Скорик Оксана Володимирівна
Посада:викладач
Навчальний заклад:ДБПОУ КК НКРП
Населений пункт:місто Новоросійськ
Найменування матеріалу:Стаття
Тема:"Актуальні напрямки сучасних науково-педагогічних досліджень педагога СПО"
Дата публікації: 10.01.2018
Розділ:середнє професійне

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ ТА МОЛОДІЖНОЇ ПОЛІТИКИ КРАСНОДАРСЬКОЇ

КРАЯ

ДЕРЖАВНИЙ БЮДЖЕТНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ ОСВІТНИЙ ЗАКЛАД

КРАСНОДАРСЬКОГО КРАЮ

«НОВОРОСІЙСЬКИЙ КОЛЕДЖ РАДІОЕЛЕКТРОННОГО ПРИЛАДОБУДУВАННЯ»

(ДБПОУ КК НКРП)

«Актуальні напрямки сучасних науково-педагогічних

досліджень педагога СПО»

Виконав: Викладач

ДБПОУ КК НКРП

О.В.Скорик

Вступ

останнє

десятиліття,

розвитку

особистості

пріоритетними,

продуктивне

дослідження

освітній

психолого-педагогічним,

розкривати

досліджувати

єдність

внутрішніх

факторів

освіти,

педагогічні

формування

мотивації,

установок,

ціннісних

орієнтації,

творчого

мислення,

інтуїції,

переконань

особистості, умови її здорового психічного та фізичного розвитку. При

цьому педагогічне дослідження завжди зберігає свою специфіку:

педагогічному

процесі,

навчанні

виховання, про організацію та управління процесом, в якому обов'язково

беруть участь

вихованець,

функціонують

розвиваються

педагогічні відносини, вирішуються педагогічні завдання.

Педагогічна практика є дієвим критерієм істинності

наукових знань, положень, які розробляються теорією та частково

перевіряються

експериментом.

Практика

є

джерелом

фундаментальних проблем освіти

отже,

правильних

практичних

рішень, але глобальні проблеми, завдання, що виникають в освітній

практиці,

породжують

вимагають

фундаментальних

досліджень.

Основна частина

Види науково-педагогічних досліджень.

Наукові дослідження класифікуються з різних підстав.

Так, наприклад, у Федеральний закон«Про науку та державну науково-

технічної

політиці»

виділяються

фундаментальні

прикладні

дослідження.

Фундаментальне дослідження -

дослідження, яке виконується при

допомоги спеціального наукового теоретичного апарату. Це вид наукової

роботи, що полягає у виявленні закономірностей шляхом абстрактного

мислення.

фундаментальних

дослідженнях

розглядаються

методологічні проблеми педагогіки

Прикладні наукові дослідження визначаються як дослідження,

спрямовані

переважно

застосування

досягнення практичних цілей та вирішення конкретних завдань.

тривалості

дослідження

розділити

довгострокові,

короткострокові

експрес-дослідження.

виділити

емпіричний

теоретичний

дослідження

організації знання Теоретичний рівень наукового знанняприпускає

абстрактних

об'єктів

(конструктів)

зв'язуючих

теоретичних законів, створюваних з метою ідеалізованого опису та

пояснення

емпіричних

ситуацій,

пізнання

сутності

явищ. Мета їх - розширити знання суспільства та допомогти глибше

розробки

використовують

здебільшого

подальшого розвитку нових теоретичних досліджень, які можуть

бути довгостроковими, бюджетними та ін. Елементами емпіричного знання

є факти, одержувані за допомогою спостережень та експериментів та

констатуючі якісні та кількісні характеристики об'єктів та

Стійка

повторюваність

емпіричними

характеристиками

виражаються

емпіричних

що мають імовірнісний характер.

Фельдштейн

розглядає

пріоритетні

напрями розвитку психологічних досліджень у галузі освіти

самоосвіти

сучасного

людини,

наводить

наступні

актуальні

напрямів

психолого-педагогічних

досліджень.

зазначає, що в педагогіці та психології досі залишаються недостатньо

теоретично

опрацьованими

експериментально

вивченими

сучасної

життєдіяльності

процесу ссуальні

характеристики, форми змін, механізми та рушійні силирозвитку

людини. Тому при всій масштабності досліджень, що проводяться нині

є нагальна потреба організації наукового пошуку за рядом нових,

пріоритетних напрямів. Можна коротко визначити деякі з них.

Перший напрямок пов'язаний з тим, що на зміну розвитку людини та

суспільства, ролі техніки, технології, науки, як продуктивної сили,

прийшла як ведуча,

проблема самої людини,

і як істоти

біологічного

універсальною

еволюції,

носія

соціального,

творця

культури,

головного

чинного

історичного

прогресу.

актуалізувалися

завдання акумуляції та мобілізації всіх знань про людину у спеціальному

вивченні, осмисленні особливостей його функціонування сьогодні.

напрямок

необхідністю

здійснення

розгорнутого

міждисциплінарного

дослідження

особливо стей

сучасного

психологічні,

соціально-психологічні.

Наприклад,

вітчизняні

психологи

педагоги

незаперечні

досягнення

диференційованому

розгляді

окремих

періодів

дитинства. Важливо те, що вчені: психологи та педагоги – дидакти, методисти

зобов'язані не супроводжувати, як прийнято писати до деяких відомчих

модернізації

освіти,

розкривати

підстави, що виступають необхідною базою для його здійснення.

Третій напрямок полягає в організації інтенсивного пошуку нових

критеріїв «дорослішання» зростаючих людей, визначення ступеня, характеру їх

дії.

вичленюється

необхідність

вивчення

кількох

які утворюють такого дорослішання:

розкриття

органічних

передумов

становлення

людини

особи;

Визначення характеру та особливостей впливу соціального середовища

та системи виховних впливів, як умови особистісного розвитку;

особистості та як суб'єкта дії;

виявлення

специфіки

механізмів

здійснення

індивідуалізації та соціалізації у сучасному світі.

Четверний напрямок полягає в тому, щоб, виявляючи оптимальні

терміни навчання, встановлюючи, чому і як навчати дітей, ми чітко визначили,

яка має бути сутність, структура навчальної діяльностімолодших

школярів, чим відрізняється вона у підлітків, а чим у старшокласників,

які навчаються у СПО.

При цьому необхідно

розкрити нові способи

засвоєння, присвоєння знань, і встановити, яким має бути молодий

дорослу

знаннями,

вміннями, але й якими особистісними якостями він повинен мати.

напрямок

проблемою

стрімких

розвитку

товариства,

обумовлених

«інформаційним

вибухом»,

комунікацій,

кардинальним

змін

простору

формується

сучасний

організується

освітній

потрібно

кардинальне

переосмислення і педагогічних, і психологічних засад освіти.

Тут першому плані виходять завдання:

виявлення

зростаючих

інформаційного потоку, включаючи не контрольовані системою освіти

впливу засобів, відеоринку, Інтернет;

психолого-педагогічних

підстав

процесу

навчання

підлітків,

юнацтва

сучасних

умовах,

вимагають

розкриття

можливостей

стимулювання

інтересу

пізнання,

формування

пізнавальних

потреб,

вироблення

виборчого ставлення до інформації, уміння її ранжувати у процесі

самостійного присвоєння знань.

напрямок

визначенні

дії,

впливу

молодіжних

субкультур,

соціальних

розкриття

механізмів

актуалізації

розвитку

духовних

психолого-педагогічної

підтримки

саморозвитку, самореалізації зростаючої людини.

Сьомий напрямок полягає в тому, щоб, спираючись на дослідження

зрушень

розвитку

особистості,

визначити

можливості

посилення

емоційно-вольової стабільності молодих людей, з одного боку, а з

відновлення

критеріїв

моральності

дитячого

спільноти, що, як ви розумієте, представляє надзвичайно важливу і

тонке завдання.

Восьмий напрямок пов'язаний з актуалізацією розробки психолого-

педагогічних

підстав

принципів

побудови

багатопланових

багаторівневих форм розгортання відносин взаємодії дорослих та

проблема

загострюється

обставин,

наростаюче

відчуження

дорослими

суттєво подорослішали, з одного боку, з іншого - за низкою параметрів

заглибився

соціальний

інфантилізм.

індивідуально

дорослішають

особистісно,

суб'єктивно,

показного

поведінки. Дослідження цієї проблеми необхідне встановлення

зміцнення

наступності

поколінь.

є і наростає небезпека деструктування всієї системи культурно-

історичної спадщини.

напрямок

сучасної

ситуації

загострення

обстановки

виявляється

багатогранність

надзвичайна

складність,

вивченість

психолого-педагогічних характеристик взаємовідносин, що змінюються

питань

профілактики

ксенофобії,

виховання

толерантності.

Десятий напрямок пов'язаний з необхідністю в ширшому плані

визначити теоретичні основиі структурувати надання психолого-

педагогічної допомоги людям - зростаючим та дорослим у зв'язку зі зростанням

нервово-психічних,

посттравматичних,

розладів,

особливо актуалізує питання розвитку психотерапії та створення системи

дієвої психологічної та соціально-педагогічної реабілітації.

Одинадцяте

напрямок

розробці

психологічних,

психофізіологічних,

психолого-дидактичних

побудови підручників та навчальних книгнового покоління, їх взаємозв'язку,

новітніми інформаційними технологіями, включаючи Інтернет.

Зрозуміло,

актуальних

психологічних

педагогічних

значно

відкривається

багатовимірний простір нових завдань, нових тем, що вимагають і глибинного

т е о р е т і ч с кого

об ми с л е н ня,

з н а ч і т а л ь ого

р а з ш і р е н і я

експериментальні роботи.

Відомий методолог педагогіки В.В. Краєвський,

узагальнюючи досягнення

про методи науково-педагогічного дослідження педагога вказує, що

це система знань про основи та структуру педагогічної теорії, а

також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування

програм,

якості

спеціально-наукових

Педагогічних досліджень.

Висновок

теоретичний

дослідження

характеризується

переважанням логічних методів пізнання. На цьому рівні отримані

досліджуються,

обробляються

логічних

висновків,

мислення.

досліджувані

об'єкти подумки аналізуються, узагальнюються, осягаються їх суть,

внутрішні зв'язки, закони розвитку. На цьому рівні пізнання за допомогою

(емпірія)

бути,

є

підлеглим.

Структурними

компонентами

теоретичного

пізнання

є

проблема,

гіпотеза

методологічних

теоретичних дослідницьких проблем у педагогічних дослідженнях

можуть бути віднесені такі:

співвідношення

філософських,

соціальних,

психологічних

педагогічних закономірностей та підходів щодо теоретичних

(Концепції)

педагогічної

діяльності, виборі напрямів та принципів розвитку освітніх

установ;

інтеграції

психолого-педагогічному

дослідженні підходів та методів конкретних наук (соціології, етики

Співвідношення глобальних, загальноросійських, регіональних, місцевих

(локальних)

інтересів

конструюванні

психолого-

педагогічних систем та проектування їх розвитку;

Вчення про гармонію та міру в педагогічному процесі та практичні

способи їх досягнення;

співвідношення

взаємозв'язок

процесів

соціалізації

індивідуалізації, новаторства та традицій в освіті;

методологія

технологія

педагогічного

проектування

предмета,

освітнього

установи,

педагогічної

міста, району, регіону та ін);

коректного

конструювання

ефективного

здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

Серед прикладних (практичних) проблем можна назвати такі:

Розвиваючі можливості сучасних методичних систем;

Шляхи та умови інтеграції гуманітарного та природничо-наукового

освіти у СПО;

Здоров'язберігаючі технології в освітньому процесі;

Розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;

Традиції навчання та виховання в Росії та інших державах та їх

використання у сучасних умовах;

молодіжний клуб,

як база розвитку позанавчальних інтересів та

здібностей;

роль неформальних структур у соціалізації молоді, способи

взаємодії педагогів із неформальними структурами.

Діясний підхід,

у навчанні та вихованні учня,

є

стратегією.

Засновниками

діяльнісний

концепції

видатні

російські

психологи

педагоги

Л.С.Виготський,

А.Н.Леонтьєв,

Л.С.Рубінштейн,

полягає в тому, що саме діяльність є основним засобом

розвитку людини. На думку М.А.Менчинської («Проблеми навчання та

розумового розвитку школяра»), «особистість є і передумовою, і

результатом діяльності, аналогічно та діяльність можна розглядати

як основу особистості, і як її результат».

У різноманітті видів діяльності, до якої включена людина, та

формуються

найважливіші

якості:

активність, самостійність, інтерес до світу, творчість.

Література

1. Загвязинський В.І., Атахов Р.А. Методологія та методика психолого-

Педагогічного дослідження. - М.: Академія, 2001.

2. Коржуєв А.В., Попков В.А. Наукове дослідження з педагогіки:

Теорія, методологія, практика: Навчальний посібник. - М.: Вид-во Трікста, 2008.

Краєвський

Методологія

наукового

дослідження.

СПбГУП, 2001, 304.

Фельдштейн

Пріоритетні

напрямки

розвитку

психологічних досліджень у галузі освіти та самоосвіти

сучасної людини/Д. І. Фельдштейн// Питання психології. – 2003. –

5. Безрукова

Настільна

педагога-дослідника.

Єкатеринбург: Вид-во Будинку вчителя, 2001.

У силу складності, багатогранності педагогічного процесу в освіті необхідні дуже різні - і за своєю тематикою, і предметною спрямованістю дослідження. Дуже важливими є психологічні дослідження. У психологічних дослідженнях ведеться пошук найбільш ефективних для конкретної ситуації механізмів психічного розвитку, психологічної реабілітаціївихованців, множення їх творчого потенціалу, умов самореалізації, визначаються вихідні позиції для індивіда.

Під дослідженням у галузі педагогіки розуміється процес та результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності освіти, його структуру і механізми, зміст, принципи і технології. Педагогічне дослідження пояснює та передбачає факти та явища (В.М. Полонський).

Позначимо тепер зразкову проблематику можливих психолого-педагогічних досліджень, пов'язаних із освітнім процесом. Хоча про проблему та тему дослідження мова ще попереду, звернемо увагу на те, що в основі будь-якої проблеми лежить якась суперечність, неузгодженість, що вимагає пошуку рішення, найчастіше гармонійного, а сама проблема має бути актуальною та істинною (тобто дійсно ще не вирішеною).

До методологічних і теоретичних дослідницьких проблем можуть бути віднесені такі:

• 1. Співвідношення філософських, соціальних, психологічних та педагогічних закономірностей та підходів при визначенні теоретичних основ (концепції) та вирішенні провідних проблем педагогічної діяльності, виборі напрямів та принципів розвитку освітніх установ;
• 2. Способи відбору та інтеграції у психолого-педагогічному дослідженні підходів та методів конкретних наук (соціології, етики, валеології та ін.);
• 3. Специфіка психолого-педагогічних систем: освітніх, виховних, корекційних, профілактичних, лікувально-оздоровчих тощо;
• 4. Співвідношення глобальних, регіональних, місцевих (локальних) інтересів та умов при конструюванні психолого-педагогічних систем та проектуванні їх розвитку;
• 5. Вчення про гармонію та міру в педагогічному процесі та практичні способи їх досягнення;
• 6. Співвідношення та взаємозв'язок процесів соціалізації та індивідуалізації, новаторства та традицій в освіті;
• 7. Критерії успішності виховної роботи, розвитку особистості вихованців у певних типах освітніх закладів;
• 8. Методологія та технологія педагогічного проектування (на рівні предмета, освітньої установи, педагогічної системиміста, району, регіону та ін);
• 9. Способи коректного конструювання та ефективного здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

Серед прикладних (практичних) проблем можна назвати такі:

• 1. Розвиваючі можливості сучасних методичних систем;
• 2. Гуманітарна освіта та духовний світ вчителя;
• 3. Шляхи та умови інтеграції гуманітарної та природничо освіти в середній школі;
• 4. Здоров'язберігаючі технології в навчальному процесі;
• 5. Розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;
• 6. Порівняльна ефективність сучасних системнавчання для різних категорій учнів;
• 7. Традиції навчання та виховання в Росії та інших державах та їх використання в сучасних умовах;
• 8. Формування виховної системи школи (чи іншої освітньої установи):
• 9. Школа у системі соціального виховання та навчання;
• 10. Педагогічні можливості «відкритої» школи;
• 11. Сім'я у системі соціального виховання;
• 12. Підлітковий (молодіжний) клуб як основа розвитку позанавчальних інтересів та здібностей;
• 13. Традиції народної педагогіки у вихованні;
• 14. Роль неформальних структур у соціалізації молоді, методи взаємодії педагогів з неформальними структурами.

Зрозуміло, наведений перелік далеко не повний, він передбачає існування інших серйозних та актуальних проблем, і зокрема - пов'язаних з управлінням освітою, з удосконаленням її інфраструктури та її окремих складових проблем професійної освіти, проблем, пов'язаних із реалізацією ідеї безперервної освіти і т.д.

Визначення теми доповіді, складання плану, підбір літератури, підготовка анотацій до літератури, що передбачається для використання.

Підготовка наукової доповіді включає декілька етапів роботи:

• -Вибір теми наукової доповіді.
• -Підбір матеріалів.
• -Складання плану доповіді, робота над текстом.
• -Оформлення матеріалів виступу.
• -Підготовка до виступу.

Зупинимося докладніше кожному з перелічених етапів.

I. Вибір теми наукової доповіді. Підготовка до наукової доповіді починається із вибору теми майбутнього виступу. Практика показує, що правильно вибрати тему – це означає наполовину забезпечити успішний виступ. Звичайно ж, визначальну роль у цьому питанні відіграють інтереси, захоплення та особисті схильності студента, безпосередній зв'язок теми доповіді з майбутньою чи сьогоденням практичною роботою(Якщо це студенти вечірнього відділення). Певну допомогу при обранні теми може надати керівник наукового гуртка, викладач, який веде семінарське заняття або читає лекційний курс. При виборі теми та її формулюванні необхідно враховувати такі вимоги:

• 1. Тема виступу має відповідати вашим пізнанням та інтересам. Тут дуже важливим є внутрішній психологічний настрій. Інтерес породжує наснагу, що виникає під час роботи над майбутньою доповіддю. Тема, що стала для вас близькою та хвилюючою, здатна захопити та захопити аудиторію слухачів.
• 2. Не слід вибирати надто широку тему наукової доповіді. Це з обмеженістю доповідача у часі. Студентська доповідь має бути розрахована на 10-15 хвилин. За такий проміжок часу доповідач здатний досить повно та глибоко розглянути не більше одного – двох питань.
• 3. Наукова доповідь має викликати інтерес у слухачів. Він може містити будь-яку нову для них інформацію або викладення спірних точок зору різних авторів з проблеми, що висвітлюється.

Студент, який приступає до підготовки наукової доповіді, має чітко визначити мету майбутнього виступу. Зрозуміло, що до вивчення літератури на обрану тему досить складно сформулювати конкретну мету свого дослідження. У цьому випадку необхідно позначити загальну мету або цільове встановлення. Конкретна цільова установка дає напрямок, у якому працюватиме доповідач, допомагає усвідомлено та цілеспрямовано підбирати необхідний матеріал. Пояснимо цю думку на конкретному прикладі. Студентом обрано таку тему: «Роль великих підприємств у ринковій економіці». Можна як спільну мету поставити собі завдання визначити справжнє місце великих компаній у сучасній економіці.

Відомо, що критерієм успішного виступує наявність контакту, що виникає між доповідачем та аудиторією. Будь-який контакт передбачає включеність обох сторін - і доповідача, і слухачів - у мисленнєву діяльність. Щоб викликати інтерес, необхідно на початку виступу сформулювати мету наукової доповіді. Визначивши та позначивши мету доповіді, надалі слід приступити до підбору матеріалів. А це вже другий етап підготовчої роботи.

ІІ. Підбір матеріалів

Робота з добору матеріалів доповіді пов'язані з вивченням литературы.

Вивчення літератури з обраної теми бажано починати з перегляду кількох підручників з дисципліни, що вивчається. Це дозволить отримати загальне уявлення щодо питань дослідження. Подальший пошук необхідної інформації передбачає знайомство із трьома групами джерел. Перша група – це офіційні документи Республіки Білорусь. Друга група містить монографії, наукові збірники, довідники. До третьої групи належать матеріали періодичного друку - журнальні та газетні статті. Саме в цій групі переважно містяться нові відомості та факти, наводяться останні цифрові дані.

ІІІ. Складання плану доповіді

Робота над текстом. Після того, як робота з підбору джерел завершена і є певне уявлення про обрану тему, можна скласти попередній план. При цьому необхідно врахувати, що попередньо складений план змінюватиметься і коригуватиметься у подальшому вивчення теми. І хоча цей план не має конкретно зазначених кордонів, його складання дозволить сформувати основу доповіді, що створюється, і вже на цьому етапі позначити контури майбутнього виступу. Надалі, у міру оволодіння матеріалом, що вивчається, початковий план можна буде доповнювати, удосконалювати і конкретизувати. Роботу над текстом майбутнього виступу можна віднести до найскладнішого та найвідповідальнішого етапу підготовки наукової доповіді. Саме на цьому етапі необхідно провести аналіз та оцінку зібраного матеріалу, сформулювати остаточний план. Починаючи роботу над текстом доповіді, слід враховувати структуру його побудови.

Наукова доповідь повинна включати три основні частини: вступ, основну частину, висновок.

Вступ являє собою коротке знайомство слухачів з проблемою, що обговорюється в доповіді. "Найважче завдання під час ділової бесіди - привернути до себе на її початку і досягти успіху в її кінці", - думка відомого американського психолога Дейла Карнегі.

Дійсно, хоча вступ недовго за часом (всього 2-3 хвилини), він необхідний, щоб пробудити інтерес в аудиторії та підготувати ґрунт для доповіді. Вступ подібний до увертюри, оскільки він визначає не лише тему майбутньої доповіді, а й дає лейтмотив усього виступу. Вступ здатний зацікавити слухачів, створити сприятливий настрій для майбутнього сприйняття. Потрібно почати з головної думки, яка потім займе центральне місце. Вдало сформульовані у вступі кілька фраз здатні забезпечити успіх всієї доповіді. Розпочати доповідь слід із звернення до аудиторії.

Основна частина є логічним продовженням питань, позначених автором у вступі. Саме в цій частині доповіді належить розкрити тему виступу, навести необхідні докази та аргументи. Вибір аргументів та його розташування залежить від характеристики аудиторії.

Аргументи - це висловлювання, що наводяться на підтвердження тези і свідчать про його істинність, справедливість.

Теза – це головне твердження доповідача, яке він намагається обґрунтувати та довести.

Вимоги до основної тези виступу:

Фраза має затверджувати головну думкута відповідати меті виступу;

Судження має бути коротким, ясним, легко утримуватись у короткочасній пам'яті;

Думка повинна розумітися однозначно, не містити в собі протиріччя.

Деякі варіанти системної побудови аргументації:

Проблемний виклад (виявлення та аналіз протиріч, шляхів їх вирішення);

Хронологічний виклад;

Виклад від причин до наслідків (від часткового до загального);

Індуктивний виклад (від загального до часткового).

Розглядаються різні аспекти, які б краще осмисленню слухачами ідеї. При цьому дуже важливо продумати обсяг, щоб під час викладу основної частини виступу не перевитрачати час і залишити його для укладання.

Аргументи можуть бути сильними та слабкими. До сильних аргументів зазвичай належать наукові аксіоми, посилання на закон, висновки експертів, посилання на авторитети, свідчення очевидців, статистичні дані.

У виступі має бути щонайменше три аргументи. Розрізняють низхідну аргументацію аргументів - розташування аргументів від сильних до слабких - і аргументацію висхідну - розташування аргументів від слабких до сильних. Використання висхідної аргументації ефективно в підготовленій, зацікавленій, доброзичливій аудиторії, низхідній - в малопідготовленій аудиторії. Доводячи свою основну тезу, оратор може наводити аргументи лише на захист своєї точки зору. Така аргументація вважатиметься односторонньою. Її доцільно використовувати для переконання людей, які остаточно не зміцнилися в точці зору або погано знаються на проблемі. Але для підготовленої аудиторії, яка добре розуміє суть питання, а також у тому випадку, якщо оратор хоче аудиторію переконати, така аргументація непридатна. У такій ситуації ефективна двостороння аргументація, коли слухачам викладаються різні (необов'язково протилежні) погляди, які можуть зіставити.

Двостороння аргументація може бути спростовує, коли оратор будує свою промову, спираючись на реальні чи можливі аргументи противника, чи підтримує, коли мета виступаючого - підтримати чиюсь точку зору. Заперечуюча аргументація зазвичай призначається для аудиторії, на яку надалі можуть чинити тиск опоненти. Підтримуюча – для виступу перед своїми прихильниками.

Розрізняють і методи аргументації на кшталт логічного докази. Аргументація з урахуванням дедуктивного викладу будується від висновку до аргументів, аргументація з урахуванням індуктивного викладу - навпаки, від аргументів до выводу. Дедуктивна аргументація більш дієва в чоловічій аудиторії, за освітою - природничо, старше 23 років, критично налаштованої. Індуктивна аргументація ефективніша для жіночої, молодіжної, дружньо налаштованої та малопідготовленої аудиторії.

Щоб правильно побудувати основну частину своєї доповіді, необхідно скласти її докладний план. p align="justify"> Важливість складання такого плану пов'язана з основним завданням автора. Він повинен протягом 10 хвилин, відведених на основну частину, зуміти подати та викласти авторську точку зору щодо зазначеної у темі доповіді проблеми.

Наявність докладного плану дозволяє виконати це завдання, дає можливість автору у стиснутій формі донести свої ідеї до аудиторії та вкластися у встановлений регламент. Як слід викладати матеріал в основній частині доповіді?

План розвитку основної частини має бути зрозумілим. Предмет виступу має розкриватися безпосередньо і струнко. Повинно бути підібрано якнайбільше фактологічних матеріалів та необхідних прикладів.

Текст наукової роботивідрізняється від будь-якого іншого своєю логічністю. Тому виділення питань в основній частині має відповідати логіці проблеми, зазначеної у доповіді. Необхідно спиратися на вищезазначені найбільш загальні принципи подання матеріалу:

1. Від частки до загального. Цей принцип викладу матеріалу передбачає таке його представлення. На початку доповіді наводяться приклади, виходячи з яких робиться узагальнення. Приклади, наведені в доповіді, повинні бути барвистими, такими, що запам'ятовуються, ретельно відібраними. Автору не слід використовувати в доповіді випадкові факти і робити на їх основі далекосяжні висновки.

При викладі матеріалу необхідно також врахувати, що для аналізу проблеми потрібно використовувати більший обсяг відомостей і фактів, ніж потрібно для написання тексту виступу. Резервний матеріал робить доповідь яскравішою та переконливішою. «Хороша доповідь – це та, за якою стоїть багато резервного матеріалу, значно більша, ніж оратор мав можливість використовувати» (Д. Карнегі). Резервний матеріал може бути використаний для відповіді на можливі питання аудиторії.

• 2. Від загального до часткового. Цей принцип передбачає виклад загальних теоретичних положень, які потім конкретизуються і пояснюються. Ось один із можливих варіантіввикористання цього принципу. «Нині в економіці будь-якої держави центральне місце належить великій компанії. Нею утримуються ключові позиції в усіх галузях господарства. Приміром, промисловості США частку двохсот найбільших компаній припадає 40% ВВП країни. Більшість галузей обробної промисловості Америки найбільші компанії зосередили від 25 до 100% галузевого виробництва. Вітчизняним великим бізнесом забезпечується понад 50% обсягу випуску промислової продукції. Аналогічно справи в більшості країн світу»
• 3. Принцип історизму. Зазвичай даний принцип викладу матеріалу використовується при аналізі історії проблеми, що викладається. Часто окремі моменти доповіді викладаються за принципом від загального до окремого, інші - з використанням принципу історизму, або сходження від окремих прикладів до загального висновку.

Працюючи над основною частиною, автор має знати, що загальним правиломдля будь-якої наукової доповіді є доказовість тверджень, що висловлюються. Кожна теза (нагадаємо ще раз, що теза - концентрований вираз окремої думки доповіді), що наводиться в доповіді, необхідно обґрунтувати, навести як доказ кілька цифр, фактів або цитат. При цьому важливо дотримуватись «Золотої середини» і не перевантажувати доповідь достатком цифр. Вони мають наводитися з великим обмеженням. Людська свідомість не може одночасно сприймати більш як 7 (+ - 2) цифр. Слід уникати простого перерахування чисел. Їх краще згрупувати, прокласифікувати та подати у вигляді графіка або діаграми. Не можна зловживати приказками, прислів'ями чи кумедними історіями. Будь-яке прислів'я має органічно вписуватися у зміст доповіді. Образність виступу створюється логікою його побудови та її переконливістю.

Висновок має на меті узагальнити основні думки та ідеї виступу. Його, як і всю доповідь, необхідно підготувати заздалегідь у спокійній та неквапливій обстановці. На експромт не слід розраховувати. «Завершення виступу справді є стратегічно найважливішим розділом мови. Те, що оратор говорить в ув'язненні, його останні слова продовжують звучати у вухах слухачів, коли він уже закінчив свій виступ, і, мабуть, їх пам'ятатимуть найдовше». Як виробити впевненість у собі та впливати на людей, виступаючи публічно).

У висновку можна коротко повторити основні висновки та твердження, які пролунали в основній частині доповіді. На закінчення можна покласти також функцію узагальнення всього поданого доповідачем матеріалу.

IV. Оформлення матеріалів виступу. Підготовлена ​​Вами доповідь та Ваш майбутній виступ в аудиторії спрямовано на його слухове сприйняття. Усна мова надає оратору додаткові засоби на слухачів: голос, інтонація, міміка, жести. Однак одночасно слід успішно використати здатність слухачів бачити. Автор наукової доповіді може чудово доповнити свій виступ, використовуючи діаграми, ілюстрації, графіки, зображення на дошці, креслення, плакати. Проте, щоб використання наочних посібників справило можливий ефект, необхідно враховувати такі правила:

• 1. Доцільно використати наочний матеріал. Якщо ж необхідність його демонстрації відсутня, застосування лише відволікатиме увагу слухачів.
• 2. Графіки, плакати та діаграми готуються заздалегідь.
• 3. Зображення мають бути видно всім. Складним статистичним таблицям слід надати доступну форму діаграм чи графіків.
• 4. Наочні матеріали необхідно демонструвати аудиторії, а чи не самому собі.
• 5. Тези доповіді мають бути тісно пов'язані із зображенням наочних матеріалів.
• 6. Щоб не відволікати увагу аудиторії, потрібно своєчасно їх прибирати та переходити до демонстрації інших матеріалів.
• 7. Необхідно робити паузу у Вашому виступі, якщо аудиторія займається розглядом наочних матеріалів.

V. Підготовка до виступу

Під час підготовки до виступу необхідно врахувати особливості усного мовлення. Усна мова відбувається безпосередньо, не терпить затримки, зволікання. Це змушує того, хто говорить (відповідає) висловлювати свої думки щодо нескладними за структурою пропозиціями і обмежувати довжину фраз, інакше слухач до кінця фрази забуде її початок.

Усна мова розрахована на слухове (а часто й зорове) сприйняття та характеризується наявністю таких елементів, як наголос, інтонація, пауза, ритм, темп, міміка, жести. Письмова мова розрахована лише на зорове сприйняття(Читання), безпосереднє спілкування тут відсутнє.

Порівняно з усною письмова мова повільніша: за той самий час людина скаже набагато більше (приблизно в 5-6 разів), ніж напише. Коли людина висловлює думки у письмовій формі, він має більше можливостей зосередитися, подумати; можна прочитати те, що було написано раніше, виправити, поліпшити, навіть переписати роботу. Письмова робота – це результат роздумів. До того ж обмеженість людської пам'яті вимагає в мовленні контролювати довжину фраз. Встановлено, що короткі фрази легко сприймаються на слух, ніж довгі.

Лише половина дорослих людей може зрозуміти фразу, що містить понад тринадцять слів. А третина всіх людей, слухаючи чотирнадцяте та наступні слова однієї пропозиції, взагалі забувають її початок. Необхідно уникати складних пропозицій, причетних та дієпричетних оборотів. Викладаючи складне питання, потрібно постаратися передати інформацію частинами.

Письмова ж мова дозволяє будувати складніші граматичні конструкції, висловлюватися найпоширенішими пропозиціями.

Підготувавши матеріал для доповіді, слід вирішити питання про записи до виступу: готувати повний текстдоповіді, скласти докладні тези виступу чи підготувати короткі робочі записи.

У єдиному науковому просторі педагогіка сьогодні постає як дисципліна, що розвивається. Однак далеко не всі проблеми, пов'язані з її організацією та розвитком, виявляються вирішеними. Тому сьогодні важливо звернутися до методологічних її підстав та осмислити складність вирішення багатьох проблем. Це необхідно зробити тому, що, по-перше, з'явилося багато так званих "педагогік"("скільки їх у нас?" - Запитував В.В.Краєвський), що спонукає до критичного аналізута ревізії фундаментальних основ самої науки, осмислення джерел та причин такої ситуації, а також пояснення нових зв'язків з іншими галузями знань та освітньою дійсністю. По-друге, істотно змінився характер зв'язків нашої науки з практикою, що, природно, призводить до необхідності прогнозування шляхів розвитку освітньої практики, передбачення масштабності наслідків тих чи інших нововведень, що вводяться.

У межах заявленої теми зупинимося лише одному аспекті методологічних проблем, тобто. на тих орієнтирах, які для дослідників останніми роками стали найбільш значущими. З цією метою звернемося до матеріалів монографій, наукових збірників та дисертаційних робіт, які захищаються за педагогічними спеціальностями в останнє десятиліття.

Відомо, що у процесі наукового пізнанняоб'єктів сучасної освіти, пояснення їх природи, пошуку шляхів та механізмів оновлення чи вдосконалення освітньої практики дослідники спираються на різні підходи, принципи та методи, вибудовують адекватний предмету та завданням свій понятійно-термінологічний апарат.

Чим керуються сьогодні сучасні дослідники у пошуку чи виборі методологічних орієнтирів? Чи можна говорити про якісь тенденції? До центру нашої уваги потрапили змістовно-цільовий та ціннісно-смисловий аспекти відбору методологічних орієнтирів у педагогів-дослідників кінця XX - початку XXIв. Замислимося про те, яке місце займає відомий сьогодні підхід чи принцип у загальній сукупності методологічних орієнтирів, як він впливає на побудову педагогічної моделі чи розробки концепції, організацію експерименту чи опис педагогічної новації. У ході аналізу ми спробували систематизувати сформовані в науково-педагогічноїпрактиці методологічні ор-

ентири, найбільш затребувані теоретично. З'ясувалося, що становлення та розвиток педагогічної методології та визначення орієнтирів педагогічного дослідження – процеси взаємопов'язані та взаємозалежні.

Іншим фундаментальним становищем у вирішенні поставленої проблеми стала спроба розкрити причину домінування різних методологічних підходів з опорою на постійну та безперервну зміну інших складових педагогічної методології - об'єкта та предмета педагогічних цілей та завдань дослідження, розуміння та розкриття зв'язків між педагогічною наукою та практикою.

Третьою підставою для постановки та аналізу проблеми відбору методологічних орієнтирів у процесі наукового пошуку стало визнання та облік позиції конкретного дослідника, його світогляду та методологічної рефлексії у взаємозв'язку з традиціями та новими віяннями. Це означає, що в оцінці методологічного орієнтиру досліднику необхідно враховувати перевагу, яку віддають вчені тому чи іншому підходу, принципу або методу на даному етапі розвитку.

Сьогодні можна виділити три групи дослідників у контексті звернення до методологічних проблем. Першу складають ті, хто як методологічні орієнтири вибирає єдиний підхід, наприклад, особистісно-діяльнісний, і керуються ним від головної ідеї, задуму дослідження аж до відбору критеріїв оцінки результатів дослідно-експериментальної роботи. До другої групи входять педагоги, які у своєму дослідженні орієнтуються на кілька підходів. Розкриваючи природу основного педагогічного явища чи процесу, вони, зазвичай, орієнтуються однією підхід, наприклад, цілісний, а проектуючи можливості перетворення освітньої практики, - в інший, наприклад діяльнісний, аналізуючи результати експерименту - на третій, наприклад особистісний. При уважному прочитанні наукових текстів складається враження, що сам автор не завжди розуміє, як же поєднати всі складові відповідно до логіки досліджень, що проводяться сьогодні, щоб розкрити причинно-наслідкові зв'язки між педагогічними явищами та процесами.

Третю групу представляють вчені, які віддають перевагу традиціям діалогу у виборі методологічних підстав, прийомів аргументації та системності у побудові методології свого дослідження. На наш погляд, найбільш просунутими в методологічному плані та успішнішими з погляду новизни та теоретичної значущості виявляються вчені саме цієї групи.

Аналіз педагогічних досліджень з шкільної та вузівської проблематики, а також із соціально-педагогічної та історико-педагогічної, дає підстави говорити про існування різних підходів до опису, пояснення, проектування та прогнозування шляхів та напрямів розвитку педагогічної дійсності.

На які підходи сьогодні спираються педагоги у своїх наукових пошуках? Можна назвати лише деякі: це сциентистський і гуманістичний, діяльнісний і особистісний, аксіологічний і культурологічний, антропологічний і антропосоціальний, цілісний, системний і комплексний, парадигмальний, поліпарадигмальний, міжпарадигмальний або онтопарадигмальний, евілізаційний, цивілізаційний, контекстуальний когнітивно-інформаційний, рефлексивний, синергетичний та параметричний підходи.

У кожному закладено фундаментальну ідею у тих пізнання чи перетворення об'єкта педагогічної реальності. І на процедурі дослідження кожен дотримується правил обраного наукового підходу (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицький). Відповідно до провідної наукової позиції, дослідник "концептуалізує" живу педагогічну реальність у поняттях теоретичного знання.

Можна і загальнометодологічні принципи, якими керуються дослідники педагогічної реальности: 1) загальноїзв'язку та відносин між педагогічними явищами або процесами (причинно-наслідкової залежності); 2) розвитку педагогічного об'єкта як системи шляхом вирішення протиріч, зміни якісних та кількісних його параметрів; 3) трансформації відомих об'єктів у розвитку педагогічної реальності; 4) поєднання об'єктивності та суб'єктивності в аналізі та описі освітньої практики, проектуванні та прогнозуванні можливих змін. Безумовно, для розвитку педагогічної науки та практики актуальними залишаються загальнометодологічні та предметно наукові підходиі принципи, у кожному їх відчувається об'єктивна потреба, У міру розвитку з'являються нові ідеї, підходи чи принципи. Важливо пояснити їхнє різноманіття.

У педагогічній науці останні десятиліття проголошуються нові пізнавальні установки, підходи, принципи, що суперечать усталеним нормативним положенням, які претендують на статус методологічних орієнтирів як науки, а й практичної діяльності. Сучасний період розвитку педагогічної науки характеризується відкритістю нових ідей, концепцій, течій і напрямів. Існують різні методологічні орієнтири, які так чи інакше впливають на вибір стратегій та методів, дослідницьких програм та зміст наукового пошуку. Вчений змушений обирати такі методологічні підстави та концептуальні стратегії, керуючись якими він зможе пояснювати, описувати та прогнозувати тенденції чи напрямки суттєвих змін педагогічного об'єкта.

Цінність методологічних орієнтирів у тому, що:

Науково обґрунтовують постановку проблеми педагогічного дослідження, відбору методів та способів її вирішення, визначення меж аналізу результатів дослідження та пошуку критеріїв їхньої об'єктивної та науково аргументованої оцінки;

Обумовлюють саморегуляцію наукової діяльності у процесі розробки концепції та побудови програми дослідно-експериментальної роботи;

Впливають на структуру та стиль наукового мислення, відбір понятійно-категоріального апарату та мову наукового тексту;

Служать основою побудови типології чи систематизації різних проявів певного виду педагогічної реальності, задають конкретні зразки та її наукового пізнання.

Викладені педагогічні теорії та концепції мають різні підстави, що виводяться з індивідуальних уявлень і переваг автора, що вільно чи мимоволі перебуває в полоні конкретних наукових позицій та світоглядних установок. Навряд чи можна з повною впевненістю сказати, що сучасна педагогіка має достатню універсальність і повноту, чіткі межі, логіку і масштаби розвитку. Судячи з тенденції появи " нових " педагогік , скоріш слід визнати , що маємо багато різних " педагогічних образів " , де кожен із тим чи іншим ступенем схоплює окремі моменти , боку чи аспекти складного єдності . Зумовлено це тим, що досвід методологічної рефлексії підходів до пізнання і перетворення педагогічної дійсності, що склалися, не набув поки що всіх необхідних системних властивостей. Хоча прискорення темпів розвитку практики, що відбилося у такому явищі, як педагогічна інновація (новація), своєю чергою, вплинуло як на темпи та напрями розвитку педагогічної науки, а й призвело до радикального перегляду наукових поглядів на сферу освіти. Вчені шукають нові шляхи та способи, різні підстави та структури, що забезпечують безперервність та спадкоємність науково-педагогічної діяльності. Якщо врахувати всі тенденції у розвитку педагогіки та її методології, що проявляються в тій чи іншій мірі, то можна говорити не про "систему педагогік", а про їх цілісність і систематизації методологічних орієнтирів.

Ми пропонуємо варіант відповідно до елементів дослідницького циклу, який починається з опису педагогічної реальності та завершується оцінкою змін, що вносяться. У цьому бачиться новизна сучасної педагогічної методології. Методологічні орієнтири можна згрупувати: 1) в описах педагогічної реальності (емпіричні); 2) щодо процесів пізнання природи об'єктів педагогічної реальності (гносеологічні); 3) при її цілеспрямованому перетворенні з позицій наукової ідеї та теорії (конструктивні); 4) при побудові нормативної моделі та проекту дій учасників педагогічного процесу, спрямованих на перетворення освітньої ситуації; 5) при оцінюванні результатів цілеспрямованого та науково-обґрунтованого перетворення практики або запровадження новацій, що виникають з ініціативи вчителів.

Іншою підставою для систематизації методологічних орієнтирів, що активно застосовуються сьогодні, можуть стати структурні елементи педагогічного наукознавства - історія, методологія та теорія педагогіки. Так, у рамках проблем історії педагогіки робляться дії щодо систематизації методів та принципів побудови історико-педагогічних досліджень з виходом на ті чи інші класифікації. У контексті предмета та завдань педагогічної методології також можна говорити про досвід системного аналізу проблем взаємозв'язку педагогічної павуки та практики, розвиток педагогічної науки та науково-педагогічної діяльності.

Узагальнюючи вищевикладене, можна сказати, що методологічна основа сучасного дослідження може вибудовуватися як різнорівнева система установок, що спочатку орієнтують вченого на цілісний і всебічний облік особливостей і типу дослідження, а не на лінійне перерахування через кому зі свободою їх уявлення в науковому тексті.

Виділимо ще два стратегічні напрями, пов'язані з побудовою фундаментальної педагогічної теорії та розробкою практико-орієнтованої концепції. Намітилася тенденція створення безлічі педагогічних концепцій, однак про яку педагогічну теорію можна з упевненістю сказати, що вона відповідає ознакам фундаментальності, не зовсім ясно. Назріла нагальна необхідність перегляду методологічних підстав розробки нових технологій навчання та виховання як прикладних аспектів педагогічних досліджень.

За всієї різниці методологічних підходів ідея прийняття теорії як одиниці генези системно розвивається науково-педагогічного знання послужила основою виявлення евристичного, прикладного і практичного потенціалу теорії. Обговорюючи проблеми розвитку педагогічної науки та її методології, зауважимо, що існують й інші спроби виділити "одиниці", до яких відносять «парадигму», «дослідницьку програму», «тематичний простір», «популяцію, що еволюціонує, понять і пояснювальних процедур», «історичний системний ансамбль» та інших. З цих позицій можна і доцільно аналізувати розвиток педагогічної науки, спираючись і інші «одиниці». Проте в сучасній літературі не до кінця зрозумілий сенс і адекватність використання цих термінів стосовно педагогіки.

Зупинимося такому понятті, як «парадигма». Як відомо, цей термін застосовується і в науці, і, за Т.Куном, слід розуміти його як модель наукової діяльності. Якщо орієнтуватися з його трактування, можна говорити про нове наприкінці XX в. підході до розвитку педагогічної науки, що означає зміну її парадигм, отже, і нових методологічних підставах. Розвиток педагогічної науки шляхом зміни парадигм є дискретний процес, що відображає зміну домінуючого підходу в поясненні суті педагогічних явищ або їх зміну.

Якщо погодитися з прийняттям парадигми як основу для збагачення науково-педагогічного знання, то можна говорити про поліпарадигмальну тенденцію у розвитку педагогічної науки у взаємозв'язку зі змінами на практиці. Ідею парадигмальності доцільно використовувати і стосовно феномену цілісності педагогічної науки та практики. Чи правомірне таке перенесення на всю педагогічну дійсність, маючи на увазі історію та методологію педагогіки? Це питання вимагає серйозної та аргументованої відповіді прихильників такої ідеї. Але при цьому поки не ясно, чим визначається вибір тієї чи іншої парадигми: розвитком суміжних з педагогікою наук, потребою в науковому поясненні тих самих педагогічних явищ і процесів з різних "кутів" зору на них, потребою в поясненні педагогічних інновацій або розвитком власне методології педагогіки?

У зв'язку з введенням нового принципу в оцінці ефективності педагогічної теорії (або концепції) та розкриття причин для зміни педагогічної концепції виникає необхідність нового виду експерименту - фальсифікуючого, що дає підстави для переваги однієї гіпотези над іншою. І це ми також бачимо новизну сучасного методичного арсеналу педагогічних досліджень. Ухвалення цього методу призводить до перегляду логіки педагогічного дослідження при допущенні не менше двох (альтернативних, а можливо, взаємодоповнюючих) гіпотез. А педагогічний експеримент, що планується та проводиться в освітній практиці, повинен віддати перевагу одному з висловлених припущень, дозволить внести доповнення до однієї з гіпотез. У практиці наукового пошуку та проведення досліджень досить часто вчений йде різними шляхами.

Джерелом розвитку педагогічного знання який завжди є раціонально-логічні підстави пізнання і розуміння педагогічної реальності. Таким джерелом може бути художньо-образне відображення педагогічної реальності (музично-діяльнісне або театрально-ігрове та ін.). У цих випадках порівнюються лише дві теорії або результати двох експериментів, а також передбачення, зроблені на основі отриманих результатів проведеного експерименту, Невідповідність теорії, досвіду та експерименту породжує нові теорії лише в рамках формально-логічного підходу до розвитку педагогічного знання.

Обмеження процесу розвитку педагогічної науки тільки парадигмальним принципом було б помилковим, оскільки він застосовний для аналізу розвитку педагогічної науки на макрорівні і пов'язаний з низкою наступних парадигм. Відповідно до принципу проліферації чи проліфікації (П.Фейерабенд), макророзвиток науки виглядає як одночасне співіснування відразу кількох парадигм і теорій. Виникає питання: в якому поєднанні вони стосуються одне одного? Мабуть, як альтернативні, взаємовиключні чи взаємодоповнюючі або як пояснення суті функціонування та розвитку педагогічного об'єкта та ін. Тут є предмет для роздумів та дискусій.

На яких методологічних підставах можна зіставляти та порівнювати педагогічні концепції? Зазвичай це робиться виходячи з критеріїв новизни, теоретичної та практичної значущості проведеного дослідження. Одна з відповідей на поставлене питання полягає в тому, щоб керуватися показниками ефективності та результативності тієї чи іншої концепції у вирішенні однієї й тієї педагогічної задачі. Звідси виникає нова методологічна проблема - орієнтації у визначенні та оцінці міри ефективності та результативності різних педагогічних теорій.

Усе це дає підстави стверджувати, що у педагогічній науці набирає сили системна методологія, атрибутом якої, як зазначають наукознавці, виступають, з одного боку, окремі одиниці розвитку (предмет нашого обговорення вище), з іншого - екстремальні принципи.

Їх ще називають оптимальними чи варіаційними. Вони мають ознаки фундаменталізму, зміст яких у процесі наукового пізнання дозволяє оптимізувати педагогічне знання, тобто, кажучи словами І. Ньютона, "...пояснити якнайбільше фактів якнайменшим числом вихідних положень". Відомо, що справжній розвиток педагогіки будується у тому, що кількість пояснюваних педагогічних фактів зростає, тоді як кількість вихідних положень - постулатів і закономірностей - скорочується. Отже, досліднику необхідно керуватися ідеєю оптимальності засобів та умов для досягнення доцільного та досконалого за його задумом педагогічного ідеалу.

Становлення системної методології пов'язане, на наш погляд, також і з процесом побудови діалогічно-діалектичної дисциплінарної матриці як системи припущень, яку розуміють і приймають всі дослідники в межах предмета педагогічної науки. Побудова такої матриці сприяє створенню концептуального простору, де можуть співіснувати та перебувати у взаємодії (взаємодоповненні) різні відомі у педагогічній науці моделі такого об'єкта.

Пропонований процес формування системної методології педагогічного дослідження можна як процес, характеризується деякими особливостями, одна з яких спонукає дослідників спиратися не так на окремі, відомі у науці, принципи чи підходи, але в їх поєднання і навіть систему під час створення концептуального простору. Відзначаючи цю тенденцію, важливо перейти до вичленування особливих класів дослідницьких завдань, вирішення яких вимагатиме вибору кожного класу конкретних підстав і відповідної групи методів.

Спробуємо систематизувати найбільш відомі методологічні принципи та підходи, які обирають дослідники як методологічна основа:

При формуванні онтологічних, багатосторонніх уявлень про педагогічний об'єкт, що вивчається, використовуються системний і цілісний, антропологічний і комплексний підходи;

У пошуку генези, механізмів та визначення динаміки розвитку, якісної зміни досліджуваного педагогічного об'єкта можуть виступати системно-структурний та функціонально-динамічний підходи, принципи безперервності та дискретності, а також ідеї синергетики, кібернетики, теорії інформації та статистичної системної ймовірності;

У розкритті властивостей та описі окремих характеристик педагогічного об'єкта найчастіше спираються на принципи природо- та культуровідповідності, диференціації та індивідуалізації, гуманізації та технологізації, а також теорії гри та драматургії чи спільної діяльності;

У визначенні ролі соціальної місії того чи іншого педагогічного
процесу в загальної системинавчання, виховання та освіти людини, вибирається особистісний, діяльнісний та аксіологічний підходи;

При визначенні оптимальних шляхів педагогічного управліннята організації педагогічного процесу як методологічні підстави обирають принципи демократизації та гуманізації, варіативності та диверсифікації, положення теорії управління та теорії організації, теорії комунікації та теорії соціальних груп, процесуальний, функціональний чи програмно-цільовий підходи.

Поряд з лінійною систематизацією можливий матричний спосіб співвіднесення принципів, що відбираються при аналізі педагогічного об'єкта. Перехід на рівень побудови педагогічної теорії пов'язаний з такими методологічними процедурами, як виявлення та складання топографії наукових традицій, що відрізняються визначеннями та постановкою проблем стосовно виділеного педагогічного об'єкта, науковою лексикою та характерними для кожної традиції загальними явищами, процесами, подіями та проблемами.

Побудову матричної системної методології проілюструємо з прикладу створення теорії педагогічної комунікації як діалектико-діалогічної форми взаємодії педагога з дітьми. У педагогіці склалися традиції у розумінні та вирішенні проблем комунікації, які умовно ми розподілили на дві групи, у кожній з яких можна виділити три класифікації:

1) соціальну(Певний тип соціально-педагогічних відносин та спосіб встановлення зв'язку педагога з дітьми);

2) культурологічну(діалог культур - дорослої людини та субкультури дітей, культури педагогів різних поколінь та різного рівня, дітей із сімей різних етнонаціональних та виховних традицій тощо);

3)технологічну- форми комунікації - вербальна, невербальна, безпосереднє чи опосередковане спілкування;

4) інформаційну -обмін навчальною, науковою та "життєвою" інформацією;
ідеями у пошуку способів вирішення навчальних та життєво важливих завдань, в організації спільних заходів та колективних справ; думками щодо оцінки роботи учасників освітнього процесу, обговорюваної освітньої чи науково-пізнавальної проблеми тощо;

5)процесуальну- обмін методами пізнавальної, управлінської, ігрової, навчальної, дослідницької діяльності;

6)психологічну- обмін почуттями, станами та переживаннями
між учасниками освітнього процесу на момент успіху, конфлікту, наукового пошуку, вибору, невдачі чи промаху.

Складений набір альтернатив у контексті педагогічної комунікації, звісно, ​​не є вичерпним. Область теорії педагогічної комунікації логічно відкрита для нових підходів та принципів, методів та аспектів. Однак при розробці нового підходу важливо дотримуватись вимоги - кожне нововведення має спиратися на реальну практику педагогічної комунікації в освітньому процесі, представлену у вигляді чергової моделі, яка при інтеграції в задану область не дублює жодну іншу, хоча може спричинити перерозподіл виявлених традицій.

Про створення фундаментальної теорії педагогічної комунікації можна говорити за умови, якщо вона розкриває комунікативний підхід до аналізу та пояснення цілого класу явищ та процесів педагогічної реальності - у школі, вузі, сім'ї, серед підлітків та педагогів-колег, у взаєминах керівників освітніх установ та їх співробітників та ін. У цьому випадку педагогічна комунікація виступає не вторинним, а базовим феноменом, який пояснює всі інші – соціальні, психологічні, інформаційні та ін.

Метод розробки педагогічної теорії, проілюстрований з прикладу теорії педагогічної комунікації, дозволяє розкрити теоретичний і прикладний потенціал всіх виділених нами концептуальних моделей (у межах конкретної наукової традиції). Цей метод можна умовно назвати методом реконструювання наукових традицій у рамках педагогічної теорії, що супроводжується рефлексією в галузі основної науково-педагогічної проблеми, у нашому прикладі – педагогічної комунікації.

У зв'язку з цим можливим напрямом побудови системної методології може стати відбір таких педагогічних феноменів, дослідження яких та визначення перспектив практичного застосування в рамках відповідної теорії стає загальнозначущою та конструктивною формою методологічної угоди дослідників, які вивчають цей феномен як загальнопедагогічний. Такими педагогічними феноменами, наприклад, можуть стати: 1) стиль педагогічної діяльності: стиль навчання чи виховання, діяльності педагога чи керівника навчального закладу; 2) норма при відборі змісту освіти та визначення стратегії розвитку дитини педагогічними засобами, оцінки педагогічних результатів діяльності вчителів, вихователів та керівників шкіл або вищих навчальних закладів; 3) якість педагогічного процесу при аналізі та оцінці діяльності педагогів та всього освітнього закладу, знань учнів або методичного забезпечення освітнього процесу; 4) педагогічний вплив сім'ї, особистості вчителя та характеру його діяльності, школи або вузу в цілому на становлення та розвиток молодої людини та ін.

Усе це демонструє синтез різних підходів до вивчення педагогічної комунікації як об'єкта вивчення, у межах системної методології на перехресті інтересів різних наук. Пошук рішення багатьох наукових проблемчасто виводить педагога за межі своєї наукової дисципліни. В галузі гуманітарного знання намагаються визначити специфіку методологічних засад міждисциплінарності сучасних досліджень.

Досягнення міждисциплінарного бачення педагогічного об'єкта забезпечується з урахуванням реорганізації релевантних знань, тобто. знань, що мають дисциплінарне походження та відображають лише окремі сторони педагогічного явища чи процесу як об'єкта вивчення.

Структуру такого дослідження, яку розуміють як розподіл пізнавальних завдань між учасниками дослідження - представниками різних наукових галузейпедагогіки чи інших наук, вироблене з урахуванням єдиного вихідного ставлення до об'єкті з урахуванням мобілізації всіх релевантних знань, визначає будова досліджуваного об'єкта у вигляді, яке відбиток воно набуло у його наукової моделі. "Залучатися" до міждисциплінарного дослідження може знання різного типу - теоретичне та емпіричне, фундаментальне та прикладне дисциплінарне знання, а це ставить дослідників перед проблемою поєднання різних за своєю природою та призначенням методів, ідей, теорій, понять. Ось чому наступною особливістю міждисциплінарних досліджень є вимога задовольняти критеріям конгруентності, в основі відбору яких лежить ідея єдності досліджуваного, педагогічного явища чи процесу, шляхів його дослідження та чітке усвідомлення своєрідності різних формуявлення знання про нього.

Завершуючи аналіз методологічних орієнтирів педагогічних досліджень, наголосимо, що можна з упевненістю говорити не лише про доцільність, а й про ситуацію реальних та продуктивних змін у методології вітчизняної науки, організації досліджень та їх специфічний апарат. Новий рівень аналізу та вирішення методологічних проблем сприятиме підвищенню якості проведених досліджень з педагогічних наук і тим самим подальшого розвиткупедагогіки.

1

Людина - найскладніше явище з усіх існуючих Землі, це цікавий предмет пізнання і самопізнання. Людина - чудовий результат унікальної соціально-культурної революції, оскільки тільки людина здатна до усвідомлення самої себе, до самопізнання та перетворення навколишнього світу.

На початку нового тисячоліття дедалі очевиднішою стає безперервна девальвація моральних і духовних цінностей людини, людських спільнот, соціумів. Причиною є системна криза, яка охопила найважливіші сфери життя суспільства: культуру, науку, релігію, освіту. Оскільки освіта є одним із основних факторів формування суспільної свідомості, то саме освіта, змінивши парадигму, має стати соціальним інститутом, який поверне людям втрачену віру у вищі моральні цінності буття та сенс людського життя, запобігши тим самим реальній небезпеці незворотної духовної деградації людини та людства. На наш погляд, це одна з найважливіших проблем у суспільстві.

Поряд із проблемою цінностей в освіті завжди була актуальною проблема цілей, оскільки від того, на чому акцентував педагог, які цінності були для нього пріоритетні і особливо значущі, залежало, в якому напрямку будуватися і здійснюватися процес навчання та виховання. В історії розвитку освітніх систем можна виділити два підходи до проблеми цілепокладання: формує (проективне) та вільне. Формуючий підхід базується на тому, що найвищою метою освіти є найбільш повне задоволення вимог держави до особистості, до випускника, який має забезпечити прогресивний розвиток економіки, науки, техніки. У межах цього підходу перше місце виходять інтереси держави. Другий підхід - вільне цілепокладання - передбачає створення умов для максимального розвитку здібностей кожної особистості, її сходження до вищих людських устремлінь, життєвих ідеалів та пріоритетів, іншими словами, максимальний розвиток тих властивостей людини, які визначаються потребами особистості. Нам здається, що вільне цілепокладання для багатьох є більш прогресивним по відношенню до першого підходу з погляду гуманності та визнання загальнолюдських цінностейУ той же час виникає велике питання з приводу практичної реалізації цієї ідеї в масовій школі у зв'язку з чотирма особливостями сучасного стану суспільства:

1. Державний стандарт, що є нормативним документом діяльності кожного педагога в РФ (виконання та реалізація стандарту входить у функціональні обов'язки вчителя), хоч і декларують гуманістичний підхід до навчання, насправді не передбачає конкретних інструментів для реалізації цього підходу. До речі, стандарти нового покоління містять чудові ідеї щодо необхідності формування та розвитку метапредметних (загальнонавчальних, надпредметних) умінь учнів, водночас не містять опису технологічних процедур здійснення та реалізації нових цілей освіти. Як повинен діяти педагог, який не має уявлень про метарпедметні вміння, сам не володіє ними і не знає методики навчання цим умінням???

2. Особливості особистості педагога, який виріс і здобув освіту, професійні навички у суспільстві коїться з іншими системами вимірів і точками відліку, які у розріз із новими вимогами часу, з іншим світоглядом. Ще в 1971 році Лійметс зазначав, що установки змінюються та оновлюються набагато важче, ніж знання та прийоми.

3. Середній вік педагога в сучасній російській школі становить 40 років і більше. Цей віковий період не найкращий для перегляду життєвих орієнтирів. Вчителям, які пропрацювали в школі 20 і більше років, які випустили дітей, які успішно визначилися в житті, важко зрозуміти, навіщо треба міняти підходи до навчання, чому необхідно самому змінюватися, переучуватися, коли і так «все чудово» - контрольні написані в основному на «добре і чудово». Йдеться про психологічні бар'єри, що включають:

Особисті уявлення про норму своєї діяльності

Думки значущих у професійному та непрофесійному плані людей

Особливості мислення людини, орієнтація не так на продуктивність, але в критику своїх і чужих дій та ідей.

4. Політичні, економічні, соціально-культурні умови на даному етапі розвитку російського суспільстване дозволять широко реалізуватися ідеї вільного цілепокладання з відомих причин (прагнення до жорсткого державному контролюу всіх сферах діяльності, консервативність суспільної свідомості, національний менталітет, що склався...)

Незважаючи на те, що реалізація гуманістичного підходу викликає певні труднощі, велике значеннямає факт обговорення вченими, педагогічною громадськістю необхідності зміни та вдосконалення системи російської освіти на державному рівні. Основна тенденція модернізації загальної освіти в Росії полягає в активізації його функції, що розвиває. Переорієнтація сучасної педагогіки на людину та її розвиток є найважливішим завданням. Політичні, економічні, соціально-культурні організаційно - педагогічні умовивизначили необхідність розробки нових підходів до побудови ефективнішої та адекватної дидактичної моделі освітнього процесу. В основу такої моделі покладено посил про те, що діяльність учнів та вчителів у процесі навчання виступає у діалектичній єдності з одночасним збереженням керівної ролі вчителя та активної, самостійної участі учнів у навчальному процесі. Завдання даної дидактичної моделі - сприяти подоланню низки невизначеностей, що існують у Російській освіті. О.Г. Грохольська виділяє такі факти дійсності, пов'язані:

1. З співіснуванням авторитарного та гуманістичного підходів у навчанні;
2. З визначенням ролі проективного та вільного цілепокладання;
3. З конвергенцією соціоцентричного (модель особистості з позиції держави) та антропоцентричного (самоцінності людини як особистості) підходів в освіті;

5. З необхідністю розвитку проектно-технологічного типу організаційної культури, якому відповідають діяльні теорії навчання.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва та його послідовників, процеси навчання та виховання розвивають людини лише тоді, коли вони вдягаються в діяльні форми і, володіючи відповідним змістом, у певних віках сприяють формуванню тієї чи іншої типу діяльності (наприклад, молодший шкільний вік є сенситивним періодом на формування навчальної діяльності) . Таким чином, навчання у сучасних умовах проектно-технологічного типу організаційної культури необхідно розглядати як спеціально організований процес, під час якого дитина здійснює навчально-дослідницьку діяльність, виконує навчальні діїна матеріалі навчального предмета В ході психологічного процесуІнтеріоризація («присвоєння») ці зовнішні предметні дії перетворюються на дії внутрішні, когнітивні (мислення, пам'ять, сприйняття).

У зв'язку з вищевикладеним, навчально-дослідницька діяльність постає як зовнішня умова розвитку у дитини пізнавальних процесів. Значить, освітнє завданняпедагогічного процесу полягає в організації умов освітнього середовища, що стимулюють дослідницьку активність кожного учня. При пасивному сприйнятті навчального матеріалу не відбувається розвитку пізнавальних здібностейта формування навчальних навичок. (Наприклад, скільки б дитина не дивилася на зразки написання цифр і букв, поки вона сама не почне писати - пробувати - ніякого навички листа у неї не сформується). Отже, основою формування у майбутньому здібностей будь-якого індивіда може лише його власну дію у процесі навчально-дослідницької діяльності.

Особливо актуальною є ця проблема для учнів початкової школи, Оскільки саме на цьому етапі онтогенезу навчальна діяльність є провідною і визначає розвиток головних пізнавальних особливостей особистості, що розвивається. Досягнення цієї мети пов'язується з організацією навчальної діяльності, що має дослідницьку спрямованість. Дослідницька діяльністьє провідним способом пізнання навколишнього світу, це сполучна ланка між навчанням і психічним розвиткомлюдини, один із універсальних типів миследіяльності, що адекватно відповідає соціокультурному призначенню освіти. Передбачається, що освітній процес має бути спрямований на досягнення такого рівня освіченості учнів, який був би достатнім для самостійного творчого вирішення світоглядних проблем теоретичного чи прикладного характеру.

Реалізація цих добре відомих істин стримується недостатньою методичною опрацьованістю проблеми створення на уроці навчальної ситуації дослідження, способів перекладу навчального завданняу навчальну ситуацію, котрим необхідно як продумати зміст навчальної завдання, а й поставити це завдання у такі умови, щоб вони спонукали учнів до активної дії, створювали мотивацію дослідження навколишньої дійсності. Перелічені вище проблеми відбивають сучасний стан російської освіти.

Бібліографічне посилання

Кадирова Є.П. СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ ТА ОСВІТИ // Успіхи сучасного природознавства. - 2010. - № 3. - С. 69-71;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7884 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНА АГЕНЦІЯ З ОСВІТИ

Набережночелнінський інститут соціально-педагогічних технологій та ресурсів

Актуальні напрямки педагогічних досліджень

Виконала:

Студентка

Воркова Вікторія Олександрівна

Вступ

Проблематика більшості дисертацій з педагогіки, що захищаються в даний час, пов'язана з питаннями управління та організації діяльності освітніх установ у нових соціально-економічних умовах, організації. методичної роботиу них та питаннями перебудови змісту навчання. У той же час дуже мало дисертацій щодо проблем виховання, якості освіти, форм, методів та засобів навчання. Практично немає досліджень із проблем трудової підготовки у школі та практичного (виробничого) навчання студентів професійних училищ та технікумів.

Позначимо зразкову проблематику можливих досліджень з педагогіки. Забігаючи наперед, звернемо увагу на те, що в основі будь-якої проблеми лежить якась суперечність, неузгодженість, яка потребує пошуку рішення, найчастіше гармонійного, а сама проблема має бути актуальною та істинною (тобто дійсно ще не вирішеною).

Ми розглядатимемо думку Загвязинського Володимира Ілліча. Загвязинський Володимир Ілліч (доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки Російської Федерації, дійсний член Російської Академії освіти, завідувач академічної кафедри методології та теорії соціально-педагогічних досліджень Тюменського державного університету

А також думка Д.І. Фельдштейна - російського педагогата психолога, спеціаліста в галузі вікової та педагогічної психології, психології розвитку, психології особистості, професора, член-кореспондента РАВ, дійсного члена АПСП, віце-президента Російської академіїосвіти.

Проблеми педагогічного дослідження

На думку В.І. Загвязинського, до методологічних і теоретичних дослідницьких проблем можуть бути віднесені такі:

· Співвідношення філософських, соціальних, психологічних та педагогічних закономірностей та підходів при визначенні теоретичних основ (концепції) та вирішенні провідних проблем педагогічної діяльності, виборі напрямків та принципів розвитку освітніх установ;

· Методи відбору та інтеграції в психолого-педагогічному дослідженні підходів та методів конкретних наук (соціології, етики, валеології та ін);

· Специфіка психолого-педагогічних систем: освітніх, виховних, корекційних, профілактичних, лікувально-оздоровчих тощо;

· Співвідношення глобальних, загальноросійських, регіональних, місцевих (локальних) інтересів та умов при конструюванні психолого-педагогічних систем та проектуванні їх розвитку;

· Вчення про гармонію та міру в педагогічному процесі та практичні способи їх досягнення;

· Співвідношення та взаємозв'язок процесів соціалізації та індивідуалізації, новаторства та традицій в освіті;

· Критерії успішності виховної роботи, розвитку особистості вихованців у певних типах освітніх установ;

· методологія та технологія педагогічного проектування (на рівні предмета, освітньої установи, педагогічної системи міста, району, регіону та ін.);

· Методи коректного конструювання та ефективного здійснення всіх етапів дослідницького пошуку.

· Серед прикладних (практичних) проблем можна назвати такі:

· Розвиваючі можливості сучасних методичних систем;

· Гуманітарна освіта та духовний світ вчителя;

· Шляхи та умови інтеграції гуманітарної та природничо-наукової освіти в середній школі;

· здоров'язберігаючі технології в навчальному процесі;

· Розвиваючі можливості нових інформаційних технологій;

· Порівняльна ефективність сучасних систем навчання для різних категорій учнів;

· Традиції навчання та виховання в Росії та інших державах колишнього СРСРта їх використання у сучасних умовах;

· Формування виховної системи школи (або іншої освітньої установи);

· Школа в системі соціального виховання та навчання;

· Педагогічні можливості «відкритої» школи;

· Сім'я в системі соціального виховання;

· Підлітковий (молодіжний) клуб як база розвитку позанавчальних інтересів та здібностей;

· Традиції народної педагогіки у вихованні;

· Роль неформальних структур у соціалізації молоді, способи взаємодії педагогів з неформальними структурами.

Д.І. Фельдштейн наводить такі актуальні напрямки психолого-педагогічних досліджень. Він зазначає, що в педагогіці та психології досі залишаються недостатньо теоретично опрацьованими та експериментально вивченими багато сфер сучасної життєдіяльності людей, процесуальні характеристики, форми змін, механізми та рушійні сили розвитку людини. Тому при всій масштабності досліджень, що проводяться нині, є нагальна потреба організації наукового пошуку по ряду нових, пріоритетних напрямів. Можна коротко визначити деякі з них.

Перший напрямок пов'язаний з тим, що на зміну переважаючої тенденції розгляду у розвитку людини та суспільства ролі техніки, технології, науки як продуктивної сили, тобто тих засобів, володіючи якими людина змогла відкрити потенційні можливості своєї діяльності та творчості, прийшла як провідна проблема самого людини як і істоти біологічного у спільній універсальної еволюції, як і носія соціального, як і творить особливий світ культури, як головного дійової особи історичного прогресу.

Звідси актуалізувалися завдання акумуляції та мобілізації всіх знань про людину у спеціальному вивченні, осмисленні особливостей її функціонування сьогодні, умов охорони її стійкості у вельми нестійкому суспільстві.

Саме ретельний відбір виробленого у складних пошуках дієвої, позитивної в розумінні людини, її змін і змін самих знань про неї відкриває можливості для подальшого просування у розкритті сутності людини і як носія розвитку і як організуючого початку у цьому розвитку.

Що може людина? Як інтенсифікувати його діяльність щодо перетворення світу природи (у новому її розумінні та злагоді з нею) та щодо перетворення суспільних відносин, як посилити його гуманістичну спрямованість, людську відповідальність? І як виявити та розширити можливості саморозвитку людини? За всієї багатовимірності та багатоаспектності даного комплексу питань стрижневий виступає проблема визначення місця людини, її позиції в системі соціальних зв'язків, виявлення, кажучи словами Олексія Миколайовича Леонтьєва, «заради чого і як використовує людина, народжена їй і набута ним».

Другий напрямок пов'язаний з необхідністю здійснення розгорнутого міждисциплінарного дослідження особливостей сучасної дитини, психологічні, соціально-психологічні зміни якої простежуються зараз виключно опукло.

Наприклад, вітчизняні психологи та педагоги мають незаперечні досягнення у диференційованому розгляді окремих періодів дитинства. Однак у процесі пізнання вікових особливостейвсе більшою мірою вимальовується складність, нерівномірність, багатохарактерність стадій, рівнів розвитку в онтогенезі. Звідси насущним стає як осмислення, зіставлення структури, змісту різних етапівдитячого розвитку, а й побудова їх порівняльної характеристики, умовно кажучи, "по вертикалі". А для цього ми зобов'язані, перш за все, з'ясувати і прописати норму психічного, психофізіологічного, особистісного розвитку дитини, яка живе зараз, сьогодні і якісно відрізняється не тільки від того «Дитина», яке описували Ушинський та інші великі педагоги, але навіть і від дитини. -Х і 70-х років двадцятого, страшно навіть сказати - вже минулого століття. При цьому дитина стала не гіршою або кращою за свого однолітка тридцятирічної давності, вона просто стала іншою!

У цьому плані спеціальна робота належить, зокрема, з наукового визначення Дитинства як і особливого стану соціального розвитку, і як особливого прошарку суспільства. При цьому важливо не тільки виявити закономірності розвитку Дитинства, а й встановити їхню спрямованість, динаміку, інтенсивність змін, що призводять до появи нових характеристик. Гостро необхідне й глибинне коригування періодизації сучасного дитинства як наукової основи розвитку, модернізації системи освіти.

Важливо те, що вчені: психологи та педагоги-дидакти, методисти зобов'язані не супроводжувати, як заведено писати в деяких відомчих паперах, процес модернізації освіти, а розкривати наукові основивиступають необхідною базою для його здійснення.

Третій напрямок полягає в організації інтенсивного пошуку нових критеріїв «дорослішання» людей, що ростуть, визначення ступеня, характеру їх дії.

Тут виділяється необхідність вивчення кількох утворюють такого дорослішання:

розкриття органічних передумов становлення людини як особистості;

визначення характеру та особливостей впливу соціального середовища та системи виховних впливів як умови особистісного розвитку;

виявлення умов, специфіки та механізмів здійснення індивідуалізації та соціалізації в сучасному світі.

Четверний напрямок полягає в тому, щоб, виявляючи оптимальні терміни навчання, встановлюючи, чому і як навчати дітей, ми чітко визначили, якою має бути сутність, структура навчальної діяльності. молодших школярівчим відрізняється вона у підлітків, а чим у старшокласників? При цьому ми зобов'язані і розкрити нові способи засвоєння, присвоєння знань, і встановити, яким має бути молода людина на виході в доросле життя - не тільки якими знаннями, вміннями, а й якими особистісними якостями він повинен мати. Тобто ми зобов'язані відповісти на запитання – на основі чого, і що саме сьогодні треба формувати, розвивати у 6, 7, 12, 15-річній дитині, щоб через кілька років вона стала суб'єктом людської спільноти?

І тут особливої ​​значущості набуває виявлення можливостей виховання у людей, що ростуть особистісних якостей, що кумулюють у єдності найкращі рисиконкретного етносу, російського народуі загальнолюдських цінностей Наступний, п'ятий напрямок пов'язаний із проблемою стрімких зрушень у розвитку суспільства, зумовлених «інформаційним вибухом», зростанням комунікацій, що призвело до кардинальних змін простору життя, в якому і формується сучасна дитина, та організується освітній процес. Тому від нас вимагається кардинальне переосмислення і педагогічних, і психологічних засад освіти. Тут першому плані виходять завдання:

виявлення та обліку впливу на зростаючих людей потужного інформаційного потоку, включаючи не контрольовані системою освіти впливи засобів масової інформації, відеоринку, Інтернет;

пошуку психолого-педагогічних основ процесу навчання дітей, підлітків, юнацтва в сучасних умовах, що вимагають розкриття шляхів, можливостей не лише стимулювання інтересу до пізнання, формування пізнавальних потреб, а й вироблення виборчого ставлення до інформації, уміння її ранжувати у процесі самостійного присвоєння знань.

Шостий напрямок полягає у визначенні дії, впливу нових молодіжних субкультур, нових соціальних зв'язків дитини при розкритті умов та механізмів каналізування їх впливу та актуалізації розвитку духовних засад, у тому числі і психолого-педагогічної підтримки саморозвитку, самореалізації людини, що росте.

Сьомий напрямок полягає в тому, щоб, спираючись на дослідження зрушень у розвитку особистості, визначити можливості посилення емоційно-вольової стабільності молодих людей, з одного боку, а з іншого – відновлення критеріїв моральності всередині дитячої спільноти, що, як ви розумієте, є надзвичайно важливою. та тонке завдання.

Восьмий напрямок пов'язаний з актуалізацією розробки психолого-педагогічних основ та принципів побудови багатопланових та багаторівневих форм розгортання відносин взаємодії дорослих та дітей. Ця проблема загострюється в силу багатьох обставин, серед яких наростаюче відчуження між дорослими та дітьми, які суттєво подорослішали, з одного боку, з іншого – за низкою параметрів поглибився їхній соціальний інфантилізм. У цьому індивідуально вони дорослішають не особистісно, ​​не суб'єктно, лише у плані показного поведінки. Дослідження цієї проблеми необхідне встановлення шляхів зміцнення наступності поколінь. Тим більше, що сьогодні є і наростає небезпека деструктування всієї системи культурно-історичної спадщини.

Йдеться не про проблему «батьків і дітей» у її звичній оцінці, а про широкий соціокультурний план взаємодії поколінь - дорослої спільноти та зростаючих людей, про об'єктивну, реально обумовлену позицію відносин Світу Дорослих до Дитинства не як до сукупності дітей різного віку, яких треба ростити, виховувати, навчати, а як до суб'єкта взаємодії, як до особливого власним станом, що суспільство проходить у своєму постійному відтворенні. Це не «соціальний розплідник», а розгорнутий у часі, ранжований за щільністю, структурами, формами діяльності соціальний стан, в якому взаємодіють діти та дорослі

На жаль, проблема взаємодії (не просто відносин, а саме взаємодії) дорослих та дітей фактично досі не лише належним чином не опрацьована, але навіть чітко не поставлена ​​на відповідному науковому рівні. У цьому плані є надзвичайно важливим визначити, по-перше, сутність, зміст позицій Дорослого світу та світу Дитинства саме як специфічних суб'єктів взаємодії; по-друге, виділити та розкрити простір (структуру, характер) їх взаємодії.

Цей простір між Світами Дорослих та Дітей необхідно продумано структурувати. Воно має заповнюватися не лише інформаційними потоками, моделями вдосконаленої освіти, а й відповідними конструктами, які забезпечують перетворення кожної дитини на суб'єкта та організатора діалогу з дорослими, і ставлять Дитинство, у всій складності його внутрішніх «організацій», на позицію реального суб'єкта такого діалогу.

Дев'ятий напрямок пов'язаний з тим, що в сучасної ситуаціїрізкого загострення обстановки у всьому світі виявляється не тільки багатогранність і надзвичайна складність, а й мала вивченість психолого-педагогічних характеристик взаємовідносин етносів, що змінюються, питань профілактики етно- і ксенофобії, виховання толерантності.

Десятий напрямок пов'язаний з необхідністю у ширшому плані визначити теоретичні підстави та структурувати надання психолого-педагогічної допомоги людям – зростаючим та дорослим у зв'язку із зростанням нервово-психічних, у тому числі посттравматичних, розладів, що особливо актуалізує питання розвитку психотерапії та створення системи дієвої психологічної та соціально-педагогічної реабілітації.

Одинадцятий напрямок полягає у розробці наукових - психологічних, психофізіологічних, психолого-дидактичних основ побудови підручників та навчальних книг нового покоління, їх взаємозв'язку з новітніми інформаційними технологіями, включаючи Інтернет.

Зрозуміло, коло актуальних психологічних та педагогічних проблемзначно ширше, бо сьогодні маємо відкривається багатовимірний простір нових завдань, нових тем, потребують і глибинного теоретичного осмислення, і значного розширення експериментальних робіт.

Висновок

Сучасна педагогіка як наука використовує цілу систему способів, прийомів, принципів та підходів для теоретичного та практичного дослідження проблем виховання та навчання;

Педагогіка як будь-яка наука розвивається завдяки впровадженню нових методик дослідження та вдосконаленню вже усталених методів. Поряд з традиційними методамиу педагогічні дослідження впроваджуються і нові методи, запозичені з інших наук - соціології, психології, природознавства та інші, що відкриває нові можливості розвитку педагогіки. Бо як писав І.П. Павлов - …з кожним кроком методики вперед ми хіба що піднімаємося щаблем вище, з якою відкривається все більш широкий горизонт з невидимими раніше предметами.

Використовувана література

педагогічне дослідження загвязинський фельдштейн

1. Подласий І.П. Педагогіка. Новий курс- М.,

2. http://www.edu-support.ru/?statya=47посилання на джерело в інтернеті

Розміщено на Allbest

Подібні документи

Сутність понять "дитинство", "соціальні гарантії дитинства" у психолого-педагогічній літературі. Аналіз нормативних документівз проблем дитинства. Нормальний розвиток дитинства як суб'єктний принцип побудови відносин між дорослими та дітьми.

реферат, доданий 23.09.2010


Поняття педагогічного дослідження, загальна класифікація методів психолого-педагогічних досліджень. Характерні рисиемпіричних та теоретичних досліджень. Шляхи застосування результатів дослідження, характерні помилки під час виборів методів.

реферат, доданий 03.12.2010


Обґрунтування сукупності методологічних підходів та засобів історико-педагогічного дослідження розвитку педагогічного знання, що утворюють методологічну систему. Теоретико-методологічне забезпечення наукових досліджень з історії педагогіки.

Дитинство як основа розвитку. Періодизація дитинства та особливості розвитку дітей. Педагогічні думки минулого в розвитку особистості. Філософсько-педагогічні погляди. Педагогіка як боговдохнолене мистецтво. Духовність як основа особистості.

курсова робота , доданий 14.02.2007


Комп'ютер як інструмент педагогічного дослідження. Конструювання логіки педагогічного дослідження. Побудова основної гіпотези дослідження. Фіксація даних педагогічного дослідження. Автоматизація процесу анкетування та тестування.

реферат, доданий 10.12.2012


Теоретичний аналіз діяльності соціального педагогаз дітьми з обмеженими можливостямиу спеціальній (корекційній) освітній школі-інтернаті. Організація дослідження щодо вирішення психологічних та педагогічних проблем у соціальній роботі.

практична робота , доданий 27.10.2010


Основні комплекси педагогічних методівдослідження. Основні вимоги під час проведення спостереження, його недоліки. Класифікація педагогічних експериментів, їхнє значення. Поняття та різновиди тестування. Соціологічні методи дослідження.

реферат, доданий 25.04.2009


Закон та закономірність педагогічного дослідження, його рівні. Основні компоненти наукового дослідження. Методи вивчення педагогічного досвіду. Сутність методу педагогічного експерименту та тестування. Методика вивчення колективних явищ.

курсова робота , доданий 23.10.2014


Поняття педагогічних здібностей та методи їх розвитку, оцінка місця та значення в успішній діяльності педагога. Емпіричне дослідженняпедагогічних здібностей студентів педагогічних спеціальностей на сучасному етапі, Формування висновків.

курсова робота , доданий 31.05.2010


Методологічні засадиПедагогічного дослідження. Теоретичні, емпіричні та математичні методи дослідження. Методи пізнання, що обґрунтовують принципи та способи їх конкретного застосування у пізнавальній та практичній діяльності педагога.