Assimilatsioon on kõigi õppimisteooriate (õpetused, õppetegevused) sõltumata sellest, kas see paistab silma iseseisva protsessina või samastatakse õpetamisega. Assimilatsiooni, olles keeruline, mitmetähenduslik mõiste, saab tõlgendada erinevatest seisukohtadest, erinevate lähenemisviiside vaatenurgast.

Esiteks on assimilatsioon mehhanism, viis, kuidas inimene saab A.N.-is omandamise, “omastamise” kaudu individuaalse kogemuse. Leontijev, sotsiaal-kultuuriline sotsiaal-ajalooline kogemus kui teadmiste kogum, tähendused, üldistatud toimeviisid (vastavalt oskused ja võimed), moraalinormid, eetilised käitumisreeglid. Selline assimilatsioon viiakse läbi inimese elu jooksul vaatlemise, üldistamise, otsuste langetamise ja enda tegevuse tulemusena, olenemata sellest, kuidas see toimub - spontaanselt või haridussüsteemi eritingimustes.

Teiseks on assimilatsioon inimese, sealhulgas kõigi, keeruline intellektuaalne tegevus kognitiivsed protsessid (sensoorne-taju, mnemooniline), pakkudes vastuvõetud materjali, semantilist töötlemist, vastuvõetud materjali säilitamist ja paljundamist.

Kolmandaks on assimilatsioon õppimise, õppimistegevuse tulemus. Rääkides tugevusest, järjepidevusest, assimilatsiooni kvaliteedist õppematerjal, peavad teadlased sageli silmas produktiivset külge. Haridustegevuse osas toimib assimilatsioon kui selle sisu, "õppeprotsessi keskne osa", väidab S.L. Rubinstein. Veelgi enam, vastavalt V.V. Davydov, teaduslike teadmiste ja vastavate oskuste omastamine on tegevuse peamine eesmärk ja peamine tulemus.

Õpieesmärkide avalikustamine võimaldab teil vastata küsimusele, miks koolitus on korraldatud. Õppesisu tundmine vastab küsimusele, mida tuleb püstitatud eesmärkide saavutamiseks õpetada. Assimilatsiooni mustrite teadvustamine võimaldab vastata küsimusele, kuidas õpetada: milliseid meetodeid valida, millises järjestuses neid kasutada jne.

Väga üldine vaade assimileerimine on defineeritud kui vastuvõtmise, semantilise töötlemise, omandatud teadmiste säilitamise ja rakendamise protsess uutes praktiliste ja teoreetiliste probleemide lahendamise olukordades, s.t nende teadmiste kasutamine võime näol nende teadmiste põhjal uusi probleeme lahendada. Definitsiooni järgi on S.L. Rubinstein, „teadmiste püsiva assimileerimise protsess - keskosa õppimisprotsess. See on psühholoogiliselt väga keeruline protsess. See pole kuidagi taandatav mälule ega meeldejätmise tugevusele. See hõlmab materjali tajumist, selle mõistmist, meeldejätmist ja selle valdamist, mis võimaldab seda vabalt kasutada erinevates olukordades, erinevatel viisidel opereerides jne ”.



Kõik assimilatsiooni (õpetamise) uurijad märgivad, et see on heterogeenne protsess, mis sisaldab mitut komponenti, etappi või faasi. Niisiis, mõistele "assimilatsiooni psühholoogilised komponendid" N.D. Levitov omistas 4 põhikomponenti, mida hiljem tõlgendas V.A. Krutetsky didaktiliselt:

1) õpilaste positiivne suhtumine, mis väljendub nende tähelepanus, huvis tunni sisu vastu didaktiliselt ühendada optimaalse tempoga õppematerjali omastamiseks iga konkreetse vanuse õpilaste poolt kasvatustöö;
2) materjaliga otsese sensoorse tutvumise protsess, kaks selle organisatsiooni assimilatsiooniprotsessi olulist hetke: materjali enda selgus ja vaatlusharidus koolitatavates.
3) mõtlemine kui vastuvõetud materjali aktiivse töötlemise protsess peetakse kõigi seoste ja suhete mõistmiseks ja mõistmiseks, uue materjali lisamiseks süsteemi, mis on õpilase kogemustes juba olemas.
4) vastuvõetud ja töödeldud teabe meeldejätmise ja salvestamise protsess. nende protsesside suurima efektiivsuse määravad: a) spetsiifiline suhtumine päheõppimise tingimustesse (aeg, eesmärk, praktikas kasutamise iseloom jms) ja b) õpilase seotus tema enda aktiivse tegevusega.

Assimilatsiooni komponentloomust märgivad kõik selle protsessi uurijad, ehkki komponente ise nimetatakse erinevalt.

Samal ajal on assimilatsiooniprotsessi sügav analüüs vastavalt S.L. Rubinstein eeldab mitte niivõrd selle komponentide nimetust ja nende arvu, kuivõrd arusaama, et kõik seisundisse kuuluvad protsessid - taju, päheõppimine, mõtlemine “moodustuvad õppimise käigus”. Need on kahepoolses õppeprotsessis, kus õpetaja-õpilane ja õppematerjal on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad. See, vastavalt S.L. Rubinstein, nende protsesside endi õige tõlgendamise esimene ja põhiprintsiip haridustegevuses ja assimilatsioonis üldiselt.

Assimilatsiooni peamised omadused. assimilatsiooni iseloomustab eelkõige tugevus, mille määrab omandatud teadmiste ja arenenud oskuste kasutamise sõltumatus aeg-ajalt, erinevused olukordades ja nende rakendamise tingimused. Üldiselt sõltub assimilatsiooni tugevus oluliselt tajutava õppematerjali järjepidevusest, meelekorraldusest, selle isiklikust tähtsusest ja emotsionaalsest hoiakust, mida see materjal õpilases tekitab. Kui õppematerjal ise, selle tajumine, meeldejätmine tekitab rõõmu, rahulolu, siis see loob psühholoogilised eeldused assimilatsiooni tõhususeks. Parem omastada tegevuses sisalduvat ja selle kasutamist tulevases praktikas.

Assimilatsiooni oluline omadus on selle juhitavus. Assimilatsiooni kontrollimist saab läbi viia vaimse tegevuse järkjärgulise kujunemise teel; seda saab realiseerida "klassikalisel" (traditsioonilisel) viisil, programmeeritud või probleemõppel jne. Oluline on ainult see, et assimilatsioon oleks kontrolli objekt ja et see ise oleks spetsiifiline igale akadeemilisele ainele.

Autorid rõhutavad assimilatsiooni isiklikku tinglikkust (ja samal ajal assimilatsiooni ja haridustegevuse mõju õpilase isiksuse kujunemisele). S.L. Rubinstein uskus, et assimilatsiooni ja üldiselt kogu õppekäigu tingivad sisuliselt need spetsiifilised hoiakud, mille õpilane kujundab õppeprotsessis õppematerjali, õpetaja, õpetamise enda ja õpetamise vastu samal ajal aeg ei moodusta mitte ainult teatud võimeid, vaid ka isiksust üldiselt, selle iseloomu ja maailmavaadet.

Kõik teadlased (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leont'ev, V. V. Davydov jt.) Märgivad kooliõpilaste assimilatsiooni olemuse psühholoogilisi omadusi eri vanuserühmades (vahendamise) ja reproduktiivse ja produktiivse tegevuse suhe. Algkoolieas sõltub õpilane harilikult suurest sõltuvusest õppematerjalist. Seda reprodutseerides kaldub ta alati säilitama originaali struktuuri, tal on seda väga raske rekonstrueerida ja rekombineerida. Vanemal õpilasel on selleks juba kõik võimalused olemas. Assimilatsioonimehhanism on ülekanne, mille sisemine mehhanism on üldistamine. Õppeprotsessis toimub üldistamine kolmel liinil: põhimõtte, programmi ja tegevusmeetodi üldistamine. Veelgi enam, kui tegutsemispõhimõtte üldistamine on õpilase arusaam põhireeglist, regulaarsusest, peamisest tegevusstrateegiast, siis meetodi üldistamine on selle rakendamise viisi mõistmine. Programm on toimingute jada. Haridustegevuses tuleb seetõttu välja töötada üldistamise kõik kolm komponenti.

Assimilatsiooni iseloomustab ka teadmiste värskendamise valmisolek (lihtsus) ning nende täielikkus ja järjepidevus. Assimilatsiooni oluline omadus on asjaolu, et selle indikaator on tegevus, mille olemus viitab assimilatsioonile. Teisisõnu, tegevuste olemus annab tunnistust kõikidest assimilatsiooni tunnustest.

Treeningu tulemus on ennekõike mitmesuguste tüüpide moodustamine tunnetuslikud tegevused või selle üksikud elemendid: mõisted, esitused, erinevad vaimsed toimingud.

Tähelepanu olemasolu või puudumine mängib õppimisel olulist rolli. „Tähelepanu on meie hinge ainus uks, kust peab läbi minema kõik, mis on teadvuses; seetõttu ei pääse sellest uksest ükski õpetaja sõna, vastasel juhul ei pääse see lapse hinge. Õpetada teda neid uksi lahti hoidma on esmatähtis küsimus, mille edukusel kogu uuringu edu põhineb, ”kirjutas suur vene keele õpetaja KD. Ushinsky. (9) Õpilane saab edukalt õppida ainult tähelepanelikult. Kuulates hoolikalt õpetaja selgitusi tunnis, tajub ta paremini, mõistab ja jätab selle sisu meelde; kirjaliku töö täpsus, täpsus ja vigadeta teostamine on võimalik ainult fokuseeritud tähelepanelikkusega. Praeguste programmide assimileerimine üliõpilaste poolt on võimalik ainult siis, kui nende tähelepanu on kõrgel arenenud.

Peamine ülesanne on pidevalt säilitada laste vaimne aktiivsus, mis nõuab tähelepanu pinget. Õppematerjali assimileerimisel on sensoorse, visuaalse peegelduse roll suur. Tähtis on arendada sihipärast taju, muuta taju vaatlusprotsessiks. Taju edukus sõltub mitme analüsaatori aktiivsest tööst: kuulmis-, nägemis-, motoorika- jne. Ja see saavutatakse omakorda, eriti madalamates klassides, jälgides nähtavuse didaktilist põhimõtet. Psühholoogiliselt on väga oluline visualiseerimise tajumise protsess õigesti korraldada: objektiivne, piltlik, verbaalne ja märgisümboolne.

Materjali tajumise õige korraldamine tagab suures osas selle mõistmise, mõistmise ja hoiab ära võimaliku hilisema meeldejätmise. Koolilastele on vaja õpetada oskust rõhutada õppematerjali peamisi ja hädavajalikke sätteid. Õpetaja ise peab mõtlema, kuidas materjali mõistmise protsess tagada. Mõistmist hõlbustab paljudel juhtudel õigete erksate piltide loomine. Pole juhus, et paremaks mõistmiseks loome vaimselt pildi ja mõnikord väljendame seda skeemil, joonisel või joonisel. Kujutise puudumine või vale pilt võib segada arusaamist. Näiteks on õpilasel raske mõista ajaloolist seadet, ajastut, kui tal pole kujuteldavaid kujundeid või need on valed.

Päheõppimine sõltub tegevuse iseloomust. P.I. katsed Zinchenko, A.A. Smirnov näitab, et päheõppimine on kõige tõhusam, kui see toimub hoogsas tegevuses. Kui õpilane ise mõtleb välja probleeme, töötab tekstiga, siis on meeldejätmine tõhusam. Tuleb meeles pidada, et õpilastel endil on keeruline neid tehnikaid iseseisvalt avastada. Õpetaja ülesanne on relvastada neid ratsionaalsete meeldejätmistehnikate abil.

Oskused on teadmiste ja oskuste kombinatsioon, mis tagab tegevuse eduka lõpetamise. Oskuste ring, mida õpilane peab valdama, on väga suur. Koolihariduse üks olulisemaid ülesandeid on õpetada õpilastele vaimse tegevuse meetodeid ja iseseisvalt sooritada vaimseid toiminguid, näiteks: analüüs, süntees, võrdlus, abstraktsioon, klassifitseerimine ja süstematiseerimine. Nende abiga võtke vastu vaimse tegevuse saadused - mõisted, hinnangud, järeldused. Vaimse tegevuse tehnikate valdamine annab osalise automatismi konkreetsete toimingute rakendamiseks haridustegevuses.


Psühholoogia õppimine – teaduslik suund, uurides teadmiste, võimete ja oskuste omastamise psühholoogilisi mustreid (ZUN), õppimise ja õppetegevuse psühholoogilisi mehhanisme, õppeprotsessist tulenevaid vanusega seotud muutusi.

Main praktiline eesmärk õppimise psühholoogia - võimaluste otsimine õppeprotsessi juhtimiseks.

Keskne ülesanne hariduspsühholoogia - õpilase pedagoogilises protsessis läbi viidud haridustegevuse nõuete analüüs ja väljatöötamine.

See ülesanne konkretiseeritakse konkreetsemate ülesannete kompleksis:

Õppe ja vaimse arengu seose paljastamine ning meetmete pedagoogiliste mõjude optimeerimiseks meetmete väljatöötamine;

Pedagoogilise mõju üldiste sotsiaalsete tegurite kindlakstegemine, mis mõjutavad lapse vaimset arengut;

Süsteemne struktuurianalüüs pedagoogiline protsess;

Vaimse arengu üksikute ilmingute olemuse tunnuste avalikustamine haridustegevuse tunnuste tõttu.

Koolitus - tegevused, mis tagavad teadmiste, võimete ja oskuste omandamise. Õppimine on õppija ja õppija aktiivne interaktsiooniprotsess. Haridust käsitletakse mitmes aspektis: esiteks konkreetse tegevusena (õppimise struktuur ja mehhanism), teiseks selles tegevuses osalejate (õpilane-õpetaja) isikuomaduste aspektina, kolmandaks õppetöö psühholoogilistes alustes. õppimine (meetodid, meetodid ja vormid).

Koolitus- on teadmiste edastamise protsessi korraldamise vorm, sotsiaalne süsteem, mille eesmärk on varasema kogemuse edastamine uuele põlvkonnale. Koolituse korraldus toimub ruumis ja ajas. Õpetaja ja õpilase aktiivse suhtlemise kaudu harivad tegevused.

Haridustegevuse komponentide psühholoogiline sisu on avaldatud jaotises hariduspsühholoogia - "psühholoogia õppimine".

Psühholoogilised komponendid koolitus on: (1) koolituse teema, (2) koolituse teema (õpilane), (3) tegelik haridustegevus (õpetamismeetodid, harivad toimingud), (4) õpetaja (koolituse teema).

Õppeaine- teadmised, võimed ja oskused, mida tuleb õppida.

Õpilane- isik, keda mõjutavad teadmiste, oskuste ja võimete areng ning kellel on sellise arengu eeldused.

Haridustegevus- vahendid, mille abil ZUN moodustatakse.

Õpetaja - kontrollivaid ja reguleerivaid funktsioone täitev isik, tagades õpilase tegevuse koordineerimise seni, kuni ta saab seda ise teha (viidatud: N. V. Klyueva, 2004).

L.D. Stolyarenko (2000) määratleb järgmised õppeprotsessis lahendatavad ülesanded:

Koolitatavate haridus- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimine;

Kognitiivsete tegevuste korraldamine teaduslike teadmiste ja oskuste omandamiseks;

Mõtlemise, mälu, loovuse arendamine;

Hariduslike oskuste ja võimete parandamine;

Teadusliku maailmavaate ning moraalse ja esteetilise kultuuri arendamine.

Koolituse korraldamine soovitab seda õpetaja teostab järgmisi komponente:

a) kasvatustöö eesmärkide seadmine;

b) õpilaste vajaduste kujundamine õpitud materjali valdamisel;

c) õpilaste poolt omastatava materjali sisu määramine;

d) õppe- ja kognitiivsete tegevuste korraldamine üliõpilaste poolt meisterdamiseks;

e) õpilaste õppetegevuse emotsionaalselt positiivseks muutmine;

f) õpilaste haridustegevuse reguleerimine ja kontroll;

g) õpilaste tegevuse tulemuste hindamine.

Üliõpilaneviib läbi harivat ja kognitiivset tegevust, mis koosneb järgmistest komponentidest:

a) teadlikkus koolituse eesmärkidest ja eesmärkidest;

b) haridus- ja tunnetusliku tegevuse vajaduste ja motiivide arendamine ja süvendamine;

c) uue materjali teema ja peamiste õpitavate teemade mõistmine;

d) õppematerjali tajumine, mõistmine, meeldejätmine, teadmiste rakendamine praktikas ja järgnev kordamine;

e) emotsionaalse hoiaku ja tahteliste pingutuste avaldumine haridus- ja tunnetustegevuses;

f) enesekontroll ning haridus- ja kognitiivsete tegevuste kohandamine;

g) nende haridus- ja kognitiivsete tegevuste tulemuste enesehindamine.

Õppimisprotsess põhineb psühholoogilised - pedagoogilised mõisted, nimetatud ka didaktilised süsteemid .

Didaktiline süsteem (või psühholoogilis-pedagoogiline kontseptsioon) on elementide kogum, mis moodustab tervikliku struktuuri ja aitab saavutada õppimise eesmärke. Eristada saab kolme didaktilist mõistet: (1) traditsiooniline, (2) pedotsentriline, (3) kaasaegne süsteem didaktika.

Mõistete jagamine kolme rühma põhineb õppeprotsessi mõistmisel.

Traditsiooniline kontseptsioon(J. Comenius, I. Pestalozzi, I. Herbart)

Traditsioonilise hariduse didaktikat iseloomustavad sellised mõisted nagu: (1) juhtimine, (2) õpetaja juhendamine, (3) määrused, (4) reeglid, (5) ettekirjutused.

Koolituse ülesehitus sisaldab neli sammu:

Avaldus;

Mõistmine;

Üldistamine;

Rakendus.

Õppeprotsessi loogika seisneb liikumises materjali esitamisest selgituse kaudu teadmiste mõistmise, üldistamise ja rakendamiseni. Õpetaja tegevuse süstematiseerimine ja korraldamine on didaktika vajalik ja oluline osa.

Traditsioonilise haridussüsteemi võimalikud puudused

2. Raamatupidamine.

3. Eraldumine lapse vajadustest ja huvidest, elust.

4. Ainult valmis teadmiste edastamine.

5. Ei aita kaasa mõtlemise, aktiivsuse, loovuse arengule.

6. pärsib õpilase initsiatiivi ja iseseisvust.

Pedotsentriline kontseptsioon(I. Dewey, G. Kershenshtein, V. Lai)

Õpetamisele on pandud põhiroll - lapse tegevus. Tehakse ettepanek ehitada õppeprotsess lähtuvalt lapse vajadustest, huvidest ja võimetest. Peamine soov on arendada laste vaimseid võimeid ja erinevaid oskusi, õpetades neile "elu- ja töökooli". Õppimine on iseseisev, õpilased saavad teadmisi spontaanse tegevuse käigus ("õppimine läbi tegemise").

Koolituse struktuur:

Tegevusprotsessi raskuste tunne;

Probleemi sõnastamine ja raskuse olemus;

Järeldused ja uued tegevused vastavalt omandatud teadmistele.

Õppeprotsessi loogika – teadusliku mõtlemise paljundamine, teaduslikud uuringud. Laste tegevuste kaudu - esseed, joonistused, teater, praktiline töö ("tegevuspedagoogika") - aktiveeritakse kognitiivne tegevus, arenevad mõtlemine, võimed ja oskused.

Pedotsentrilise õpetussüsteemi võimalikud puudused

1. Kõigile subjektidele levinud didaktika absolutiseerimine viib laste spontaanse tegevuse ülehindamiseni.

2. Süstemaatiline õpetamine on kadunud.

3. Juhuslik materjali valik

4. Suur aja raiskamine

5. Haridustaseme langus.

Kaasaegne kontseptsioon(L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov - tegevuskäsitlus; Sh. A. Amonashvili, V. K. Dyachenko, A. M. Matyushkin, waldorfkool (R. Steiner) - süsteemigeneetiline lähenemine.)

Õppeprotsess koosneb mõlemast poolest - õpetamisest ja õppimisest.

Koolituse eesmärk - mitte ainult teadmiste kujundamine, vaid ka õpilaste üldine areng, nende intellektuaalsed, töö-, kunstioskused, õpilaste kognitiivsete ja vaimsete vajaduste rahuldamine. Õpetaja juhendab õpilaste hariduslikke ja tunnetuslikke tegevusi, stimuleerides neid samal ajal iseseisev töö, aktiivsus ja loominguline otsing.

Koolituse struktuur:

Mõtlemise ümberkorraldamise protsess alates skeemist "kuulis - mäletas - jutustas ümber" skeemini "õpitud (otsige koos õpetaja ja klassikaaslastega) - mõistis - ütles - mäletas".

Loogika õppimine – pedagoogiline koostöö, humanistlik idee laste ja õpetajate ühistest arendustegevustest vastastikuse mõistmise, üksteise vaimsesse maailma tungimise, tegevuse käigu ja tulemuste kollektiivse analüüsi põhjal.

Kaasaegse kontseptsiooni eelised:

1. Väitekiri "õpetada teadmisi" asendatakse väitega "õpetada teadmisi saama".

2. Puudub abstraktne "õpilane", meil on tegemist ainulaadse "minaga".

3. Lapse isiksus on arenev isiksus.

Psühholoogias rakendatakse tänapäevast vaadet õppimisele kahes täiendavas lähenemisviisis: aktiivsus ja süsteemigeneetiline.

Aktiivsuse lähenemine.Psühholoogia - pedagoogiline kontseptsioon, millele keskendutakse praktiline kasutamine psühholoogia õppimise raames. Asutaja: L. S. Vygotsky (1991). See põhineb ideel, et arendamine toimub spetsiaalsete tööriistade valdamise abil koolituse ajal. Tööriista funktsiooni täidab märk (näiteks sõna). Koos märkide arendamise ja manipuleerimisega ("tööriistadega toimimine") areneb vaimsed funktsioonid... Märkide omastamine ja nendega tegevuste väljatöötamine on arenguhariduse alus. Assimilatsioon viiakse läbi mehhanismi tõttu sisustus. Iteriseerimine toimib kui sisemiste vaimsete struktuuride moodustumine välise mõju kaudu. Õppimine on ennekõike välise tegevuse itereerimine sisemiseks psühholoogiliseks tegevuseks. L.S. ideed Võgotski arendasid: A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Koostati järgmine tegevuskäsitluse kategooriline raamistik:

Õpitegevuse arvestusühikuks on tegevus. Selline tegevus võib olla: spetsiifiline "märgiga tegevus" (L. S. Vygotsky, 1991), "sihipärane hariduslik vaimne tegevus" (V. V. Davydov, 1996; D. B. Elkonin, 1974), "vaimne tegevus" (P. Ya.Galperin, 1985 ).

Peamine psühholoogiline õppemehhanism on iteratsioon.

Arengutaseme (õppeprotsessi efektiivsuse) hindamine toimub efektiivsel tasemel. Kuid küsimus ühtsest teoreetilisest alusest, mis võimaldab analüüsida ja klassifitseerida koolituse tõhusust, on endiselt lahtine.

Isiksuse kujunemine on tingitud "sotsialiseerumise" haridusest (lapse kaasamisest sotsiaalsete suhete süsteemi).

Igasugune haridussüsteem põhjustab mitte ainult muutusi õpilase kognitiivses sfääris, vaid ka tema isiksuse olulist ümberkorraldamist. Kui koolituse korraldamise keskse ülesande hulka ei kuulu isiksuse kujunemine, siis isiklik areng juhtub spontaanselt, mitte etteaimatavalt ja mõnikord defektidega. Kaasaegne lähenemine dikteerib nõude pidada õppimisel põhiliseks isiklikku arengut.

See ülesanne on kõige viljakamalt lahendatud programmi raames süsteemi geneetiline lähenemine.

Süstogeneetiline lähenemine moodustunud inimese psüühika uurimise üldise kontseptsiooni raames. Kodused psühholoogid põhjendasid tegevuse ja vaimsete võimete süsteemse kujunemise ideed. Koolitussüsteemi juurutatud süsteemse geneetilise lähenemise peamised sätted on järgmised:

Õppemehhanismide avalikustamine menetlustasandil;

Võimete süsteemi kujundamine õppetegevuse käigus. Andekuse olemasolu iga lapse jaoks;

Individuaalne-isiklik lähenemine lapsele.

Aktiivsus ja süsteemigeneetiline lähenemine ei ole üksteisega vastuolus, vaid täiendavad teineteist. Kaasaegne psühholoogia õppimine ühendab erinevate kontseptsioonide saavutused, rakendades neid mitmesugustes praktilistes õppimistehnoloogiates.

Oskus - harjutuste tulemusena välja kujunenud toimingu sooritamise viis, mis on teadliku tegevuse automatiseeritud komponent. Oskusedpeetakse võimeks (valmisolekuks) teha teatud tegevust, mis põhineb teadmistel ja oskustel ning paraneb koos nendega.

Oskuste arendamine - See on teadlik, sihipärane protsess, kus üliõpilaste aktiivne võrdlus on ülioluline, ühelt poolt eesmärgid ja ideed õige tegutsemisviisi kohta ning teiselt poolt nende endi tegevused ja tulemused. Selle tulemusena toimub nende parandamiseks suunatud toimingute enesehinnang ja aktiivne reguleerimine.

Mis tahes oskuste moodustamise protsessi iseloomustavad mõned ühised tunnused: hulga elementaarsete liikumiste ühendamine üheks tervikuks; tarbetute liikumiste (või tegevuselementide) järkjärguline kõrvaldamine ja pinge vähenemine; keskendumine tööjõu tulemusele; välja töötatud toimingute rütmi väljatöötamine, tänu millele oskust omav inimene saab pikka aega töötada väsimata; meelevaldne muutus töö tempos.

On kindlaks tehtud, et teadmistel põhinevate tööoskuste aktiivne ja teadlik valdamine muudab need tööülesannete ja -tingimuste muutumisel paindlikumaks, hõlpsasti reguleeritavaks ja ümberkorraldatavaks. Väljakujunenud oskused, olles teadliku tegevuse automatiseeritud komponendid, erinevad oluliselt automatismidest, mis avalduvad lisaks teadvusele (impulsiivsed ja reflekssed liigutused, mõned harjumused jne). Need aitavad kaasa tegevuse reguleerimise lihtsusele, mille jaoks nad on viisid selle rakendamiseks.

On olemas tööoskuste klassifikatsioon: elukutse järgi (lukksepp, treimine jne), polütehnikumi, põhi- ja abi-, juhtivtöötaja, näidis- ja kontroll, üldine töö- ja eriala jne. Psühholoogilisest vaatenurgast võib nende tootmise oskuste mitmekesisuse tõttu jagada kolme põhirühma: sensoorsed (nägemis-, kuulmis-, puutetundlikud jne), motoorsed ja vaimsed (arvutus, jooniste lugemine, tootmisprobleemide lahendamine jne). .)

Sensoorsete oskuste harjutamine harjutuste abil on vajalik juhtudel, kui eriti oluline on selgelt eristada ja hinnata erinevat tüüpi atribuute (ruumilised suurused, värvid, kuuldesignaalid jne), samuti tunnustada tunnuseid. suur hulk igasugused esemed, mis on üksteisega üsna sarnased (materjalide klassi määramine vastavalt välimus, tööriista, osade jne olek). Sensoorsed oskused hõlmavad ka keerukamaid oskusi: silma, mõõteriistade abil saadud teabe tajumise kiirust ja täpsust.

Märkide ja nähtuste eristamise õpetamise peamine põhimõte on järkjärguline üleminek nende võrdlemiselt üha enam sarnaste eristamisele. Samal ajal annavad spetsiaalselt konstrueeritud harjutused võrreldes organiseerimata treeningutega tööstuspraktika protsessis eeliseid nii aja kui koolituse kvaliteedi osas. Neid kasutatakse näiteks tulevaste terasetootjate tundides metalli koostise proovide määramiseks, hõõguvate värvide varjundite eristamiseks silma järgi ja avatud ahju seinte ja katuse temperatuuri määramiseks. nendelt.

Motoorika kujundamisel on juhtiv roll motoorsel analüsaatoril - organil kehaosade liikumiste eristamiseks ja tajumiseks inimese poolt. Sellisel juhul põhineb koolitus motoorsete diferentseerumiste, kõigi tegevuse elementide põhjalikul väljatöötamisel. Sõltuvalt liigutuste koordineerimise nõuete tasemest erinevad nende täpsus, kiirus ja motoorika oskuste valdamise raskuse poolest.

Vaimsed oskused on näiteks materjalide märkimise, jooniste lugemise, arvutusoperatsioonide sooritamise oskus jne.

Kõigil neil juhtudel on tegemist keeruliste vaimsete koosseisudega, mis hõlmavad sensoorseid, motoorseid ja vaimseid elemente. Seetõttu räägime ainult juhtkomponentide valikust, mis on koolituse ajal kõige olulisemad oskuse valdamiseks tervikuna. Metoodiliste võtete ja organisatsiooniliste tingimuste valimisel ei saa tugineda ainult oskuste kujundamise üldistele mustritele, on vaja analüüsida nende eripära.

Oskused nende arendamiseks protsessis kutsekoolitus on jagatud mitmeks etapiks. Esimene etapp on oskuse mõistmise algus, mida iseloomustab selge arusaam eesmärgist, kuid ebamäärane ettekujutus selle saavutamisest ja jämedad vead toimingute tegemisel. Teine on teadlik, kuid asjatundmatu esitus, kui õpilane teab kindlasti toimingut sooritada, kuid esitus ise on ebatäpne, ebastabiilne, hoolimata vabatahtliku tähelepanu intensiivsest kontsentreerimisest. Selles etapis on toimingute teostamine omane paljudele tarbetutele liigutustele. Kolmas etapp on oskuste automatiseerimine - üha kvaliteetsem toimingu sooritamine nõrgeneva vabatahtliku tähelepanu ja selle levitamise võimaluse ilmnemisega; tarbetute liikumiste kõrvaldamine ja oskuste positiivse ülekandmise võimalus. Neljas - kõrgelt automatiseeritud oskus - toimingu täpne ja ökonoomne teostamine, mis mõnikord muutub teise, keerulisema toimingu sooritamise vahendiks, kuid mida teostatakse alati teadvuse kontrolli all.

Oskuse omandamise jaoks on esmatähtis õpilaste aktiivne otsimine, kuidas oma tegevust parandada. Seetõttu on vaja koolitus korraldada nii, et see stimuleeriks nende initsiatiivi ja vaimset tegevust. Samal ajal on üliõpilaste proovitegevus oluline. Praktilise mõtlemise (mõtlemine praktilise tegevuse protsessis) üheks tunnuseks on selle sage liitmine töötaja praktiliste toimingutega. Proovotsinguoperatsioone, kus selline ühinemine toimub, ei saa enamikul juhtudel liigitada mehaanilisteks.

Oskuste kujunemise eelduseks on ka hinnang koolitatavate tööle, näidates ära nende vead ja saavutused. Õpilaste hinnangute õigeaegsus ja objektiivsus nõuab ülimat tähelepanu. Aktiivsete, sihipäraste teadlike otsingute käigus õiged viisid pähe kantud toiminguid tehes saavad nad neid paremaks muuta, tuginedes ainult enesekontrollile ja välisele hindamisele.

Samuti tuleks arvesse võtta oskuste paindlikkust tagavate tingimuste loomise olulisust, s.t. võime neid ümber korraldada uutes tingimustes. Leiti, et oskuste edasiandmine on hõlbustatud ennekõike tehnikate ja töömeetodite üldisuse tõttu, kui varem omandatud erioskused viiakse uutesse tingimustesse. Näiteks treipingi kallal töötamise oskused lihtsustavad oluliselt teiste metallilõikepinkide tööd.

Koos juba omandatud oskuste positiivse mõjuga uute arendamisel on teatavasti varasema kogemuse negatiivset mõju - oskuste segamine või negatiivne ülekandmine. Sekkumine - pähe jäetud materjali taseme langus muu teabe saamise tõttu, mida uuritav opereerib. Mõnes mõttes sarnaste oskuste sekkumise vältimiseks on vaja spetsiaalseid harjutusi, mis põhinevad konkreetset tegevust nõudvate tingimuste erinevuse selgel mõistmisel ja aktiivsel kontrollil tehtavate toimingute õigsuse üle. Selle tulemusena määratakse kõik sekkuvad meetodid vastavatele tingimustele. Siis lakkavad vead tekkimast ka aktiivse kontrolli puudumisel.

Tänapäevastes tingimustes on seoses tehnoloogia, tehnoloogia arengu ja töökorralduse parandamisega väga sageli vaja oskusi ümber korraldada - ümberõpe. Mõnel juhul on see tingitud varem õpitud, vähem täiuslike oskuste asendamisest edasijõudnutega, mõnel juhul - töötingimuste muutusega (üleminek uutele masinatele, uute toodete valdamine jne). Kõik see toob kaasa raskusi uute ühenduste tekkimisega kesknärvisüsteemis.

Oskuste ümberkorraldamise, ülekandmise ja sekkumise nähtused näitavad, et need on midagi külmunud ja muutumatut. Teatud muutused hakkavad toimuma pikkade treeningpausidega. Ebapiisavalt ankurdatud oskused võivad isegi täielikult kaduma minna. Nende taastamiseks, s.t. töös sama kiiruse, täpsuse ja sidususe saavutamiseks on vaja spetsiaalseid harjutusi. Oskuste hävitamist ja de-automatiseerimist takistab nende tugevdamine. Kuna oskuste arendamise programmis on treeningute hulga suurendamiseks pühendatud piiratud arv tunde, kaasatakse keerukamate ülesannete täitmise protsessi varem õpitud oskused.

Samal ajal on oskuste kindlustamiseks vaja teatud pause harjutustes, kuna nende liigne ületamine võib viia isegi oskuste rikkumiseni, mida sportlased tunnevad ületreenitusena.

Võimekaotus toimub ka ületöötamise korral. Selle ajutise nähtuse eemaldab puhkus. Teadlik kontroll hästi automatiseeritud toimingute sooritamisel võib põhjustada ka nende ajutise häirimise. See ei ole vastuolus toimingute teadliku reguleerimise tunnustatud tähtsusega oskuste omandamisel, kuna teadvuse roll muutub erinevates arenguetappides. Nendes oskuste arendamise etappides, kui tegevuste aktiivne ja tahtlik juhtimine asendatakse üldise kontrolliga nende tulemuste üle, viib teadlikkus erategemistest justkui tagasi oskuste kujunemise esimesse etappi.

Teadmised on meie tunnetusliku tegevuse tulemus. Nad esindavad üksust, mida peegeldab inimteadvus, ja neid mäletatakse hinnangute, konkreetsete teooriate või mõistetena.


Teadmised, oskused ja oskused - suhe

Mis on teadmine?

Teadmised määravad meie oskused ja võimed, need esindavad inimese moraalsete omaduste alust, moodustavad tema maailmavaate ja maailmavaate. Teadmiste, oskuste, võimete kujunemis- ja assimileerumisprotsess on paljude teadlaste ja psühholoogide töödes fundamentaalne, kuid mõiste "teadmised" on määratletud erinevalt. Mõne jaoks on see teadmiste saadus, teiste jaoks reaalsuse peegeldus ja korrastamine või viis tajutud eset teadlikult taasesitada.

Ka loomamaailma esindajatel on algteadmised, nad aitavad neid elus ja instinktiivsete toimingute elluviimisel.


Tulemuseks on teadmiste omastamine

Teadmiste omastamine sõltub suuresti valitud teest, sellest sõltub õpilase vaimse arengu täielikkus. Teadmised iseenesest ei suuda pakkuda kõrget intellektuaalset arengutaset, kuid ilma nendeta muutub see protsess mõeldamatuks. Moraalsete vaadete, tahtejõuliste iseloomujoonte, veendumuste ja huvide kujunemist mõjutavad teadmised, seetõttu on need olulised ja vajalikud elemendid inimese võimete arendamise protsessis.

Mis tüüpi teadmised on olemas?

  • Igapäevased teadmised põhinevad maisel tarkusel, tervel mõistusel. See on inimese käitumise alus aastal igapäevane elu, see moodustub inimese kokkupuutel ümbritseva reaalsuse ja olemise väliste külgedega.
  • Kunstiline - see on spetsiifiline viis reaalsuse assimileerimiseks esteetilise taju kaudu.
  • Teaduslikud teadmised on süstematiseeritud teabeallikad, mis põhinevad maailma peegeldamise teoreetilistel või eksperimentaalsetel vormidel. Teaduslikud teadmised võivad olla vastuolus igapäevaste teadmistega, kuna viimased on piiratud ja ühekülgsed. Koos teaduslike teadmistega on olemas ka neile eelnenud teadusteaduslikke.

Esimesed teadmised saab laps imikueas

Teadmiste ja nende tasemete assimileerimine

Teadmiste omastamine põhineb koolitatavate aktiivsel vaimsel tegevusel. Kogu protsessi juhendab õpetaja ja see koosneb mitmest assimilatsiooni etapist.

  1. Esimesel etapil - mõistmine, objekti tajutakse, see tähendab, et see eraldatakse ühine keskkond ja selle eristavate omaduste määratlemine. Üliõpilasel puudub seda tüüpi tegevuse kogemus. Ja tema arusaam annab teada tema võimest õppida ja tajuda uut teavet.
  2. Teine etapp - äratundmine, on seotud saadud andmete mõistmisega, tema seotuse äranägemisega teiste õppeainetega. Protsessiga kaasneb iga toimingu sooritamine, kasutades vihjeid, toimingu kirjeldust või vihjeid.
  3. Kolmandat tasandit - reprodutseerimist iseloomustab arusaadava ja varem kaalutud teabe aktiivne iseseisev reprodutseerimine, seda kasutatakse aktiivselt tüüpilistes olukordades.
  4. Järgmine teadmiste omastamise, oskuste ja võimete kujundamise protsessi tasand on rakendus. Selles etapis kaasab õpilane tajutud teadmised varasemate kogemuste struktuuri, suudab omandatud oskuste komplekti rakendada ebatüüpilistes olukordades.
  5. Assimilatsiooni viimane viies tase on loominguline. Selles etapis saab õpilase tegevusala teada ja arusaadavaks. Tekivad ettenägematud olukorrad, kus ta suudab luua uusi reegleid või algoritme tekkinud raskuste lahendamiseks. Õpilase tegevust peetakse produktiivseks ja loovaks.

Teadmiste kujundamine kestab peaaegu kogu elu

Teadmiste kujunemise tasemete klassifitseerimine võimaldab õpilaste poolt materjali assimileerumist kvalitatiivselt hinnata.

Õpilase areng algab esimesest tasandist. On selge, et kui õpilase teadmiste taset iseloomustab algstaadium, siis nende roll ja väärtus on väikesed, kui aga õpilane rakendab saadud teavet võõrastes olukordades, siis võime rääkida olulisest sammust vaimse poole arengut.

Seega realiseeritakse oskuste omastamine ja kujundamine teabe mõistmise ja kordamise, mõistmise ja rakendamise kaudu tuttavates või uutes tingimustes või eluvaldkondades.

Mis on oskused ja võimed, millistest etappidest koosneb nende kujunemisprotsess?

Siiani on teadlaste seas käinud tuliseid vaidlusi selle üle, mis on kõrgemal uute teadmiste, võimete ja oskuste kujunemise hierarhilises skeemis, mis iseloomustab vaimset arengut. Mõni rõhutab oskuste tähtsust, teine \u200b\u200bveenab meid oskuste väärtuses.


Kuidas oskused moodustuvad - diagramm

Oskus on tegevuse moodustamise kõrgeim tase; see sooritatakse automaatselt, ilma vaheastmeid teadmata.

Oskus väljendub teadliku tegutsemisvõimes, mis pole saavutanud kõige kõrgemat moodustumisastet. Kui õpilane õpib tegema mis tahes sihipäraseid toiminguid, sooritab ta algstaadiumis teadlikult kõik vaheetapid, samal ajal kui iga etapp on tema meeles fikseeritud. Kogu protsess on välja töötatud ja realiseeritud, seetõttu kujundatakse kõigepealt oskused. Enda ja süstemaatilise treeningu kallal töötades paraneb see oskus, protsessi lõpuleviimise aeg väheneb, mõned vaheetapid sooritatakse automaatselt, teadvustamata. Selles etapis saame rääkida oskuste kujunemisest toimingu sooritamisel.


Kääridega töötamise oskuste kujundamine

Nagu ülaltoodust nähtub, muutub oskus aja jooksul oskuseks, kuid mõnel juhul, kui tegevus on äärmiselt keeruline, ei pruugi see sellest kunagi välja areneda. Õpilasel on lugemise õppimise algfaasis raskusi tähtede ühendamisega sõnadeks. See assimilatsiooniprotsess võtab palju aega ja võtab palju energiat. Raamatu lugemisel kontrollivad paljud meist ainult selle semantilist sisu, loeme tähti ja sõnu automaatselt. Pika treeningu ja treeningu tulemusena viiakse lugemisoskus oskuste tasemele.

Oskuste ja võimete kujunemine on pikk protsess ja võtab palju aega. Reeglina võtab see aega rohkem kui ühe aasta ning oskuste ja võimete paranemine toimub kogu elu.


Oskuste arendamise teooria

Tegevusõpilased määravad meisterlikkuse taseme tänu järgmisele liigitusele:

  • Nulltase - õpilasel pole seda tegevust üldse, oskuste puudumine;
  • Esimene tase - ta tunneb tegevuse olemust, selle läbiviimiseks on vajalik õpetaja piisav abi;
  • Teine tase - õpilane sooritab toimingu mudeli või malli järgi iseseisvalt, matkib kolleegide või õpetaja tegevust;
  • Kolmas tase - ta sooritab iseseisvalt toimingu, iga samm realiseeritakse;
  • Neljas tase - õpilane sooritab toimingu automaatselt, oskuste kujundamine oli edukas.

Tingimused teadmiste, oskuste ja võimete kujunemiseks ja rakendamiseks

Assimilatsiooni üks etappidest on teadmiste, oskuste ja võimete rakendamine. Tüübi määrab subjekti olemus ja eripära pedagoogiline korraldus seda protsessi. Seda saab rakendada laboritööd, praktilised harjutused, haridus- ja uurimisprobleemide lahendamine. Oskuste ja võimete rakendamise väärtus on suur. Õpilase motivatsioon suureneb, teadmised muutuvad kindlaks ja sisukaks. Sõltuvalt uuritava objekti originaalsusest kasutatakse nende rakendamise erinevaid meetodeid. Õppeained nagu geograafia, keemia, füüsika hõlmavad oskuste kujundamist, kasutades vaatlust, mõõtmist, probleemide lahendamist ja kõigi saadud andmete registreerimist erivormides.


Oskuste arendamine tööõpetuse tundides

Oskuste rakendamine humanitaarainete õppimisel toimub õigekirjareeglite rakendamise, selgitamise, konkreetse olukorra tunnustamise kaudu, kui see rakendus on asjakohane.

Teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise tingimused on üldistamine, konkretiseerimine ja toimingute järjestuse tagamine. Nende ülesannete väljatöötamine võimaldab vältida teadmiste formaalsust, kuna probleemide lahendamise alus pole mitte ainult mälu, vaid ka analüüs.

Uute teadmiste loomise protsess on lahutamatult seotud järgmiste tingimustega:

  • 1. rühm - tingimused õpilaste tegevuse motiveerimiseks;
  • 2. rühm - tingimused toimingute õige sooritamise tagamiseks;
  • 3. rühm - tingimused töötamiseks, soovitud omaduste väljatoomiseks;
  • 4. rühm - tingimused tegevuse ümberkujundamiseks ja järkjärguliseks arendamiseks.

Üldhariduslikud oskused ja oskused on need oskused ja võimed, mis kujunevad paljude õppeainete õpetamise käigus, mitte üks konkreetne. Sellele küsimusele tuleks pöörata palju tähelepanu, kuid paljud õpetajad alahindavad selle ülesande olulisust. Nad usuvad, et õppeprotsessis omandavad õpilased kõik vajalikud oskused iseseisvalt. See ei ole tõsi. Õpilase saadud teabe töötlemine ja ümberkujundamine võib toimuda ühel või teisel viisil, kasutades erinevaid meetodeid ja meetodeid. Sageli erineb lapse tööviis õpetaja standardist. Õpetaja ei kontrolli seda protsessi alati, kuna ta fikseerib tavaliselt ainult lõpptulemuse (kas probleem on lahendatud või mitte, kas vastus on sisukas või ebainformatiivne, kas analüüs on sügav või pealiskaudne, kas tingimused on täidetud või mitte) .


Haridus ja kasvatus - erinevus

Laps arendab spontaanselt mõnda oskust ja tehnikat, mis osutuvad irratsionaalseks või ekslikuks. Lapse edasine areng muutub mõeldamatuks, haridusprotsess on oluliselt pärsitud, uute teadmiste mõistmine ja nende automatiseerimine muutub raskeks.

Meetodid

Õiged meetodid teadmiste, oskuste ja võimete kujundamiseks peaksid saama õppeprotsessis olulise rolli. Võib välja tuua kaks peamist punkti. See on eesmärkide seadmine ja tegevuste korraldamine.

Juhtudel, kui õpetaja avastab õpilasel konkreetse oskuse puudumise, on oluline mõista, kas õpilasele oli seatud eesmärk, kas ta sai sellest aru. Ainult valitud õpetajad koos kõrge tase intellektuaalne areng oskab väärtust iseseisvalt määrata ja realiseerida haridusprotsess... Eesmärgi puudumine - peetakse haridustöö korraldamise kõige levinumaks puuduseks. Alguses saab õpetaja probleemi lahendamisel näidata üht või teist eesmärki, mille poole õpilane peaks püüdma. Aja jooksul harjub iga õpilane ise eesmärke ja motiive seadma.

Iga õpilase motivatsioon on individuaalne, seega peaks õpetaja keskenduma väga erinevatele motiividele. Nad võivad olla sotsiaalsed, edukad, karistusest hoiduda ja teised.


Mis on motivatsioon - määratlus

Tegevuse korraldamine seisneb teadmiste, oskuste ja võimetega seotud peamiste protsesside loendi koostamises. See loetelu peaks sisaldama kõige olulisemaid küsimusi, ilma milleta on edasine areng võimatu. Järgmisena peate välja töötama probleemi lahendamise algoritmi või valimi, mille abil õpilane saab iseseisvalt või õpetaja juhendamisel välja töötada oma reeglistiku. Võrreldes ülesannet saadud valimiga, õpib ta ületama haridusteel tekkinud raskusi ja raskusi. Teadmiste süvenemine ja kinnistamine toimub klassi õpilaste tehtud töö üldistamise, analüüsi ja võrdlemise korral.


Kooliharidus - teadmiste, oskuste ja võimete kompleksse kujunemise algus

Õppeprotsess on seotud õpilaste võimega teha vahet põhi- ja keskharidusel. Selleks pakutakse mitmesuguseid ülesandeid, milles peate esile tõstma teisejärgulise tähtsusega teksti või sõnade kõige olulisema osa.

Oskuse harjutamiseks vajalikel treeningutel on oluline tagada nende mitmekülgsus ja normaalne intensiivsus. Ühe oskuse ületöötamine võib takistada selle õiget rakendamist ja kaasamist lahutamatu süsteem õppimine. Pole harvad juhtumid, kus õpilane, kes on teatud reegli suurepäraselt ära õppinud, teeb dikteerimisel vigu.

Integreeritud lähenemine ja pedagoogiline töö on tingimused, mis tagavad noorema põlvkonna täieõigusliku kasvatamise.

Sarnased materjalid