealizacji i autoafirmacji.

Na agresywne działania i zachowania dzieci zwykle wiąże się z nadmiernie restrykcyjnym, zimnym lub okrutnym traktowaniem przez znaczących dorosłych, odrzuceniem przez rówieśników. Jednocześnie takie działania na pewnych etapach rozwoju należy uznać za naturalny przejaw naturalności agresywność- niezbędny mechanizm samozachowawczy i samoobrony. Agresywność jako cecha wyłaniającej się osobowości, która nie znajduje możliwości wyrażania się w społecznie akceptowalnych formach, jak również behawioralny Manifestacja zaburzeń psychopatologicznych może przejawiać się w strukturze dewiacyjnej lub delikwenta zachowanie. W rozwijaniu umiejętności kontrolowania agresywny motywy i działania, rozwój wyobrażeń o innej osobie jako wyjątkowej wartości, zdolności do współczucia, empatia odgrywa ważną rolę.

W wyniku rozważenia koncepcji agresja możesz wykonać następujące czynności wniosek: agresja - destrukcyjne zachowanie

1.2. Główny teorie powstawania agresji u dzieci

Istnieje ogromna liczba badań, które w przekonujący sposób pokazują związek między negatywnymi relacjami w systemie „rodzice - dziecko”, deprywacja emocjonalna w rodzinie i agresja. Ustalono na przykład, że jeśli dziecko ma negatywne relacje z jednym lub obojgiem rodziców, jeśli tendencja do rozwijania pozytywnej samooceny i samoświadomości nie znajduje oparcia i opieki, to prawdopodobieństwo dewiacji zachowanie już w wieku przedszkolnym znacznie wzrasta, pogarszają się relacje z rówieśnikami, agresywność wobec własnych rodziców.

W psychologii jest ich kilka teorie wyjaśniać pojawienie się i rozwój agresji u dziecka: natywistyczny lub instynktowny teorie, intrapsychiczne lub frustracja teorie, neurobiologiczny teorie, teorie społeczne uczenie się, nowoczesna motywacja teorie. Natywistyczne lub instynktowne teorie agresji(Z. Freud, K. Lorenz) rozważać agresywność jako wrodzona właściwość osobowości, konsekwencja wysoki poziom które są agresywne działania.

Według K. Lorenza, agresja człowieka ma uwarunkowania biologiczne i jest uwarunkowane genetycznie, natomiast jego znaczenie polega nie na zniszczeniu, ale na przystosowaniu się do warunków życia. Jeśli te warunki na to nie pozwalają agresywny energii, która ma zostać zrealizowana, jest tłumiona, dopóki nie pojawią się warunki do jej manifestacji. K. Lorenz twierdzi, że człowiek nie ma wrodzonych mechanizmów hamowania agresja- hamowanie zapewniają tylko normy kulturowe.

Z takiego punktu widzenia agresja dziecko powinno być postrzegane jako proces naturalny, a rolą edukacji rodzinnej jest wychowanie dziecka w normach kulturowych, które pozwalają mu zwolnić tempo. Odpowiednio, agresja rozwinie się w rodzinach, w których dziecku nie wpaja się norm kulturowych – w rodzinach o niskim poziomie kulturowym.

intrapsychiczne lub frustracja teorie(D. Dollard, E. Fromm, N. Miller, E. Azrin) szukanie przyczyny agresywne zachowanie dziecko w trakcie przyczyny zewnętrzne w tym relacje rodzinne.

E. Fromm definiuje agresja szeroko: jako powodujące szkody nie tylko dla żywych, ale także dla wszelkich przedmiotów nieożywionych. W jego opinii, agresywne zachowanie człowieka, przede wszystkim reakcja na dyskomfort fizyczny lub psychiczny, stres, frustrację.

J. Dollar rozumie agresja jako różne tryby i formy zachowanie, A agresywność jako nabyte jakość osobista.

W teorie nauki społeczne (A. Bandura, A. Bass, G. Kornadt, R. Walters) agresywność traktowany jako model nabyty zachowanie.

W teoria l. Bandura agresja interpretowane jako wynik uczenia się w trakcie obserwacji agresywne zachowanie innych zwłaszcza rodzice. Dzieci w wieku przedszkolnym obserwujące dorosłych wyrażają różne formy agresja, następnie naśladowali działania dorosłych. Imitację tę ułatwiają media, emitując filmy agresywne treści.

A. Bass w to wierzy agresywność powstaje w procesie socjoontogenezy, przejawia się w agresywne zachowanie i to nie tylko w mechanizmach obronnych, ale także jako narzędzie zaspokajania potrzeb. Według niego poziom agresja dziecko można zredukować, usuwając warunki mające na celu jego wzmocnienie.

Zauważa to G. Kornadt agresja wiąże się z gniewem spowodowane przeszkodą na drodze do osiągnięcia celu, zagrożeniem lub sprawianiem bólu oraz zahamowaniem agresja- z oczekiwaniem negatywne konsekwencje jego przejawy. Uważa, że ​​proces socjalizacji polega na wypracowaniu reakcji akceptowanych w społeczeństwie, w którym jednostka żyje.

Według zwolenników teorie społeczne uczenie się A. Bandury i R. Waltersa, Agresywne zachowanie nie pojawia się natychmiast u dziecka, okres wieku od 1 roku do 2 lat często charakteryzuje się manifestacją wybuchów wściekłości. Na początku dziecko może być wściekłe na nieożywione rzeczy: na przykład na krześle, które uderzysz; na rękawiczce, która nie chce się założyć na rękę itp. Wtedy złość rozlewa się na dorosłych wokół dziecko: dla mamy, taty, brata lub siostry, babci lub dziadka.

neurobiologiczny teoria(P. Carly, L. Berkowitz, K. Lazarus) stwierdza, że agresja zależy od wewnętrznego stanu emocjonalnego człowieka.

L. Berkowitz odmówił komunikacji agresja z frustracją i wprowadziłem dwa pośrednie zmienne: 1) gniew, gniew - powstać gdy osiągnięcie celów jest blokowane z zewnątrz; 2) chęć działania agresywnie- zależy od sytuacji „bodźce wyzwalające”, które są związane ze źródłem frustracji. Na przykład: dziecko w piaskownicy zabiera zabawkę innemu dziecku, stawia opór, następnie dziecko uderza je w ramię – przejaw gotowości do działania agresywnie. Kiedy nauczyciel karze dziecko za okrucieństwo sadzając je na ławce, ono protestuje, schodzi z ławki, znów biegnie do piaskownicy i znowu zaczyna bić dziecko, które nie dało mu zabawki – przejaw złości, gdy cel jest zablokowany od zewnątrz.

We współczesnej motywacji teorie agresji zdefiniowany jako tendencja do agresja, czyli skłonność jednostki do oceniania wielu sytuacji i działań ludzi jako zagrażających oraz chęć reagowania na nie własną agresywne działania.

Zgodnie z tą koncepcją, rodzi się agresja w wyniku złożonego stanu motywacyjnego, w którym można wyróżnić zarówno komponent podżegający (wrogość, złość), jak i hamujący (stereotypy kulturowe, lęk przed karą za agresywne zachowanie).

wybuchy wściekłości dzieci 2 lata wymagają cierpliwości ze strony rodziców. D. Lashley zauważa, że ​​„główną różnicą w obchodzeniu się z porywczymi dwulatkami i czterolatkami jest wzrost i waga dziecka, ponieważ mniejsze jest znacznie łatwiejsze do fizycznego trzymania lub podnoszenia i przenoszenia ”.

Uważni rodzice patrzą reakcje behawioralne dziecka, może powstrzymać go od napadu wściekłości.

Współcześni psychologowie domowi L. V. Pasechnik, V. E. Druzhinin uważają, że zwiększona drażliwość i agresywność wspólne dla wielu dzieci, niezależnie od ich wieku i status społeczny rodziny .

Ich zdaniem wynika to z faktu, że współczesne dzieci często mają do czynienia z przemocą, okrucieństwem, rozwodem rodziców, a co najważniejsze z niedostateczną dbałością o swoje problemy od bliskich osób dorosłych, które zmuszone są poświęcać większość swojego czasu pracy. W rezultacie dzieci nie czują się chronione w środowisku, w którym się znajdują, stąd ich drażliwość i rozdrażnienie agresywność.

Między surową karą a poziomem agresywność dzieci istnieje bezpośredni związek, który dotyczy również przypadków, w których kara jest reakcją rodziców na agresywne zachowanie dziecka, tj. stosowany jako środek edukacyjny mający na celu redukcję agresywność i kształtowanie nieagresywnych zachowań dziecka.

Studiowali VV Lebedinsky i OS Nikolskaya agresywne zachowanie dzieci starszy wiek przedszkolny w związku ze specyfiką strategii kary rodzicielskiej i jej surowością. Strategię i dotkliwość kary mierzono na podstawie odpowiedzi rodziców na 24 pytania dotyczące tego, jak zazwyczaj reagują agresywne zachowanie dziecka.

Pierwszy poziom reakcji obejmuje prośby o zmianę zachowania i nagrody za pozytywne zmiany. zachowanie; do drugiego poziomu (Zdania warunkowe)- słowne nagany, nagany, zniewagi; do trzeciego poziomu (surowe kary) obejmuje uderzenia fizyczne, w tym uderzenia, kajdanki itp.

W wyniku badania tak odkryty: te dzieci, które zostały poddane surowym karom przez swoich rodziców, w ich zachowywał się bardziej agresywnie i zostały scharakteryzowane przez inne dzieci, a także wychowawców jako agresywny. Obserwacje wykazały, że interwencja rodziców w agresja między rodzeństwem może przynieść odwrotny skutek i stymulować rozwój agresja.

amerykański odkrywca agresywność D. Patterson zauważa, że ​​neutralność rodzicielska jest bardziej skuteczna. Jego zdaniem najbardziej nieskuteczną strategią jest interwencja rodziców w postaci karania starszych braci i sióstr, gdyż w tym przypadku poziom werbalnej i fizycznej agresja w relacjach między braćmi i siostrami okazuje się w efekcie najwyższym.

O stawaniu się agresywne zachowanie Składa się na to wiele czynników, przede wszystkim relacje rodzinne. W rodzinach, w których występują nieporozumienia i kłótnie między rodzicami, dzieci są bardziej drażliwe i porywcze. Jeśli w relacji między matką a dzieckiem nie było silnego przywiązania, to w przyszłości dziecko będzie podatne na wybuchy emocjonalne. Jeśli jedno z rodziców lub oboje są często niezdecydowani (kupić lub nie kupić zabawki, dawać lub nie dawać słodyczy), to dziecko prawdopodobnie zacznie manipulować dorosłymi, aby osiągnąć zamierzone. mieć podobny efekt.

W rodzinach kilkuosobowych dzieci ważna jest również harmonia w relacjach między starszymi a młodszymi. Agresywne zachowanie starszy brat lub siostra jest łatwo wchłaniany przez młodszych.

Jeśli rodzice tłumią agresja dziecko z pozycji władzy lub odpowiedzieć na dzieci wybuch agresji, wtedy dziecko uczy się tych form zachowanie i stosuje je w przyszłości w komunikacji z dziećmi i dorosłymi, a także w grach. Ciekawy przykład podaje W. Quinn. Matka, która postanowiła ukarać córkę za wulgaryzmy, myje usta mydłem, prowokuje dziecko do używania wulgarnych słów pod jej nieobecność. Ponadto takie działania matki mogą doprowadzić do pogorszenia relacji z córką, co później zaowocuje poważnymi nieporozumieniami i sprzecznościami.

Analiza różnych teoretyczne podejścia do problemu powstawania agresywności pozwala sformułować następujące wniosek: dla rozwoju agresywność w dzieciństwie oddziaływać:

Rozdział 1 Wnioski:

1. Agresja jest destrukcyjny zachowanie, wbrew normom i zasadom współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzając krzywdę obiektom ataku (ożywionym i nieożywionym, wyrządzając u ludzi szkody fizyczne lub wywołując u nich dyskomfort psychiczny (negatywne doświadczenia, stan napięcia, lęku, depresji, itp.).

2. Dla rozwoju agresywność w dzieciństwie oddziaływać:

Poziom emocjonalnego przywiązania dziecka do dorosłych krewnych,

Poczucie wartości osoby i życia ludzkiego,

Stopień frustracji potrzeb,

Surowość i okrucieństwo kar.

ROZDZIAŁ II. WPŁYW EDUKACJI RODZINY NA ROZWÓJ AGRESJA W DZIECIŃSTWIE

2.1. Rodzaje wychowania rodzinnego i ich rola w pojawienie się agresji u dziecka

L. S. Wygotski napisał, że „Mikrospołeczna sytuacja rozwojowa, zdeterminowana cechami wychowania w rodzinie, składem rodziny i pozycją w niej dziecka, jest podstawą rozwoju osobowości dziecka, zapewniającą kształtowanie się wyższych funkcje umysłowe w trakcie „dorastanie do cywilizacji” .

Rodzina określa możliwości dalszy rozwój dziecko. Niesprzyjające środowisko rodzinne prowadzi do powstawania negatywnych stanów emocjonalnych. W wyniku analizy różnych teoretycznych poglądów na problem agresywności, doszliśmy do wniosku, co jest warunkiem rozwoju agresja są stosunki wewnątrzrodzinne oraz rodzaj wychowania w rodzinie. Agresja w wieku przedszkolnym powstaje nie tylko w wyniku społecznego uczenia się – mechanizmu naśladownictwa rodziców, ale także frustracji, pojawiające się przy braku miłości rodzicielskiej i przy ciągłym karaniu ze strony rodziców.

Według N. Ya Sołowjowa rodzina jest mała Grupa społeczna społeczeństwo, najważniejsza forma organizacji życia osobistego, oparta na związkach małżeńskich i rodzinnych, czyli na stosunkach między mężem i żoną, rodzicami i dziećmi oraz innymi krewnymi mieszkającymi razem i utrzymującymi wspólne gospodarstwo domowe.

C. Schaeffer, L. Carrey definiują rodzinę jako „biopsychospołeczną całość, która funkcjonuje jako niezależny żywy organizm”.

Badania to pokazują agresja jest bardziej prawdopodobne, że rozwinie się w rodzinach znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społecznej i psychologicznej. Według amerykańskich psychologów ryzyko pojawienie się i utrwalenie agresji dziecko pochodzi z rodzin o niskim poziomie kulturowym, edukacyjnym i wychowawczym.

V. V. Kovalev zidentyfikował 5 głównych typów rodzin, różniących się stopniem wykształcenia kłopoty:

Typ 1 – rodziny konfliktowe, rodziny o niskim poziomie wykształcenia rodziców, rodziny żyjące w ciasnych warunkach materialnych lub często migrujące.

Typ 2 – rodziny niewłaściwie zorientowane pedagogicznie (rodziny dysfunkcyjne, w których relacja między dziećmi a rodzicami jest pozbawiona kontaktu psychologicznego.

Typ 3 – rodziny dysfunkcyjne moralnie, które wymagają obowiązkowej interwencji pedagogicznej w celu zapobieżenia brakom w wychowaniu, pojawiające się z powodu aspołecznych i niemoralnych zachowanie rodzicielskie.

Typ 4 – rodziny o niskiej kulturze edukacyjnej. Rodzice chcą prawidłowo wychowywać, ale brakuje im doświadczenia i wiedzy, aby poruszać się po metodach wywierania wpływu, odpowiedni dla dziecka.

Typ 5 - rodziny niepełne.

Ponieważ konflikt zawsze przebiega z agresja, w rodzinach konfliktowych, dzieci adoptowane agresywne zachowanie rodziców. Dziecko rozwija skłonność przede wszystkim do werbalnej agresja.

Rodziny niewłaściwie zorientowane pedagogicznie oraz rodziny o niskiej kulturze edukacyjnej nie znają metod wychowawczych. W takich rodzinach stosuje się karę fizyczną wobec dziecka, która nie może nie wywołać u niego reakcji. agresja, gorycz, okrucieństwo.

W rodzinach dysfunkcyjnych moralnie agresywne zachowanie jest powszechne, normalny; w rezultacie dzieci nie mają norm moralnych i wartości kulturowych, nie opanowują społecznie akceptowalnych sposobów reagowania na emocje.

Rodziny niepełne mają zwiększone ryzyko, ponieważ niezadowolenie i rozczarowanie w relacjach małżeńskich prowadzi do powstania napięcia emocjonalnego w rodzinie, przeniesienia negatywnych uczuć na dziecko.

V.V. Slobodchikov identyfikuje inny typ rodzin dysfunkcyjnych, który ukształtował się w Rosji w ostatniej dekadzie w związku ze zmianami społeczno-ekonomicznymi w społeczeństwie – są to rodziny niedostosowane społecznie, w których członkowie rodziny nie mają zapewnionego niezbędnego poziomu utrzymania.

W rodzinach niedostosowanych społecznie potrzeby dziecka są nieustannie sfrustrowane, niezaspokojone, co również prowadzi do pojawienie się agresji.

Zdaniem wielu badaczy, takich jak A. Ya Varga, A. E. Lichko, E. G. Eidemiller, agresja jest bardziej prawdopodobne, że powstanie w rodzinach z naruszeniami stylu rodzicielskiego.

Styl wychowania według definicji A. L. Wengera to styl relacji z dzieckiem w rodzinie, charakteryzujący się stopniem kontroli, opieki i opieki, bliskością kontaktów emocjonalnych między rodzicami a dzieckiem, charakterem przywództwa zachowanie dziecko od dorosłych, liczba zakazów.

Styl rodzicielski jest determinowany głównie przez komunikację rodzic-dziecko. Nieprawidłowa komunikacja tworzy patogenny styl rodzicielstwa.

AE Lichko, EG Eidemiller identyfikują szereg stylów rodzicielskich, które są obarczone wysokim ryzykiem agresja dziecka:

Ten styl komunikowania się powoduje najczęściej nieadekwatne reakcje ze strony dziecka – izolację, adaptację, brak inicjatywy, bierność, zwątpienie. W odpowiedzi na okrucieństwo i nadmierne wymagania rodziców, dziecko rozwija złość i agresywność.

Nadopiekuńczość - osłabia się wymaganie rodziców, dziecko nie ma wzorca zachowanie. Kontrola nad dzieckiem jest słaba, prowadzona nieregularnie, okresowo. Dziecku brakuje ciepłych uczuć, komunikacji, uwagi, udziału rodziców w jego życiu.

Model komunikacji z rodzicem „nieinterwencja i obojętność” prowadzi do nieprzewidywalności zachowanie dziecka. Takie dziecko jest impulsywne, niestabilne, aspołeczne zachowanie, niskie przyswojenie norm i wartości moralnych. W takiej rodzinie dziecko nie rozwija mechanizmów hamujących naturalne agresja. Agresja rozwija się z powodu słabej samokontroli. Ten styl komunikacji jest typowy dla rodzin, w których rodzice zajmują się biznesem, często nieobecni.

Pobłażliwy styl komunikacji z uzasadnieniem zachowanie dziecko - w takich rodzinach nie ma wymogu wobec dzieci i kontroli nad nimi. Dziecko jest pozostawione samemu sobie. Istnieje bezkrytyczny stosunek do niego zachowanie z powodu naruszenia zachowanie dziecko jest pozbawione ciepłych uczuć.

Z takim wychowaniem zachowanie dziecko jest nieprzewidywalne, powstaje niestabilny, aspołeczny typ osobowości, nie rozumiejący, co boli inną osobę. Dziecko nie rozwija poczucia przywiązania emocjonalnego do bliskich, a także poczucia wartości życia ludzkiego, co prowadzi do rozwoju agresja.

Dominująca nadopiekuńczość – nie ma wygórowania, dziecko uważa się za geniusza i ten pomysł jest mu narzucany, ale jednocześnie pozbawiają go samodzielności, nadmiernie kontrolują każdy jego krok.

Przejaw nadmiernej obsesyjnej opieki prowadzi do tego, że w duszy dziecka ukryte jest pragnienie zemsty na bliskich, wybuchu na "wolność", wyprowadzają się z rodziny, co często prowadzi do włóczęgostwa.

Modelem komunikowania się rodziców z dzieckiem są zakazy lub drobna kuratela. W efekcie reakcja dzieci jest niewystarczające, egocentryczny, agresywny. A w konsekwencji – permisywizm, brak samodzielności. Ten styl rodzicielstwa rozwija się u dziecka w sposób pośredni agresja.

Pobłażliwa hiperopieka – wobec dziecka nie ma wymogu, kontrola nad nim jest słaba, a opieka wielka. Dziecko jest podziwiane, podziwiane, wszyscy je uwielbiają, wszyscy kręcą się wokół swoich pragnień, zachcianek.

W efekcie u dziecka rozwijają się zawyżone roszczenia, chęć bezproblemowego zdobycia tego, czego chce, brakuje mu poczucia wdzięczności i emocjonalnego przywiązania do bliskich osób dorosłych, co stwarza sprzyjające środowisko do rozwoju. agresja.

Odrzucenie emocjonalne – ten styl komunikacji może objawiać się w wyniku rozwodu rodziców, gdy dziecko pozostaje albo z matką, albo z ojcem. Na dziecko stawiane są zwiększone wymagania, jest ono ściśle kontrolowane, pozbawione ciepła emocjonalnego. Dziecko zamyka się w sobie, traci kontakt z rodzicami. Reakcja dziecka w tym przypadku jest obojętnie okrutna, staje się marzycielem, okazuje okrucieństwo i agresywność w stosunku do rówieśników, doświadczający trudności w komunikacji.

Sztywne relacje między rodzicami - rodzice wykazują zwiększone wymagania wobec dziecka, wyrażają otwartość agresja wobec niego. Kontrola jest bardzo ścisła, dziecko często jest bite za nieposłuszeństwo. Nie ma ciepła emocjonalnego, każdy członek rodziny istnieje sam. Model komunikacji tylko o zachowanie dziecka. Reakcja dzieci nieadekwatne - istnieje strach przed karą, kłamstwem, okrucieństwem, egoizmem.

V. I. Garbuzov opisuje kilka rodzajów niewłaściwego wychowania dziecka w rodzinie, prowadzącego do rozwoju dziecka agresja:

1) Emocjonalne odrzucenie dziecka

2) Dominujące, tłumiące i kontrolujące rodzicielstwo

3) Histeryczna edukacja protestacyjna

4) Edukacja permisywna.

Odrzucenie emocjonalne to brak rodzicielskiej miłości i emocjonalnego przywiązania między rodzicami a dziećmi. Histeryczna edukacja protestacyjna przejawia się w niekonsekwentnych działaniach edukacyjnych podobnych do protestu i obarczona jest dużym ryzykiem agresja dziecka.

Analiza różnych typów dysfunkcjonalnego wychowania w rodzinie pozwala na poczynienie następujących wniosków wniosek: agresja Edukacja

Najważniejszy warunek profilaktyki agresywne formy zachowania, według L. Pasechnika, jest rozwój motywacji przywiązania, dzięki któremu dziecko powstaje potrzeba zainteresowania, uwagi i aprobaty innych, przede wszystkim własnych rodziców. Jako dodatkowe wzmocnienie, przywiązanie może warunkować przystosowanie się dziecka do społecznych wymagań i zahamowań.

Amerykańscy psychologowie A. Bandura i R. Walters, autorzy teorie społeczne uczenie się, uwierz w to agresywne zachowanie dziecko musi albo zostać pozostawione bez wzmocnienia, albo musi zostać aktywnie ukarane metody nieagresywne.

Z punktu widzenia takich stanowisko teoretyczne - w sprawie jeśli rodzice nie zwracają na to uwagi agresywne zachowanie, pozostawiając go bez wzmocnienia, ale jednocześnie wzmacniając pozytywne akty behawioralne, następnie pozostawiono bez wzmocnienia agresywne zachowanie ustępuje.

Angielski psycholog G. Parens zauważa, że ​​„w sytuacji, gdy dziecko ogarnia wściekłość, traci poczucie rzeczywistości, że jego potrzeba może być zaspokojona”.

Reakcje wściekłości dziecka przechodzą przez pewne fazy. W pierwszej fazie (odcinek rosnący) dziecko przeżywa silny stres emocjonalny, któremu może towarzyszyć np. głośny płacz. Uspokojenie dziecka w tym momencie jest prawie niemożliwe lub, jak zauważa Parens, jest już za późno. Można poprosić dziecko, aby się uspokoiło, pogłaskało, ale będzie mogło odbierać nasze słowa i nasze działania dopiero w drugiej fazie (tzw. będzie najskuteczniejszy w fazie segmentu zstępującego, kiedy stopniowo zaczyna przejmować kontrolę nad swoimi uczuciami.

Mimo wszystko rodzice powinni opiekować się dzieckiem, starać się go uspokoić, rozmawiać z nim przyjaznym tonem.

Małe dzieci, które jeszcze nie potrafią mówić (lub które nie mówią dobrze), są bardziej narażone na problemy fizyczne agresja. Może pojawić się w poniższym działania: ukąszenia, walki, odpychanie osób znajdujących się w pobliżu dzieci i dorośli. Oprócz fizycznego agresja w zachowaniu dzieci mogą być śledzone i werbalne agresja, na przykład w formie używania niegrzecznych i obraźliwych słów.

Czasami agresja przejawia się w formie biernej - dziecko stara się wykonywać wszystkie negatywne działania, działa ukradkiem. Według R. Campbella taka skłonność do manifestowania złości jest bardziej destrukcyjna.

W procesie pracy naprawczej pożądane jest nauczanie dzieci techniki usuwania napięcie emocjonalne, Więc Jak:

Przenoszenie gniewu na bezpieczniejsze przedmioty (zabawki gumowe, piłki, worki treningowe);

Werbalne wyrażanie złości w społecznie akceptowalny sposób (nazywanie negatywnego emocje: "Jestem zły", "Jestem zły");

Konstruktywne umiejętności interakcji z rówieśnikami i dorosłymi w sytuacjach konfliktowych.

oglądanie agresywny wybuchów dziecka w grupie, wychowawcy mogą zastosować następujące metody oddziaływania dziecko:

Stosowanie kontaktu fizycznego przed zaparzeniem błysku, np. D. Lashley, radzi zatrzymać rękę podniesioną do uderzenia, przechwycić ją, chwycić dziecko za ramiona, powiedzieć mu "to jest zabronione";

Odwrócenie uwagi dziecka zabawką lub inną czynnością;

Miękka manipulacja fizyczna (spokojnie weź dziecko w ramiona i zabierz je z miejsca konfliktu);

Usunięcie z grupy obiektu frustracji dziecka.

Aby kara była skuteczna, dorośli powinni wykonać następujące czynności: zasady:

1) Kara musi nastąpić bezpośrednio po przestępstwie.

2) Kary nie należy stosować jednocześnie z nagrodą.

3) Kara nie powinna zawierać gróźb, zwłaszcza niewykonalnych.

4) Kary muszą być konsekwentne.

5) Kara nie powinna być dla dziecka poniżająca.

6) Kara musi być adekwatna do przewinienia.

część korekty i praca prewencyjna jest wyjaśnienie rodzicom powodów występowanie i jak temu zapobiec zachowanie dziecka.

Pracę tę można zbudować w oparciu o terapię zabawą. W naszej pracy proponujemy kilka gier, które można wykorzystać w pracy z przedszkolakami. (Aneks 1).

Terapia zabawą pozwala dziecku wyrazić negatywne uczucia i emocje w społecznie akceptowalnej formie, pozbyć się stresu emocjonalnego i poczuć się komfortowo. Gra pozwala nauczyć dziecko adekwatnych i społecznie akceptowanych sposobów wyrażania się agresja.

W rezultacie teoretyczny analiza różnych sposobów i środków zapobiegania rozwojowi dzieciństwa agresja możesz wykonać następujące czynności wniosek:

Zapobieganie agresywne zachowanie agresja.

Rozdział 2 Wnioski:

1. Agresja w rodzinach o stylach dysfunkcyjnych Edukacja: autorytarny, nadopiekuńczy, przebiegły, nadopiekuńczy, odrzucający, konfliktowy.

2. Zapobieganie agresywne zachowanie powinna obejmować pracę wychowawczą z rodzicami, terapię zabawą, naukę społecznie akceptowalnych sposobów wyrażania się agresja.

WNIOSEK

Nasza praca poświęcona jest aktualnej psychologii i pedagogice problem wpływ wychowania rodzinnego na rozwój agresywne zachowanie dzieci. Ten problem szczególnie istotne dla współczesnego społeczeństwa, ponieważ istnieje tendencja do wzrostu liczby dewiantów i przestępców zachowanie dzieci, liczba przestępstw z użyciem przemocy popełnianych przez dzieci i młodzież w naszym społeczeństwie rośnie.

Problem agresji dzieci został opracowany w pracach wielu psychologów krajowych i zagranicznych, ale w chwili obecnej nie ma uogólnienia dostępnych danych, kluczowych punktów edukacji rodzinnej, które wpływają na rozwój agresywność w dzieciństwie.

W naszej pracy staraliśmy się usystematyzować i uogólnić dane teoretyczny i praktycznych badań, a także wyciągnąć wnioski dotyczące związku wychowania rodziny z agresywne zachowanie dziecka.

W pierwszej części pracy rozważaliśmy teoretyczne podstawy problemu agresywności dzieci: zdefiniował pojęcie agresja, jego rodzaje, przeanalizował podstawowe pojęcia formacji agresja i agresywne zachowanie.

W rezultacie doszliśmy do następującego wnioski:

A) agresja jest destrukcyjny zachowanie, sprzeczne z normami i zasadami współżycia ludzi w społeczeństwie, wyrządzające krzywdę i powodujące uszczerbek na zdrowiu ludzi (Zwierząt) lub powodując u nich dyskomfort psychiczny;

b) dla rozwoju agresywność w dzieciństwie wpływa emocjonalne przywiązanie do bliskich osób dorosłych, poczucie wartości osoby i życia ludzkiego, zaspokojenie potrzeb, surowość i okrucieństwo kar.

W drugiej części naszej pracy zbadaliśmy wpływ edukacji rodzinnej na występowanie agresji u dzieci: opisał style i typy relacji rodzic-dziecko, które są obarczone wysokim ryzykiem porodu agresja analizowane sposoby zapobiegania agresja w dzieciństwie.

Nauczyliśmy się tego agresja najczęściej kształtuje się w rodzinach o stylach dysfunkcyjnych Edukacja: autorytarny, nadopiekuńczy, przebiegły, nadopiekuńczy, odrzucający, konfliktowy. Od wieku przedszkolnego konieczna jest praca nad profilaktyką agresywne zachowanie która powinna obejmować pracę z rodzicami, psychoterapię zabawową z dziećmi, szkolenia dzieci akceptowane społecznie sposoby wyrażania się agresja.

Materiały naszej pracy będą interesujące dla rodziców dzieci wieku przedszkolnym, a także nauczycieli pracujących z przedszkolakami.

Cel naszej pracy został osiągnięty.

WYKAZ WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ

1. Boyko, V.V. Energia emocji w Komunikacja: patrzenie na siebie i innych. [Tekst]/V. W. Bojko. - M .: Pedagogika, 1999. - 244 s.

2. Bułaczik, E. Yu. Agresja w społeczeństwie w okresie przejściowym [Tekst] // Rocznik Rosyjskiej Psychologii społeczeństwa: Materiały III Ogólnorosyjskiego Kongresu Psychologów. /MI. Y. Bułaczik. - Petersburg: wyd. - na Uniwersytecie w Petersburgu, 2003. - w 3 tomach: T. 1. - 621 s.

3. Butner, KA Mieszkaj z agresywne dzieci. [Tekst] /K. A. Butnera. - M.: Pedagogika, 1991. - 242 s.

4. Garbuzov, V. I. Wychowywanie dziecka w rodzina: Rady psychoterapeuty. [Tekst] /V. I. Garbuzow. - Petersburg: KARO, 2006. - 304 s.

5. Godefroy, J. L. Co to jest psychologia: T. 1. [Tekst] / Zh. L. Godefroy. – M.: Mir, 1992. – 496 s.

6. Druzhinin, V. E. Zdrowie psychiczne dzieci. [Tekst] /V. E. Drużynin. – M.: VLADOS, 2002 – 242 s.

7. Druzhinin, VE Psychologia rodziny. [Tekst] /V. E. Drużynin. - M.: VLADOS, 1996. - 314 s.

8. Zakharov, A. I. Jak zapobiegać odchyleniom w zachowanie dziecka. [Tekst] /A. I. Zacharow. - M.: Pedagogika, 1993. - 298 s.

9. Lebedinsky, VV Zaburzenia emocjonalne w dzieciństwie i ich korygowanie. [Tekst] /V. V. Lebedinsky, OS Nikolskaya. - M.: Oświecenie, 1990. - 178 s.

10. Levy, V.M. Nieregularne dziecko. [Tekst] /V. M. Levy. - Petersburg: Peter, 1993. - 168 s.

11. Lashley, D. A. Praca z małymi dziećmi. [Tekst] /D. A. Lashleya. - M.: Oświecenie, 1991. - 124 s.

12. Makhortova, G. A. Napięcie emocjonalne. [Tekst] /G. A. Makhortowa. //Edukacja przedszkolna. - nr 1. - 2010. - 50 str.

13. Pasecznik, L.V. Agresywne zachowanie przedszkolaka. [Tekst] / L. V. Pasechnik. //Edukacja przedszkolna. - nr 5. - 2008. -79 s.

14. Pasechnik, L. V. Rodzina i problemy edukacji. [Tekst] /L. W. Pasecznik. //Edukacja przedszkolna. - nr 1. - 2010. - 21 str.

15. Pasecznik, L. V. Teoretyczny i zaplecze organizacyjne pomoc psychologiczna dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym z umiarkowanymi odchyleniami w rozwoju umysłowym w środowisku rodzinnym. [Tekst] /L. W. Pasecznik. - N. Nowogród: Phoenix, 2007. - 122 s.

16. Sevastyanova, T. R. Pozbycie się agresja poprzez gry. [Tekst] / T. R. Sewastyanowa. //Edukacja przedszkolna. - Nr 12. - 2008. - 81 s.

17. Khamalyaynen, YuK Parenting. [Tekst] / Yu. K. Hamalainena. – M.: Oświecenie, 1993. – 136 s.

18. Eidemiller, E. G. Psychoterapia rodzinna. [Tekst] /E. G. Eidemiller, VV Yustitsky. - L.: Medycyna, 1989. - 192 s.

19. Yarmolenko, Rozporządzenie GP zachowanie agresywne [Tekst] /G. P. Jarmołenko. //Rocznik Rosyjskiej Psychologii społeczeństwa: Materiały III Ogólnorosyjskiego Kongresu Psychologów. W 3 tomach: T. 8. - Petersburg: wyd. - na Uniwersytecie w Petersburgu, 2003. -695p.

20. Yarushkin, N. N. Rola rodziny w socjalizacji prawnej nieletnich. [Tekst] /N. N. Jaruszkin. //Rocznik Rosyjskiej Psychologii społeczeństwa: Materiały III Ogólnorosyjskiego Kongresu Psychologów. W 3 tomach: T. 8. - Petersburg: wyd. - na Uniwersytecie w Petersburgu, 2003. -704 s.