лекція 1.

План лекції:

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

1.2. Поняття професійної компетентності педагога.

1.1. Поняття «компетентність» особистості, смисловий поділ понять «компетентність»/«компетенція».

У загальнонауковому плані переклад латинських слів competentia (належне, що належить по праву), competens, competentis (відповідний, здатний, що володіє знаннями). Дозволяє сформулювати наступне визначення: «компетентний – це знаючий, обізнаний у певній галузі фахівець, який має право за своїми знаннями та повноваженнями робити чи вирішувати щось, судити про що-небудь, що має право вирішувати питання як підвідомчі» .

Інтерес до досліджень компетентності виник у 60-х роках ХХ століття США як відповідь на соціально-економічну кризу. У ті роки неефективна діяльність фахівців у різних галузях економіки пов'язувалася з некомпетентністю їхніх викладачів. Далі розвиток орієнтованого на компетентність освіти пов'язаний з появою робіт Р. Уайта, Н. Хомського, в дослідженнях, яких компетентність наповнюється особистісними складовими, включаючи мотивацію, мислення і мовлення.

Введення в професійну освітунових конструктів – компетентностей та компетенцій, а також значному розвитку компетентнісного підходу у зарубіжній науці, сприяли праці Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, у вітчизняній науці роботи В.А. Болотова, Л.В. Ведернікова, А.А. Вербицького, І.А. Зимовий Н.В. Кузьміної Л.А. Купріянової, О.Г. Ларіонова, А.К. Маркової, Є.А. Садовській, Є.І. Сахарчук,
В.В. Серікова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторського та ін.

А.А. Вербицький, І.А. Зимова, О.Г. Ларіонова зазначають, що після входження Росії в Болонський процес, що розпочався з Лісабонської конвенції 1997 року і поділу загальноєвропейських цілей освіти, що передбачають освоєння ключовими або основними компетентностями, які навчаються, необхідні для успішної професійної діяльності та благополучного життя в соціумі. А також після публікації текстів «Стратегії модернізації змісту загальної освіти», «Концепції модернізації Російської освітина період до 2010 року» та «Основні напрями соціально-економічної політики Уряду Російської Федераціїна довгострокову перспективу». Починається впровадження в вітчизняна освітакомпетентнісного підходу, який має змінити собою традиційний чи знаний підхід.

Компетентнісний підхід, орієнтуючись на запити ринку праці, передбачає формування практико-орієнтованих знань та умінь, що дають можливість учням ефективно вирішувати професійні проблемита проблеми соціальних взаємовідносин, тобто формування професійної та соціальної компетентності. Також цей підхід передбачає певну наукову термінологію, до якої і належать терміни – «компетентність» та «компетенція».



А.В. Хуторській пропонує розрізняти поняття «компетенція» та «компетентність» як загальне та індивідуальне. Під компетенцією мається на увазі «яка відчужена, наперед задана вимога до освітньої підготовкиучня, з оволодіння сукупністю взаємозалежних якостей особистості, знаннями, вміннями та навичками, способами діяльності. Термін «компетентність», на думку вченого, може використовуватися для фіксування якостей особистості, що вже відбулися, «володіння, володіння людиною відповідною компетентністю, включаючи його особистісне ставлення до неї і предмета діяльності».

Ю.В. Фролов та Д.А. Махотін поділяють поняття «компетенція» та «компетентність» пов'язуючи перше із змістом майбутньої професійної діяльності, а друге з якостями особистості майбутнього фахівця.

Ю.Г. Татур та А.А. Вербицький пропонують наступний смисловий поділ понять «компетенції» та «компетентності» спеціаліста. «Класифікаційною підставою для поділу даних понять пропонуємо вважати суб'єктивність та об'єктивність умов, що визначають якість професійної діяльності. Об'єктивні умови називатимемо «компетенції» і розумітимемо їх як сфери діяльності спеціаліста, його права та обов'язки, що закріплюються різними офіційними документами: законами, указами, наказами, положеннями, інструкціями. Як суб'єктивні умови – «компетентностей» розглядатимемо розвинені на момент виконання професійних дій особисті якості, знання, вміння, здібності, бажання, відповідальність фахівця» .

Значний внесок у дослідження компетентності робить британський психолог Дж. Равен. У 1984 р. у роботі «Компетентність у сучасному суспільстві» дається розгорнуте визначення компетентності. Це таке явище, яке «складається з великої кількості компонентів, багато з яких відносно незалежні один від одного, деякі компоненти ставляться швидше до когнітивної сфери, а інші – до емоційної, ці компоненти можуть замінювати один одного як складові ефективної поведінки».

Під компетентністю Дж. Равен, розуміє специфічну здатність, необхідну для виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі і включає вузькоспеціальні знання, особливого родупредметні навички, способи мислення, і навіть розуміння відповідальності свої дії. За Дж. Равеном, бути компетентним означає мати набір специфічних компетентностей різного рівня. На фундаментальному рівні перебувають усі специфічні вміння та можливості для виконання певної дії, а на вищому – компетентності для організації діяльності будь-якого виду: ініціатива, організаторські здібності, комунікативність, здатність до рефлексії. Дж. дорівнює всі компетентності, наявність яких забезпечує можливість успішного завершення розпочатої справи, розбиває на три групи: когнітивні, афективні та вольові [Там же].

Найважливіше теоретично Дж. Равена – твердження про врахування інтересів, цілей, пріоритетів (особистісних і соціальних) кожної людини в оцінці його компетентності у цій галузі. Дж. Равен, зазначає, що компоненти компетентності виявлятимуться і розвиватимуться лише в умовах цікавої для людини діяльності. І тому називає компетентності «мотивованими здібностями».

Вітчизняні вчені-дослідники професійної діяльності з різних позицій розглядають як поняття «компетентність», окремі види компетентності, так і її структуру.

Відповідно до Є.А. Садівська компетентність визначається не тільки знаннями, що мають безпосереднє практичне значення, а й системою ціннісних орієнтацій та особистісних смислів людини, її загальними переконаннями та уявленнями про себе, людей, суспільство та природу.

Н.Ф. Єфремова та А.В. Хуторській визначають компетентність як узагальнені, розвинені якостіособистості, сукупність смислових орієнтацій, необхідні продуктивної діяльності.

Визначення компетентності спеціаліста з вищою освітою знаходимо у Ю.Г. Татура «Компетентність фахівця з вищою освітою – це виявлені ним на практиці прагнення та здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері. Усвідомлена соціальна значимість та особиста відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного вдосконалення».

На думку В. А. Болотова, В. В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо випливає з нього, а є, скоріше, наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, як особистісного зростання, наслідком самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована та в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення нею самої власної значущості .

Феномен компетентності особистості на основі екзистенційно-гуманістичного підходу розглядається як інтегративна якість особистості, що включає: глибинні особистісні та професійні переконання, знання та вміння, здібності, потреби та мотиви, цінності та смисли, емоційно-вольові установки людини. Компетентність, відбиваючи отриманий досвід особистості, уможливлює чи неможливим реалізацію її потенціалу, ефективне виконання професійної діяльності, самоактуалізацію людини загалом.

Компетентність не передбачає будь-якої фіксованості та нерухомого стану. У будь-який момент вона може з одного боку, розглядатися як така, що знаходиться в процесі розвитку, а з іншого боку і як результат цього процесу.

У дослідженнях сучасних вчених неодноразово наголошувалась ідея про те, що ключові компетенції є необхідною умовою успішної діяльностілюдини в різних сферах професійної та соціального життя. психологічний професійний компетентність

Сьогодні існує достатня різноманітність визначення поняття «компетенція». Водночас у матеріалах симпозіуму «Ключові компетенції для Європи» (Берн, 1996), «компетенція» визначається як загальна здатність фахівця адекватно та ефективно мобілізувати свої знання у професійній діяльності, а також задіяти відповідні вміння та узагальнені способи виконання дій.

Розвиток досліджень проблеми компетенцій призвело до розширення їх змістовного компонента та включення до визначення сукупності взаємопов'язаних якостей суб'єкта професійної діяльності: знань, умінь, навичок, способів здійснення діяльності, що задаються в даній професійній ситуації як необхідні та бажані по відношенню до певного кола об'єктів та організаційних процесів , забезпечують якісне та продуктивне виконання діяльності (А.В. Хуторський, С.Н. Рягін).

Слід зазначити, що компетенція не зводиться до сумі знань, умінь і навиків, чи здібностям. Це насамперед сукупність якостей суб'єкта життєдіяльності, які забезпечують можливість встановлення адекватного та результативного зв'язку «знання – ситуація» та знаходження оптимального вирішення проблеми.

У дослідженнях (В.А. Кальней, Є.Ф. Зеєр, С.Є. Шишов, Т.М. Щербакова) показано, що до необхідних компетенцій професіонала в освітній сфері можуть бути включені такі компетенції: когнітивна, соціальна, комунікативна, аутопсихологічна, інформаційна та спеціальна.

При визначенні та дослідженні компетенцій психологи акцентують увагу на тому, що це не тільки професійні знання та вміння, але можливість їх ефективного використання у конкретній ситуації за допомогою механізмів актуалізації та мобілізації.

Аналіз історії розвитку компетентнісного підходу у підготовці фахівця у будь-якій професійної галузіпоказує, що термін «ключові компетенції» було введено у 1990 році Міжнародною організацією праці до кваліфікаційних вимог до фахівців, які здобувають постдипломну освіту. Потім поняття «ключові компетенції» почало широко використовуватись у практиці підготовки та атестації фахівців у системі зовнішньої професійної освіти.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці є різні визначення аналізованого поняття. Так, Е.Ф. Зеєр визначає ключові компетенції як процедурні знання, вміння та здібності, необхідні для здійснення успішної діяльності в умовах конкретної ситуації. С.Є. Шишков підкреслює, що під ключовими компетенціями необхідно розуміти міжгалузеві та міжкультурні знання, а також уміння та здібності, що забезпечують адаптацію та продуктивну діяльність.

Є.В. Бондаревська акцентує увагу на тому, що «розгортання змісту освіти навколо ключових компетенцій, їх включення до змісту - і є шлях переходу від знеособлених, відчужених від учнів “значень” до особистісних смислів, тобто. прирістному, цінносному ставленню до знань [див. 189].

Аналіз представлених у науковій літературівизначень показує, що загальним у розумінні ключових компетенцій є визнання універсальності знань, умінь та навичок, що забезпечують ефективність виконання діяльності у будь-яких умовах. при цьому підкреслюється, що система знань, умінь та здібностей вбудована в особистий досвід суб'єкта, що дозволяє забезпечувати ефективність успішності та результативності вирішення життєвих та професійних проблем.

Понад те, у психології підкреслюється зв'язок ключових компетенцій із цінностями і особистісними сенсами (А.р. Асмолов, В.І. Абакумова, Дж. Реан), що дозволяє розглядати це новоутворення як основу подальшого саморозвитку.

Досить дискусійним сьогодні є питання можливості чіткого визначення переліку ключових компетенцій, які повинен мати сучасна людиназ метою досягнення конкурентоспроможності, адаптивності та соціальної успішності. Наявність певної дискусійності визначення списку ключових компетенцій є відображенням процесів трансформації, що відбуваються в сучасному суспільстві.

Водночас сьогодні існує список ключових компетенцій, висунутий у рамках проекту «Середня освіта в Європі», ініційованого Радою Європи.

вивчати:вміти отримувати користь з досвіду; організовувати взаємозв'язок своїх знань та впорядкувати їх; організовувати власні прийоми навчання; вміти вирішувати проблеми; самостійно займатися своїм навчанням;

Шукати:вимагати різні бази даних; опитувати оточення; консультуватись у експерта; отримувати інформацію; вміти працювати з документами та класифікувати їх;

думати:організувати взаємозв'язок минулих та справжніх подій; критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку наших суспільств; вміти протистояти невпевненості та складності; займати позицію в дискусіях та виковувати свою власну думку; бачити важливість політичного та економічного оточення, в якому проходить навчання та робота; оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем; вміти оцінювати витвори мистецтва та літератури;

співпрацювати:вміти співпрацювати та працювати у групі; приймати рішення; залагоджувати розбіжності та конфлікти; вміти домовлятися; вміти розробляти та виконувати контракти;

братися за справу:включатись у проект; нести відповідальність; увійти в групу або колектив і зробити свій внесок; довести солідарність; вміти організовувати свою роботу; вміти користуватися обчислювальними та моделюючими приладами;

адаптуватися:вміти використовувати нові технології інформації та комунікації; довести гнучкість перед швидкими змінами; показати стійкість перед труднощами; вміти знаходити нові рішення.

Аналіз пропонованого переліку компетенцій показує, що в основі їх формування лежить діяльність, активність, досвід, що накладає певні вимоги і на сам процес підготовки фахівця в системі як загальної середньої, так і вищої професійної освіти.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних психологів виділяються властивості ключових компетенцій: багатовимірність, багатофункціональність, похідність по відношенню до інтелектуального та психічного розвитку. Багатомірність у тому, що вони включають різноманітні інтелектуальні вміння: аналітичні, прогностичні, оціночні, рефлексивні, критичні; а також теоретичні та практичні способи вирішення задачі; залучають різні розумові операції та форми мислення.

Ключові компетенції неможливі без розвитку рефлексії, критичного мислення, абстрактного мислення, і навіть чіткості особистісної позиції щодо предмета пізнання чи об'єкта, куди спрямовано дію.

p align="justify"> Багатофункціональність виявляється в тому, що одна і та ж ключова компетенція може брати участь у вирішенні завдань з різної сфери виробничої та особистого життя суб'єкта.

У сучасної психологіїдосить чітко розлучаються поняття «компетенція» і «компетентність», якщо перше відноситься більшою мірою до певної заданої вимоги до фахівця в процесі його підготовки різних етапахбезперервної освіти, то компетентність – це цілісна інтегральна освіта атрибут особистісної та професійної зрілості суб'єкта життєдіяльності.

Ключові компетенції представлені в нових стандартах середнього та вищої освіти. Так у Федеральному компоненті державного стандартусередньої загальної освіти виділяються ключові компетенції у таких галузях: інформаційної, пізнавальної, комунікативної, рефлексивної. Крім «ключових компетенцій», у сучасній психолого-педагогічній літературі виділяють «ключові компетентності».

У дослідженні А.В. Хуторського описані такі компетентності: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісне самовдосконалення. Кожна з зазначених компетентностей має змістовну визначеність.

До змісту ціннісно-смислової компетентності входить адекватність цільових і смислових установок вимогам часу та своєї власної активності, наявність чіткої позиції у сприйнятті, розумінні та оцінці світу, інших і себе в соціальному контексті, вміння орієнтуватися в ситуації та приймати оптимальне рішення, стверджувати свої сенсожиттєві орієнтації у реальній діяльності. Ця компетентність є основою професійного та особистісного самовизначення, якість індивідуальної програмижиттєдіяльності та у певному сенсі індивідуальна траєкторія розвитку професіонала.

Загальнокультурна компетентність поєднує поінформованість про змістовну своєрідність національної та загальних тенденцій розвитку загальнолюдської культури, культурологічні засади життєдіяльності людини в різних сферах її буття, про співвідношення науки і релігії у сприйнятті світу людиною.

Навчально-пізнавальна компетентність полягає у готовності до самостійної пізнавальної діяльності, до її ініціювання, цілепокладання, планування рефлексії, аналізу, оцінки, контролю та корекції; а також володіння науковими методамипізнання та наявність необхідних навичок реалізації пізнавальної діяльності.

Під інформаційною компетентністю мають на увазі готовність самостійно знаходити, перетворювати, аналізувати, оцінювати, структурувати та транслювати інформацію, що надходить із різних джерел.

Соціально-трудова компетентність поєднує знання та досвід суб'єкта набутий у цивільно-суспільній діяльності за допомогою виконання різних соціальних ролей у різних сферах соціального, професійного та особистого життя.

Інтерес представляє також компетентність особистісного самовдосконалення, що полягає в готовності самостійно здійснювати духовний, фізичний, емоційний та інтелектуальний саморозвиток, а також саморегуляцію, самоконтроль та самокрекцію.

Сьогодні вводиться поняття профільної компетентності, яка відіграє особливу роль у професійне самовизначеннясі самореалізації і включає такі компоненти як: сформованість фундаментальних знань за певним профілем, сформованість пізнавальної та інформаційної ключової компетентності, а також метазнань.

К.Г. Юнг писав: «Кожен, хто закінчив навчання апріорно, вважається повністю вихованим - одним словом, дорослим. Він, більше того, повинен вважати себе таким, бо має бути твердо переконаний у своїй компетентності, щоб зуміти вистояти у боротьбі за існування. Сумнів, почуття невпевненості мали б паралізуючу і сором'язливу дію, вони поховали б таку необхідну людині віру у власний авторитет і зробили б її непридатною до професійного життя. Від нього очікується, що він щось уміє і впевнений у своїй справі, але ніяк не передбачається, що він має сумнів у собі та своїй спроможності. Фахівець вже неминуче приречений бути компетентним» [див. 192].

У той же час Дж. Равен висловив думку, що суспільство в цілому розвивається тим швидше, чим більше його членів вважають важливим:

  • - шукати роботу, де вони можуть приносити максимальну користь суспільству, а чи не лише отримувати від суспільства максимум можливих благ;
  • - виконувати цю роботу якнайкраще;
  • - Змінювати застаріле, вирішувати нові завдання, залучати до цього співробітників і створювати потрібні для цього структури;
  • - розмірковувати про роботу своєї організації та суспільства в цілому та про своє місце в них, стежити за останніми дослідженнями в цій галузі та спиратися більше на них, ніж на авторитети минулого [там же, с. 71 – 72].

Його дослідження показали, що більшість людей прагне працювати в середовищі, що розвиває, що надає їм різноманітність, дозволяє впізнавати нове, брати на себе відповідальність і отримувати підтримку від колег. Вони хочуть почуватися компетентними і бути компетентними, а також знати, що їх здібності затребувані і гідно цінуються. Вони хочуть, щоб їх здібності розвивалися та знаходили собі застосування. Заради важливої ​​мети вони готові виконувати все більш важкі завдання. Вони не прагнуть уникати роботи заради дозвілля. Схоже, що вони відчувають, що якщо не прагнути вирішувати нові і нові проблеми, якщо просто стояти на місці, то це веде до регресії. Загалом вони не хочуть виконувати рутинну роботу. Люди прагнуть розвиватися та приносити користь, хочуть, щоб їхні таланти були визнані та винагороджувались. Люди прагнуть професіоналізму. В.Н.Маркін зазначає, що професіоналізм у сучасне значенняслова - це передусім прагнення особистості пред'явити світові своє Я через «ділове поле» тій чи іншій діяльності, зафіксуватися у її результатах. Синтез особистісного та професійного відбувається у тому випадку, коли працівник у діяльності реалізує не тільки необхідне «суб'єкт-об'єктне» ставлення, а й відкрите сенсожиттєве ставлення до світу (Маркін, 2004).

Є.Є. Вахромов вважає, що головна для людини компетентність - перехід з певного моменту життя до саморозвитку та самоорганізації своєї активності, діяльності, прийняття на себе відповідальності за своє життя та життя ближніх.

Дж. Пітер пропонує судити про наявність компетентності характером праці людини. Кожен працівник компетентний тією мірою, як і виконувана їм робота відповідає вимогам, що висуваються до кінцевого результату цієї професійної діяльності. «Оцінка чи вимірювання кінцевого результату – це єдиний науковий спосіб судити про компетентність. Про компетентність не можна судити з процесу, оскільки старання ще означає компетентності» [там-таки, з. 40].

Р.В. Уайт (White, 1960) вважав, що компетентність є результатом функціонального «мотиву породження ефекту», що спонукає суб'єкта постійно вступати у суперечку з навколишнім світом, зокрема й соціальним, задля вдосконалення своєї здатності до ефективного дії. Він пов'язував компетентність із владою, яка є однією із загальних здібностей людини. У цьому контексті компетентність синонімічна силам та здібностям людини. Він виділяв мотивацію ефективності (спроба досягти результату за допомогою своїх дій) та мотивацію компетентності (спроба досягти компетентності у своїй діяльності). Мотивація ефективності - це рання форма пізнішої мотивації компетентності. Під мотивацією компетентності розуміються устремління, які роблять життя чудовим, а чи не просто можливим (White, 1959; 1960) .

Дж. Равен співвідносить компетентність із цілями людини. Він пише: «Оцінюючи компетентність людини, не можна стверджувати, що вона не має, якщо не проявляє її щодо мети, яка має йому цінності, і навіть такої мети, як визначається їм високо цінна на когнітивному і емоційному рівнях, але не видається йому досяжною в цих обставинах. Щоб люди змогли успішніше досягати поставленої мети, ми повинні допомогти їм розвинути види компетентності, але щодо цілей, які вважають важливими самі ці люди». Для Дж. Равена компетентність - це якість поведінки, що дорівнює вмінням та здібностям. Причиною поведінки є мотивація. Компетентна поведінка залежить від:

  • - Мотивації та здатності включатися в діяльність високого рівня, наприклад, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність, аналізувати роботу організацій або політичних систем;
  • - готовності включатись у суб'єктивно значущі дії, наприклад, прагнути вплинути на те, що відбувається у своїй організації або на напрям руху суспільства;
  • - готовності та здатності сприяти клімату підтримки та заохочення тих, хто намагається вводити нововведення чи шукає способи більш ефективної роботи;
  • - адекватного розуміння того, як функціонують організація та суспільство, де людина живе та працює, та адекватного сприйняття власної ролі та ролі інших людей в організації та в суспільстві в цілому;
  • - адекватного ставлення до ряду понять, що з управлінням організаціями. До таких понять входять ризик, ефективність, лідерство, відповідальність, підзвітність, комунікація, рівність, участь, добробут та демократія.

Таким чином, людина буде прагнути проявляти компетентність, якщо вона має поряд особистісних якостей, відповідними цінностями та мотивацією.

Компетентність як вищий рівеньРозвиток когнітивних навичок розглядається в когнітивній психології. «Ми вивчаємо інформацію певної галузі, в якій ми намагаємося стати фахівцями. Область спеціалізації – це певна сфера компетентності чи знань. Компетентність – це найвищий рівень розвитку когнітивних навичок. Компетентність можна розглядати з різних поглядів. Для непосвячених знання фахівця видаються таємничими, накопиченими за роки навчання і потребують виняткового розуму» .

З погляду когнітивної психології, компетентність ґрунтується на створенні великих банків спеціалізованих та систематизованих знань. Фахівці знають, чи є завдання у межах їх знань чи необхідно застосувати правила із суміжних областей. Отже, компетентним можна назвати того, хто може відокремити свою область від іншої суміжної. Якщо людина не може цього зробити, вона недостатньо компетентна; або суб'єктивно вважає себе компетентним, але оточуючі бачать, що це негаразд. Перевірити можна підбором ситуацій визначення сфери компетентності.

У процесі становлення фахівця набуваються два види знань: факти та правила їх організації, які поступово систематизуються. Зі зростанням компетентності збільшується швидкість розпізнавання образів та доступу до інформації. Існують докази ширшого застосування процедурних знань, включаючи стадію, коли знання «узгоджуються» і, отже, підтверджуються та налаштовуються, що економить час на роздуми під час їх застосування.

Відтворення знань у фахівців більш інтенсивне та ефективне. Вони не схильні до впливу інтерференції, що дає можливість легко оперувати великою кількістю спеціалізованих фактів та даних. Фахівці ефективніше орієнтуються у знаннях, у своїй спеціальні навички переважно застосовуються ними автоматично (за даними Чейза і Саймона, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [див. 7].

Таким чином, компетентність – це «опора на великі блоки спеціальних фактів із конкретної галузі, які реалізуються завдяки застосуванню правил. Ці факти впорядковані у пов'язані між собою групи, що полегшує згадування інформації. Здобуті з пам'яті знання можуть використовуватися різними шляхами, залежно від галузі спеціалізації та ситуації» [див. 7]. Компетентність формується із досвідом роботи, вона не є результатом навчання у відповідному навчальному закладі. Знання, здобуті у вузі, закладають основу подальшого розвиткута вдосконалення компетентності.

У моделі людської зайнятості компетентність є компонентом вольової регуляції. Модель людської зайнятості (model of human occupation – MOHO) була розроблена на початку 1970-х років професором Іллінойського університету Г.Кієльхофнером та його колегами в руслі американської трудотерапії. Завдання МОНО полягає в тому, щоб дати відповідь на три головні питання, пов'язані з людською діяльністю: чому людина обирає для себе те чи інше заняття («воля»)?, як людина займається обраною справою (спосіб життя)?, як відбувається формування структури повсякденних занять людини (виконавча здатність)?

Центральне поняття - воля, основу якої лежить базова потреба людини у дії. Людина – активний діяч. Усвідомлення своєї здатності впливати на навколишній світє одним із найважливіших відкриттів у житті людини, яка виявляється ще у дитинстві. Сприйняття суб'єктом своєї компетентності позначається в МОНО терміном personal causation. Уявлення людини про себе як про діяча складаються одночасно у двох вимірах: когнітивному та емоційному, вони стосуються знання людиною своїх можливостей та віри в них. В рамках МОНО передбачається, що людина схильна виявляти наполегливість у досягненні поставлених цілей саме в тих областях, де вона почувається найбільш компетентною та результативною. Так сприйняття суб'єктом своєї компетентності впливає мотивацію до дії.

Сприйняття власної компетентності, цінності та інтереси утворюють єдину взаємопов'язану систему вольової регуляції людини.

Таким чином, у цьому контексті компетентність є необхідною умовою ефективної зайнятості людини, наповнюючи життя змістом.

У зарубіжної професійної педагогіці щодо компетентності акцент робиться на можливості діяти самостійно і відповідально (Schelten, 1991). Основними компонентами професійної компетентності є:

  • - соціальна компетентність - здатність до груповий діяльностіта співробітництво з іншими працівниками, готовність до прийняття відповідальності за результати своєї праці, володіння прийомами професійного навчання;
  • - спеціальна компетентність - підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, уміння вирішувати типові професійні завдання та оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно набувати нових знань та умінь за фахом;
  • - індивідуальна компетентність - готовність до постійного підвищення кваліфікації та реалізації себе у професійній праці, здатність до професійної рефлексії, подолання професійних криз та професійних деформацій.

Р. Бернс [див. 189] вважає, що з проблемою компетентності та некомпетентності ми стикаємося протягом усього життя. У шкільні рокивона стоїть особливо гостро, оскільки в цей період доводиться багато вчитися, і перед дитиною щодня виникають нові пізнавальні завдання, з якими вона не завжди може успішно впоратися. Але проблема компетентності та некомпетентності у будь-якому віці є не що інше, як проблема позитивного самосприйняття. У дитини має з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості чи ознака неминучої невдачі. Тому, якщо дитина чогось не вміє, завдання батьків і вчителів, на думку Р.Бернса, - навіяти йому, що успіх обов'язково прийде до нього лише пізніше.

Компетентність забезпечує людині впевненість та добробут, позитивну самооцінку та позитивний прогноз. О. Бандура назвав такий стан уявленням про самоефективність. Дж. Капрара та Д. Сервон вказують, що уявлення про самоефективність важливі для людини з трьох причин.

  • 1) сприйняття власної ефективності безпосередньо впливає на рішення, дії та переживання. Люди, які сумніваються у своїй ефективності, намагаються уникати труднощів, кидають справу, зіткнувшись із проблемами, і відчувають тривогу;
  • 2) уявлення про самоефективність впливають інші когнітивні і емоційні чинники, які, своєю чергою, впливають рівень досягнень і поведінка. Сприйняття власної ефективності впливає очікування результату і вибір цілей. У людей, переконаних у своїй ефективності, вищі домагання, вони наполегливіші у досягненні цілей. Сприйняття ефективності впливає каузальні атрибуції. Люди із розвиненим почуттям самоефективності схильні пояснювати результати стабільними, контрольованими чинниками;
  • 3) сприйняття самоефективності може опосередковувати вплив інших змінних, здатних підвищити рівень досягнення. Освоєння навичок та набуття знань підвищує рівень досягнень, але лише тоді, коли людина не сумнівається у своїх можливостях настільки, що їй важко застосувати свої знання на практиці.

І.А. Зимова розмежовує поняття «компетенція» та «компетентність» на підставі потенційної – актуальної, когнітивної – особистісної. Компетентність - актуальна, що формується особистісна якість, що ґрунтується на знаннях, інтелектуально та особистісно-обумовлена ​​соціально-професійна характеристика людини, її особистісна якість. Компетенції як деякі внутрішні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи цінностей та відносин) виявляються у компетентності людини.

Автор вважає, що компетентність має бути сформована в результаті освіти як деяке цілісне соціально- професійна якістьщо дозволяє людині успішно виконувати виробничі завдання, взаємодіяти з іншими людьми.

Відмінні риси компетентності:

  • а) компетентність ширша за знання та вміння, вона включає їх у себе;
  • б) компетентність включає емоційно-вольову регуляцію її поведінкового прояву;
  • в) зміст компетентності значимо суб'єкта її реалізації;
  • г) будучи активним проявом людини у його діяльності, поведінці, компетентність характеризується мобілізаційною готовністю як можливістю її реалізації у будь-якій ситуації.

У той самий час компетентність - явище не статичне, а динамічне. Її можна розширювати і збільшувати протягом життя, хоча чинники, яких це залежить, у літературі не визначено: вказуються і біологічні передумови, і зв'язок із задатками, і особисті якості людини.

А.В. Садковий емпірично виділено два типи професіоналів: із завищеною та із заниженою професійною самооцінками, що досягли акме у професійній діяльності, але відрізняються стилем діяльності. Якщо професіонали із завищеною самооцінкою орієнтуються при досягненні вершин професіоналізму на зовнішні чинники (наприклад, використання можливостей інших людей, ситуативних можливостей), більш впевнено почуваються з оточуючими, пред'являючи до своїх підлеглих. високі вимоги; то професіонали із заниженою самооцінкою, навпаки, орієнтуються при досягненні вершин професіоналізму на індивідуальні норми, на внутрішні ресурси, пред'являючи до себе високі вимоги, для них більш значущі мотиви, що розуміють професійну діяльність, вони виявляють більшу розбіжність між самооцінкою «Я - ідеал» - сам», частіше незадоволені собою. А.В. Садкова вважає, що внутрішня незадоволеність собою і досягнутим служить ефективнішим чинником саморозвитку, ніж самозадоволеність.

Компетенція включає, відповідно до С. Перрі [див. 114], набір схожих знань, навичок та відносин (системи поглядів), які необхідні працівникові для успішного виконання своєї роботи, пов'язані з успішним виконанням роботи, можуть бути виміряні у відповідність до встановлених стандартів, можуть бути покращені за допомогою навчання та розвитку. Особистісні позиції, погляди є мотиваційними елементами. С. Перрі вважає, що переконання службовців і формальні та неформальні елементи організаційної культури компанії мають бути включені до визначення «компетенції», беручи до уваги той факт, що ці складові поняття «компетенція» можуть бути змінені за допомогою навчання та розвитку працівника.

Компетентність пов'язують із здібностями та мотивацією. Прикладом можуть бути структури компетентностей, пропоновані Дж. Равеном і П. Мучински .

Терміном «компоненти компетентності» Дж. Равен позначає ті характеристики та здібності людей, які дозволяють їм досягати особистісно значущих цілей - незалежно від природи цих цілей та соціальної структури, в якій ці люди живуть і працюють.

Компетентність включає здібності і внутрішню мотивацію.

Дж. Равен пропонує наступний перелік видів компетентності:

  • - тенденція до більш ясного розуміння цінностей та установок по відношенню до конкретної мети;
  • - Тенденція контролювати свою діяльність;
  • - залучення емоцій у процес діяльності;
  • - готовність та здатність навчатися самостійно;
  • - Пошук та використання зворотного зв'язку;
  • - впевненість у собі (може бути як узагальненою, так і локальною, обмеженою досягненням 1-2 важливих цілей);
  • - Самоконтроль;
  • - Адаптивність: відсутність почуття безпорадності;
  • - схильність до роздумів про майбутнє; звичка до абстрагування;
  • - Увага до проблем, пов'язаних з досягненням поставлених цілей;
  • - Самостійність мислення, оригінальність;
  • - критичне мислення;
  • - Готовність вирішувати складні питання;
  • - готовність працювати над чимось спірним і таким, що викликає занепокоєння;
  • - дослідження довкіллядля виявлення її можливостей та ресурсів;
  • - готовність покладатися на суб'єктивні оцінки та на помірний ризик;
  • - Відсутність фаталізму;
  • - готовність використовувати нові ідеї та інновації для досягнення мети;
  • - знання, як використовувати інновації;
  • - впевненість у доброзичливому ставленні суспільства до інновацій;
  • - встановлення на взаємний виграш та широта перспективи;
  • - Наполегливість;
  • - Використання ресурсів;
  • - довіра;
  • - ставлення до правил як покажчикам бажаних способів поведінки;
  • - Здатність приймати правильні рішення;
  • - Персональна відповідальність;
  • - Здатність до спільної роботизадля досягнення мети;
  • - здатність спонукати інших людей працювати спільно задля досягнення поставленої мети;
  • - здатність слухати інших і брати до уваги те, що вони говорять;
  • - Прагнення до суб'єктивної оцінки особистісного потенціалу співробітників;
  • - готовність дозволяти іншим людям приймати самостійні рішення;
  • - здатність вирішувати конфлікти та пом'якшувати розбіжності;
  • - здатність ефективно працювати як підлеглий;
  • - терпимість по відношенню до різних стилів життя оточуючих;
  • - розуміння плюралістичної політики;
  • - готовність займатися організаційним та громадським плануванням.

Дуже різношерстий список, що складається з особистісних якостей, ціннісних орієнтацій та компетентності різних видів: професійної, комунікативної, а також виконання професійних обов'язків.

На думку П. Мучинського, компетентність розглядається як характеристика або якість людей, прояв якого компанія хотіла б бачити у своїх співробітниках. З погляду традиційного аналізу роботи, компетентність – це найважливіші знання, навички, здібності та інші якості. Моделювання компетентності - це виявлення сукупності здібностей, яку організація хотіла б бачити у своїх співробітників.

В акмеології виділяють деякі загальні види компетентності, необхідні для людини незалежно від професії, відносячи до них професійно важливі якості та типи професійної поведінки. Тоді:

  • - спеціальна компетентність – здатність до планування виробничих процесів, уміння працювати з оргтехнікою, документацією;
  • - особистісна - здатність планувати, контролювати та регулювати свою трудову діяльність, самостійно приймати рішення, креативність, здатність до самонавчання;
  • - індивідуальна - мотивація досягнення, прагнення якості своєї роботи, самомотивування, впевненість у собі, оптимізм;
  • - Екстремальна - готовність працювати в умовах, що раптово ускладнилися.

І.А. Зимова важливою для становлення професіоналізму вважає соціально-професійну компетентність, що включає чотири блоки.

I. Базовий - інтелектуально-забезпечувальний, відповідно до якого у випускника вишу мають бути сформовані такі розумові операції: аналіз, синтез; зіставлення, порівняння; систематизація; прийняття рішення; прогнозування; співвідношення результату дії з метою, що висувається.

ІІ. Особистісний, в рамках якого випускнику мають бути притаманні: відповідальність; організованість; цілеспрямованість.

ІІІ. Соціальний, відповідно до якого випускник має бути здатним: організовувати своє життя відповідно до соціально-значущого уявлення про здоровому образіжиття; керуватися у гуртожитку правами та обов'язками громадянина; керуватися у своїй поведінці цінностями буття, культури, соціальної взаємодії; вибудовувати та реалізовувати перспективні лінії саморозвитку (самовдосконалення); інтегрувати знання у процесі придбання та використовувати їх у процесі вирішення соціально-професійних завдань; співпрацювати, керувати людьми та підкорятися; спілкуватися в усній та письмовій форміна рідному та іноземною мовами; знаходити рішення у нестандартній ситуації; знаходити творчі рішення соціальних та професійних завдань; приймати, зберігати, обробляти, розповсюджувати та перетворювати інформацію.

IV. Професійний - випускник має вміти вирішувати професійні завдання за фахом.

Досить новим є поняття рефлексивної компетентності, яке визначається як «професійна якість особистості, що дозволяє найбільш ефективно та адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізацію рефлексивної здатності, що забезпечує процес розвитку та саморозвитку, сприяє творчому підходу до професійної діяльності, досягненню її максимальної ефективності та результативності» ( Поліщук О.А., 1995).

Компетентність

Компетентність- Наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій предметній галузі. Компетентність (лат. competens - відповідний, відповідний, належний, здатний, знаючий) - якість людини, яка має всебічні знання в будь-якій галузі і думка якої тому є вагомою, авторитетною; Компетентність - здатність до здійснення реальної, життєвої дії та кваліфікаційна характеристика індивіда, взята в момент його включення до діяльності; оскільки у будь-якої дії існують два аспекти - ресурсний та продуктивний, то саме розвиток компетентностей визначає перетворення ресурсу на продукт; Компетентність – потенційна готовність вирішувати завдання зі знанням справи; включає змістовий (знання) і процесуальний (уміння) компоненти і передбачає знання істоти проблеми і вміння її вирішувати; постійне оновлення знань, володіння новою інформацією успішного застосування цих знань у конкретних умовах, тобто. володіння оперативним та мобільним знанням; Компетентність - це володіння певною компетенцією, тобто. знаннями та досвідом власної діяльності, що дозволяють виносити судження та приймати рішення. Компетентність у соціології - здатність соціальних факторів, освоївши розумне знання, стати повноцінними та кваліфікованими учасниками соціальної взаємодії. Застосовується в етнометодології.

Структура компетентності

У світовій освітній практиці поняття компетентності виступає як центральне, свого роду “вузлове” поняття, т.к. компетентність особистості: по-перше, поєднує в собі інтелектуальну та практичну складову освіти; по-друге, у понятті компетентності закладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, що формується "від результату" ("стандарт на виході"); по-третє, компетентність особистості має інтегративну природу, оскільки вона вбирає в себе ряд однорідних або близькоспоріднених знань і досвіду, що належать до широких сфер культури та діяльності (інформаційної, правової та ін.). Компетентність особистості має певну структуру, компоненти якої пов'язані зі здатністю людини вирішувати різні проблеми у повсякденному, професійному чи соціальному житті. У структурі компетентності особи представлені: компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності; у сфері цивільно-суспільної діяльності; у сфері соціально-трудової діяльності; компетентність у побутовій сфері; у сфері культурно-дозвільної діяльності. Серед знань та практичного досвіду, що формуються у процесі досягнення особистістю певного рівня компетентності, - навички самоосвіти, критичного мислення, самостійної роботи, самоорганізації та самоконтролю, роботи в команді, вміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантіврішення, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, знаходити, формулювати та вирішувати проблеми.

Розподіл компетентностей у сферах

Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на засвоєнні способів набуття знань із різних джерел інформації, у тому числі позашкільних (Когнітивна сфера); Компетентність у сфері цивільно-суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача) (Суспільство); Компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах та етиці взаємовідносин, навички самоорганізації); Компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.) (родина); Компетентність у сфері культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів та способів використання вільного часу, що культурно та духовно збагачують особистість) (Особистість)

Див. також

Примітки


Wikimedia Foundation. 2010 .

Синоніми:

Антоніми:

Дивитись що таке "Компетентність" в інших словниках:

    гідність... Словник російських синонімів і подібних за змістом висловів. під. ред. Н. Абрамова, М.: Російські словники, 1999. компетентність авторитет, гідність; поінформованість, знання, поінформованість; підготовленість, знайомство, … Словник синонімів

    - (Лат.). 1) правоздатність, володіння відомостями, необхідними для судження про що-небудь. 2) коло ведення якогось установи. Словник іноземних слів, що увійшли до складу російської мови Чудінов О.М., 1910. КОМПЕТЕНТНІСТЬ 1) підсудність; коло… … Словник іноземних слів російської мови

    КОМПЕТЕНТНІСТЬ, компетентності, мн. ні, дружин. (Книжковий.). відволікати. сущ. до компетентного. Компетентність судження. || Поінформованість, авторитетність. Компетентність у питаннях політики. Тлумачний словникУшакова. Д.М. Ушаків. 1935 1940 … Тлумачний словник Ушакова

    Людина компетентна це той, хто помиляється за всіма правилами. Поль Валері ЗАКОН ГАРДНЕРА: 85 відсотків людей будь-якої професії некомпетентні. Джон Гарднер Компетентність є здатність виявити та задовольнити особисті уподобання начальства. Лоренс … Зведена енциклопедія афоризмів

    компетентність- КОМПЕТЕНТНІСТЬ, грамотність, знайомство, знання, поінформованість, обізнаність ЗНАТОК, поціновувач, експерт, розг. дока, розг., шутл. зубр, розг., жарт. монстр, розг. спец, розг. спеціаліст розг. ФАХІВЦЯ, цінителька, розг. Словник-тезаурус синонімів російської мови

    Компетентність- Володіння цілим класом поведінки, знання, як зробити що-небудь. Здібності, які з розвитку уявної карти, які дозволяють вибирати і групувати окремі поведінки. У НЛП такі уявні карти набувають форми когнітивних… Велика психологічна енциклопедія

    компетентність- Продемонстрована здатність застосовувати знання та навички на практиці. Примітка Поняття компетентності визначено у цьому стандарті у сенсі. Вживання даного терміна може мати додаткові особливості та бути уточнено у… Довідник технічного перекладача

    Від латів. competens відповідний знання, досвід, освіта у певній галузі діяльності. Словник бізнес термінів. Академік.ру. 2001 … Словник бізнес-термінів

    - (від лат. competens відповідний) 1) сфера повноважень керуючого органу, посадової особи; коло питань, якими вони мають право прийняття рішень. Зона повноважень тих чи інших органів та осіб встановлюється законами, іншими… Економічний словник

    КОМПЕТЕНТНИЙ, а, ое; тен, тна. Тлумачний словник Ожегова. С.І. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Тлумачний словник Ожегова

    КОМПЕТЕНТНІСТЬ- КОМПЕТЕНТНІСТЬ. Термін, що набув поширення в літературі з педагогіки та лінгводидактики з 60-х років минулого століття для позначення здатності особистості до виконання якоїсь діяльності на основі життєвого досвіду та набутих… Новий словникметодичних термінів та понять (теорія та практика навчання мовам)

Книги

  • Компетентність у сучасному суспільстві Виявлення розвитку та реалізація , Равен Дж.. У книзі «Компетентність у сучасному суспільстві» проводиться думка, що для того, щоб люди могли ефективно реалізувати себе в повсякденному житті, в процесі навчання на роботі, вони повинні...

Розділи: Адміністрація школи

Додаток 1, Додаток 2 (можна переглянути, зв'язавшись із автором статті)

Цілі освіти 21 століття, сформульовані Жаком Делором:

  • навчитися пізнавати;
  • навчитися робити;
  • навчитися жити разом;
  • навчитися жити”
    визначив насправді основні глобальні компетентності.

Традиційно цілі шкільної освіти визначалися набором знань, умінь та навичок, якими має опанувати випускник. Сьогодні такий підхід виявляється недостатнім сьогодні соціуму (професійним навчальним закладам, виробництву, сім'ї) потрібні не всезнайки і базікання, а випускники готові до включення в подальшу життєдіяльність, здатні практично вирішувати життєві та професійні проблеми, що постають перед ними. Сьогодні головним завданням є підготовка випускника такого рівня, щоб потрапляючи у проблемну ситуацію, він міг знайти кілька способів її вирішення, вибрати раціональний спосіб, обґрунтувавши своє рішення.

І це великою мірою залежить немає від отриманих ЗУНів, як від деяких додаткових якостей, позначення яких і використовується поняття “компетентності” і “компетентності”, найбільш відповідні розумінню сучасних цілей освіти.

Головне завдання сучасної системи освіти – створення умов якісного навчання. На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей дає людині можливість орієнтуватися в сучасному суспільстві, формує здатність особистості швидко реагувати на запити часу.

Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно-орієнтованим та діючим підходами до освіти, оскільки стосується особистості учня і може бути реалізованим та перевіреним лише у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

У зв'язку з цим у сучасному педагогічному процесі істотно зростає роль професійно компетентних педагогів до ними навчальної діяльностіучнів.

Компетенції "закладаються" в освітній процес за допомогою:

  • Технологій;
  • зміст освіти;
  • Стилю життя ОУ;
  • Типу взаємодії між викладачами та учнями та між учнями.

Отже, що таке "компетенція" та "компетентність"?

Компетенція– 1) коло питань, у яких хтось добре обізнаний; 2) коло чиїхось повноважень, прав.

Компетентний- 1) обізнаний, обізнаний; авторитетний у певній галузі; 2) спеціаліст, який володіє компетентністю

Компетенція– це коло питань, явищ, у яких людина має авторитетність, пізнання, досвід.

Наприклад: освітня компетенція учнів, педагогічна компетенція вчителя, медична компетенція лікаря тощо.

Іншими словами, компетентність – це здатність встановити та реалізувати зв'язок між “знанням – умінням” та ситуацією.

І. Хасан зазначає, що компетенції – це цілі (поставлені перед людиною), а компетентності – результати.

Компетентний фахівець, компетентна людина – це надзвичайно вигідна перспектива. Запропоновано формулу компетентності. Які її основні складові?

По-перше, знання, але не просто інформація, а та, що швидко змінюється, різновид, який необхідно вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід своєї діяльності.

По-друге, вміння використовувати ці знання у конкретній ситуації; розуміння, як можна отримати ці знання.

По-третє, адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхідності чи непотрібності їх своєї діяльності, і навіть методу їх отримання чи використання. Ця формула логічно може бути виражена таким способом:

Компетентність= мобільність знань + гнучкість методу + + критичність мислення

Безумовно, людина, яка втілює такі якості, буде досить компетентним фахівцем. Але механізм досягнення такого результату залишається поки що не розробленим і, здається, досить складним. Як варіант пропонують модель психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів, спрямованого саме на формування їх компетентності.

Компетентність є складною освітою, інтегрованим результатом навчання, що виділяють види або напрямки компетентностей. Їх можна поділити на три групи.

1. Соціальні компетентностіпов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці, вміння вирішувати проблеми у різних життєвих ситуаціях, навички взаєморозуміння, соціальні та суспільні цінності та вміння, комунікаційні навички, мобільність у різних соціальних умовах).

2. Мотиваційні компетентностіпов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором особистості (здатність до навчання, винахідливість, навички адаптуватися та бути мобільним, вміння досягати успіхів у житті, інтереси та внутрішня мотивація особистості, практичні здібності, вміння робити власний вибір).

3. Функціональні компетентностіпов'язані з умінням оперувати науковими знаннямита фактичним матеріалом (технічна та наукова компетентність, уміння оперувати знаннями у житті та навчанні, використовувати джерела інформації для власного розвитку)

Формування учнів ключових компетентностей у навчальному процесі називається компетентнісним підходом.

Комплекс цих життєвих умінь є центральним у системі компетентностного підходу, а також кінцевим результатом навчання.

Модель охоплює всі ланки та види освіти: дошкільну, базову та повну середню, професійну та вищу, позашкільну, післядипломну та дистанційну з виходом на безперервну освіту, на здатність особистості навчатися протягом усього життя.

Суб'єктами діяльності у системі компетентностно орієнтованого підходу є – передусім, це учень, батьки та державні структури, які, як і побічно, через державну політику освіти, впливають становлення особистості. Це також суб'єкти педагогічного процесуу системі освіти – вихователь, психолог, учитель.

Суб'єкти діяльності в системі компетентнісно орієнтованого підходу:

Суб'єкти педагогічного процесу у системі освіти –

Основні групи компетентностей значною мірою пов'язані між собою. Тому кожен суб'єкт системи може проводити розвиток і соціальної, і мотиваційної, і функціональної компетентностей.

Графічне поділ суб'єктів було виконано за ознакою пріоритетностей впливу: сім'я та початкова освіта мотивують на навчання та розвиток (мотиваційна компетентність), шкільна та вища освіта створюють умови для розвитку та сприяють набуттю знань (функціональна компетентність), інші суб'єкти системи сприяють соціальному становленню особистості ( соціальна компетентність). Діалектика розвитку у цьому плані може бути позначена так:

Мотивація Функціональні навички Соціалізація Мотивація

Цю схему можна як шлях від мотивів через придбання необхідного функціонального багажу до соціалізації; у процесі соціалізації формуються нові мотиви, ланцюжок перетворень складає більш рівні. Тому основні компетентності обов'язково пов'язані між собою. У цьому механізм психолого-педагогічного супроводу розвитку учнів принципово не змінюється за умови використання інший класифікації та інших основних груп компетентностей.

Компетентності класифікуються:

  1. Ключові, включають (робота з числом, комунікативна, інформаційні технології, самонавчання, робота в команді, вирішення проблем, бути людиною).
  2. За видами діяльності (трудова, навчальна, комунікативна, професійна, предметна, профільна)
  3. За сферами суспільного життя (побутова, громадянсько-суспільна, у мистецтві, культурно-дозвільна, у фізкультурі, спорті, в освіті, в медицині, у політиці тощо).
  4. У галузях суспільних знань (у математиці, фізиці, гуманітарних науках, суспільствознавстві, біології).
  5. у галузях громадського виробництва.
  6. За складовими психологічної сфери (когнітивна, технологічна, мотиваційна, етнічна, соціальна, поведінкова).
  7. В областях здібностей (у фізичної культури, розумової сфери, суспільні, практичні, виконавчі, творчі, художні, технічні, педагогічні, психологічні, соціальні).
  8. В областях по сходах соціального розвиткута статусу (готовність до школи, компетентності випускника, молодого фахівця, спеціаліста – стажера, керівника).

Як бачите, компетентностей досить багато, але як ви помітили, що серед них виділяють ключові (основні).

Ієрархія компетенцій:

  • ключові компетенції –відносяться до загального (мета-предметного) змісту освіти;
  • загальнопредметні компетенції -відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх областей;
  • предметні компетенції –приватні щодо двох попередніх рівням компетенції, що мають конкретний опис та можливість формування в рамках навчальних предметів.

До ключових компетентностей належать:

  1. Соціальна компетентність – здатність діяти у соціумі з урахуванням позицій інших людей.
  2. Комунікативна компетентність – здатність вступати у комунікацію з метою зрозуміти.
  3. Предметна компетентність – здатність аналізувати та діяти з позиції окремих галузей людської культури.
  4. Інформаційна компетентність – здатність володіти інформаційними технологіямипрацювати з усіма видами інформації.
  5. Автономізаційна компетентність – здатність до саморозвитку, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможності.
  6. Математична компетентність - вміння працювати з числом, числової інформацією.
  7. Продуктивна компетентність – вміння працювати і заробляти, бути здатним створити власний продукт, приймати рішення та відповідати за них.
  8. Моральна компетентність – готовність, здатність жити за традиційними моральними законами.

Відповідно до програми впровадження компетентнісно орієнтованого підходу у навчально-виховний процес виділяють такі ключові компетентності.

1. Пізнавальна компетентність:

- Навчальні досягнення;
- Інтелектуальні завдання;
- Вміння вчитися та оперувати знаннями.

2. Особистісна компетентність:

– розвиток індивідуальних здібностей та талантів;
– знання своїх сильних та слабких сторін;
- Здатність до рефлексії;
- Динамічність знань.

3. Самоосвітня компетентність:

- Здатність до самоосвіти, організації власних прийомів самонавчання;
- відповідальність за рівень особистої самоосвітньої діяльності;
– гнучкість застосування знань, умінь та навичок в умовах швидких змін;
- Постійний самоаналіз, контроль своєї діяльності.

4. Соціальна компетентність:

- Співпраця, робота в команді, комунікативні навички;
– здатність приймати власні рішення, прагнути до усвідомлення власних потреб та цілей;
– соціальна цілісність, вміння визначити особистісну роль суспільстві;
- Розвиток особистісних якостей, саморегулювання.

5. Компетентне ставлення до власного здоров'я:

– соматичне здоров'я;
– клінічне здоров'я;
– фізичне здоров'я;
- Рівень валеологічних знань.

Необхідно ще раз наголосити на головній особливості компетентності як педагогічного явища, а саме: компетентність – це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні розумові дії чи логічні операції, а конкретні, життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, спорідненого стану.

Таким чином, ключові компетенції конкретизуються на рівні освітніх областей та навчальних предметів для кожного ступеня навчання. Перелік ключових компетенцій визначається на основі головних цілей загальної освіти, структурного подання соціального досвіду та досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, що дозволяють йому опановувати соціальний досвід, отримувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві:

  1. Ціннісно-смислова компетенція.
  2. Загальнокультурна компетенція.
  3. Навчально-пізнавальна компетенція.
  4. інформаційна компетенція.
  5. Комунікативна компетенція
  6. Соціально-трудова компетенція.
  7. Компетенція особистісного самовдосконалення

Рівень освіченості, особливо у сучасних умовах, не визначається обсягом знань, їх енциклопедичністю. З позицій компетентного підходу рівень освіченості визначається здатністю вирішувати проблеми різної складності на основі наявних знань. Компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але акцентує увагу на можливості використовувати отримані знання. При такому підході цілі освіти описуються в термінах, що відображають нові можливості учнів, зростання їхнього особистісного потенціалу.

З позицій компетентнісного підходу основним безпосереднім результатом освітньої діяльності стає формування ключових компетентностей

З цієї точки зору цілі шкільної освітив наступному:

  • навчити вчитися, тобто. навчити вирішувати проблеми у сфері навчальної діяльності;
  • навчити пояснювати явища дійсності, їхню сутність, причини, взаємозв'язки, використовуючи відповідний науковий апарат, тобто. вирішувати пізнавальні проблеми;
  • навчити орієнтуватися у ключових проблемах сучасного життя– екологічних, політичних, міжкультурної взаємодії та інших, тобто. вирішувати аналітичні проблеми;
  • навчити орієнтуватися у світі духовних цінностей;
  • навчити вирішувати проблеми, пов'язані з реалізацією певних соціальних ролей;
  • навчити вирішувати проблеми, спільні для різних видів професійної та іншої діяльності;
  • навчити вирішувати проблеми професійного вибору, включаючи підготовку до подальшого навчання у навчальних закладахсистеми професійного

Формування компетентностей учнів обумовлено реалізацією як оновленого змісту освіти, а й адекватних методів і технологій навчання. Список цих методів та технологій є досить широким, їх можливості – різноплановими, тому доцільно окреслити основні стратегічні напрями, визначивши при цьому, що рецепту на всі випадки життя звичайно не існує.

Потенціал, наприклад, продуктивних методик і технологій є дуже високим, і реалізація його впливає на досягнення такого результату навчання, як компетентність.

Виділяють основні завдання:

- Створення умов для розвитку та самореалізації учнів;
- Засвоєння продуктивних знань, умінь;
- Розвиток потреб поповнювати свої знання протягом усього життя.

Чим же має керуватися вчитель для їхнього виконання? Насамперед, незалежно від технологій, які використовує викладач, він повинен пам'ятати наведені нижче правила:

  1. Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку формуєте. Чи не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.
  2. На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Сьогоднішній активний учень – завтрашній активний член товариства.
  3. Допомагайте учням опанувати найбільш продуктивні методи навчально-пізнавальної діяльності, вчіть їх вчитися. .
  4. Необхідно частіше використовувати питання “чому?”, щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою навчання.
  5. Пам'ятайте, що не той, хто переказує, а той, хто використовує на практиці.
  6. Привчайте учнів думати та діяти самостійно.
  7. Творче мисленнярозвивайте всебічний аналіз проблем; пізнавальні завдання розв'язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання.
  8. Необхідно частіше показувати учням перспективи їх навчання.
  9. Використовуйте схеми, плани для забезпечення засвоєння системи знань.
  10. У процесі навчання обов'язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, поєднуйте у диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем знань.
  11. Вивчайте та враховуйте життєвий досвідучнів, їхні інтереси, особливості розвитку.
  12. Будьте проінформовані щодо останніх наукових досягненьза своїм предметом.
  13. Заохочуйте дослідницьку роботуучнів. Знайдіть можливість ознайомити їх з технікою експериментальної роботи, алгоритмами розв'язання задач, обробкою першоджерел та довідкових матеріалів.
  14. Вчіть те щоб учень розумів, що знання є йому життєвої необхідністю.
  15. Поясніть учням, що кожна людина знайде своє місце у житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації життєвих планів.

Ці корисні правила-поради – лише невелика частина, лише вершина айсберга педагогічної мудрості, педагогічної майстерності, загального педагогічного досвіду багатьох поколінь Пам'ятати їх, успадковувати їм, керуватися ними – це умова, яка здатна полегшити вчителю досягнення найважливішої мети – формування та розвитку особистості.

Поняття комунікативної компетентності особистості є важливим як для теорії, а й у практики комунікації. У теоретичному плані воно розвиває розуміння комунікативної особистості, повніше розкриває характеристики її функціонування системі соціальних взаємодій. На прикладному рівні як сама ця категорія, так і її методи практичного використанняє необхідними для оцінки якості функціонування професійних комунікаторів, для управління персоналом, для організації системи підготовки фахівців, для аналізу конфліктних та кризових ситуацій та для багатьох пов'язаних із названими управлінськими завданнями.

Не можна сказати, що в сучасній науціПро комунікації проблему комунікативної компетентності особистості обійдено увагою. Навпаки, останні десятиліття їй присвячується все більше робіт. Серед вчених, які розробляли різні сторони цієї проблеми, назвемо Ю. Н. Ємельянова 1, А. А. Бодалева, Ю. Н. Жукова, Н. Ю. Хрящову, І. І. Серьогін, Ф. І. Шаркова, М. А. Василика та його колег та ін. Проте дотепер багато з теоретичних і практичних завдань у аналізованій галузі не отримали адекватного рішення. До найважливіших їх віднесемо такі.

По-перше, це завдання суворого визначення поняття «комунікативна компетентність особистості», відмежування його від суміжних понять, таких як комунікативна ефективність та комунікативна результативність. По-друге, це завдання визначення параметрів комунікативної компетентності. По-третє, - завдання виміру та оцінки комунікативної компетентності фахівців у різних сферах діяльності.

До предметної галузі теорії комунікації належать перші дві задачі. Звернемося до їх вирішення.

У науковій літературі подано кілька підходів до розуміння комунікативної компетентності. Так, М. А. Василик визначає її наступним чином: «Комунікативна компетентність є певним рівнем сформованості особистісного та професійного досвіду взаємодії з оточуючими, який потрібно індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у професійному середовищі та суспільстві» . Ф. І. Шарков під комунікативною компетентністю розуміє «вміння вибору комунікативного коду, що забезпечує адекватне сприйняття та цілеспрямовану передачу інформації у конкретній ситуації» 1 .

Ні те, ні інше визначення не можна визнати задовільним з наступних чинників. Насамперед, вони не спираються на базове розуміння категорії компетентності як такої. Тим часом у словосполученні «комунікативна компетентність» прикметник «комунікативна» є предикатом базового поняття «компетентність». Далі, наведені визначення спираються на не повною мірою адекватні уявлення про комунікативну особистість як соціальний суб'єкт, що реалізує комунікативні практики. Перше визначення практично розширює комунікативні практики до всього поля соціальних практик особистості. Через війну без будь-якої аргументації комунікативна компетентність особистості дорівнює значно ширшій категорії - соціальної компетентності. Друге визначення, навпаки, необґрунтовано звужує розуміння цієї категорії, зводячи її лише вміння вибору комунікативних кодів.

Крім того, можна висловити додаткові зауваження до дефініції, яку пропонує М. А. Василик та його колеги. Якщо відкинути уточнюючі елементи, ця концепція представляє комунікативну компетентність як рівень сформованості досвіду взаємодії суб'єкта коїться з іншими суб'єктами. Така інтерпретація категорії вразлива з кількох підстав. По-перше, сумнівна сама ув'язка категорії компетентності з вербальною конструкцією «рівень сформованості досвіду». По-друге, ця концепція замикає комунікативну компетентність лише на особистісний досвід, залишаючи за дужками такі найважливіші компоненти комунікативної особистості, як знання та здібності.

Під компетентністю у самому загальному виглядірозуміється володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому авторитетну думку. У більш широкому плані компетентність - це здатність суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у тій чи іншій сфері діяльності.

Компетенція у цьому контексті позначає деяку зону відповідальності, коло обов'язків, функцію чи набір функцій, закріплених за соціальним суб'єктом у системі соціального функціонування ( соціальна компетенція) або громадського поділу праці ( професійна компетенція) .

Можливі два розуміння компетентності - нормативне та термінальне. Нормативне розуміння трактує категорію компетентності як властивість суб'єкта реалізовувати свою компетенцію у тих межах, які у суспільстві є соціально визнаними (нормальними). Вихід межі нормативного інтервалу як знизу (недокомпетентність), і зверху (гіперкомпетентність) вважається аномальним і підпадає під категорію некомпетентності. При такому розумінні компетентність суб'єкта має деякий протяжний характер і можлива постановка питання про більшу чи меншу компетентність. Якщо суб'єкт реалізує свою компетенцію більш низькому значенні нормативного інтервалу - він менш компетентний. Якщо більш високому - його компетентність вище. Термінальне розуміння компетентності трактує норму не як інтервал, бо як певну строго задану величину. За такого підходу можливі лише два стани реалізації компетенції особистості будь-якій сфері діяльності - компетентність і некомпетентність. Ми надалі користуватимемося нормативним розумінням категорії компетентності. Спираючись на це розуміння, можна сформулювати так зване метричне визначення компетентності: під компетентністю суб'єкта розумітимемо міру реалізації його компетенції, або, іншими словами, характеристику якості реалізації компетенції у тій чи іншій сфері діяльності.

Перша тісно пов'язана з процесами соціалізації і може бути позначена як соціальна компетентність особистості. Під загальною чи соціальною компетентністю розумітимемо здатність соціального суб'єкта нормально (тобто у межах діапазону, заданого соціальними нормами) функціонувати у суспільстві.

Спеціальна (професійна) компетентність є здатністю соціального суб'єкта нормально (тобто в межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати у спеціалізованій сфері діяльності та у професійній спільноті, ефективно реалізовувати спеціалізовану (професійну, посадову тощо) компетенцію. Спеціальна компетентність є функцією спеціальної освіти, професійної соціалізації та професійного досвіду.

Комунікативну компетентність у найзагальнішому вигляді можна визначити як здатність особистості нормально (тобто межах діапазону, заданого відповідними соціальними нормами) функціонувати як комунікативного актора. Або, якщо користуватися метричною версією дефініції, під комунікативною компетентністю розумітимемо якість виконання соціальним суб'єктом функцій комунікативного актора.

p align="justify"> Принципово важливим для даного розуміння комунікативної компетентності є її замкнутість на нормативний діапазон. Ця замкнутість означає, що категорія комунікативної компетентності за своєю природою є релятивною. Залежно від нормативного діапазону того чи іншого елемента соціуму одна й та сама особистість може бути визнана комунікативно компетентною в одному співтоваристві та некомпетентною в іншому.

Комунікативна компетентність особистості у випадку складається з двох складових - загальної та спеціальної комунікативної компетентності. Для більшості індивідів, тих, чия професійна діяльністьне пов'язана з організацією та здійсненням комунікації, загальна комунікативна компетентність збігається з комунікативною компетентністю як такою. Загальна комунікативна компетентність є частиною соціальної компетентності особистості. Вона характеризує здатність індивіда до спілкування в різних ситуаціяхі реалізується лише на рівні звичайних комунікацій, повсякденних практик інформаційного взаємодії як і побутової, і у професійній сфері. Для професійних комунікаторів, крім загальної, необхідна ще й спеціальна комунікативна компетентність. Остання є своєрідним «вищим пілотажом» комунікативних знань, умінь і навичок, які необхідні комунікатору для виконання професійних функцій. Спеціальна комунікативна компетентність, як і будь-яка спеціальна компетентність, потребує спеціальної підготовки.

Категорію комунікативної компетентності не слід змішувати з категоріями комунікативної результативності чи комунікативної ефективності. Під комунікативною результативністю слід розуміти міру досягнення мети комунікатора внаслідок ініційованої ним взаємодії. Під комунікативною ефективністю мають на увазі приведене до єдиного знаменника (вартісного чи іншого) співвідношення ефектів комунікації, що відповідають меті комунікатора, та ресурсів, використаних комунікатором для досягнення цих цілей у даній взаємодії. За змістом поняття комунікативної компетентності найближче до поняття комунікативної кваліфікації особистості.

Переходячи до вирішення другого з зазначених нами для цього розділу завдань, відзначимо, що спроб формування переліку параметрів комунікативної компетентності особистості в науковій літературі можна виявити навіть більше, ніж формулювання визначення цієї категорії. Ці переліки мають більш менш деталізований характер. Так, Ф. І. Шарков позначає лише один параметр – вміння спілкуватися – як основну складову комунікативної компетентності 1 . І. І. Серегіна виділяє дві основні її характеристики - «по-перше, вміння вступати в комунікацію з іншими людьми (комунікабельність), а по-друге, володіння та вміння оперувати смисловою інформацією». Колектив авторів під керівництвом М. А. Василика пропонує цілих вісім компонентів комунікативної компетентності:

  • знання і правил спілкування (ділового, повсякденного, святкового та інших.);
  • високий рівень мовного розвитку, що дозволяє людині у процесі спілкування вільно передавати та сприймати інформацію;
  • розуміння невербальної мови спілкування;
  • вміння вступати в контакт з людьми з урахуванням їх статево, соціально-культурних, статусних характеристик;
  • вміння вести себе адекватно ситуації та використовувати її специфіку для досягнення власних комунікативних цілей;
  • вміння впливати на співрозмовника таким чином, щоб схилити його на свій бік, переконати у силі своїх аргументів;
  • здатність правильно оцінити співрозмовника як особистість, як потенційного конкурента чи партнера та вибрати власну комунікативну стратегію залежно від цієї оцінки;
  • здатність викликати у співрозмовника позитивне сприйняття власної особистості.

Методологічна слабкість даних переліків, незважаючи на те, що багато позицій у них не викликають сумнівів, полягає в тому, що вони як би «висять у повітрі», не спираються на системні уявлення про будову комунікативної особистості. І в результаті пропоновані різними авторами набори характеристик комунікативної компетентності еклектичні, не мають системного характеру, не є необхідними та достатніми.

Щоб уникнути цих проблем, необхідно звернутися до розробленої вище трансакційної моделі комунікативної особистості. Саме на цій моделі ґрунтується пропонована нами структура комунікативної компетентності особистості.

Можливі два підходи до побудови структурної схеми комунікативної особистості – широкий та вузький.

Широкий, або комплексний підхід передбачає використання формування необхідної структури все потенційно підпадають під визначення комунікативної компетентності елементи трансакційної моделі комунікативної особистості. Як показує аналіз, ці компоненти функціонують у складі абілітаційного, ресурсно-когнітивного та операційного блоків характеристик комунікативної особистості. В результаті комплексна структурна модель комунікативної компетентності особистості набуває наступного вигляду.

Комунікативна компетентність особистості (комплексна структурна модель)

Абілітаційна компетентність

Когнітивна компетентність

Операційна компетентність
  • рівень розвиненості параметра перцептивності;
  • рівень розвиненості параметра швидкості реагування на стимули довкілля;
  • рівень розвиненості параметра уважності;
  • рівень розвиненості мнемічного параметра (параметра пам'яті);
  • рівень розвиненості параметра здатності до обробки масивів інформації різного обсягу;
  • рівень розвиненості параметра емпатії;
  • рівень розвиненості параметра чарівності;
  • рівень розвиненості параметра інтроспекції та рефлексивності;
  • рівень розвиненості параметра транзміттивності (здатності

до передачі інформації)
  • рівень знання правил кодування, кодів та кодових систем, що забезпечують адекватне кодування та декодування інформації в ході комунікативної взаємодії;
  • рівень знання правил узгодження знаків, які ведуть освіті текстів;
  • рівень знання норм та правил застосування тих чи інших знаків

та знакових систем у різних комунікативних ситуаціях;

  • рівень знання основних елементів культури/субкультури соціуму чи будь-яких його частин, у яких здійснюється взаємодія, зокрема норм, цінностей, вірувань, стереотипів, забобонів тощо;
  • рівень знання характеристик основних каналів комунікації, якими може передаватися повідомлення;
  • рівень знання критеріїв та методів оцінки власної комунікативної компетентності, комунікативних характеристик та комунікативної компетентності партнерів із комунікації;

Рівень умінь

та навичок визначення характеру та прагматичних параметрів комунікативної ситуації для вибору релевантних їй комунікативних засобів;

  • рівень умінь

та навичок вибудовування дискурсу відповідно до норм та правил, що задаються культурним контекстом комунікації;

Рівень умінь

та навичок варіювання комунікативними засобами у процесі взаємодії залежно від динаміки комунікативної ситуації;

  • рівень умінь

та навичок комунікативної інтроспекції та рефлексії;

Вузький чи операційний підхід із усього комплексу характеристик комунікативної особистості як базу для побудови моделі комунікативної компетентності залишає лише операційний блок – блок умінь та навичок. Методологічні підстави для такого обмеження полягають у тому, що сфера комунікативних умінь та навичок – це останній, вищий рівень трансакційної моделі, надбудований над усіма іншими рівнями. При цьому реалізується логіка: чим більшою мірою комунікативні вміння та навички особистості відповідають соціально визнаним нормам, чим більшою мірою вони розвинені в межах нормативного діапазону, тим більшою комунікативною компетентністю має ця особистість.

Операційна структурна модель комунікативної особистості має такий вигляд.

Комунікативна компетентність особистості (операційна структурна модель):

  • рівень умінь та навичок визначення характеру та прагматичних параметрів комунікативної ситуації для вибору релевантних їй комунікативних засобів;
  • рівень практичного володіння кодовими системами вербальної та невербальної комунікації; умінь кодувати та декодувати, користуватися індивідуальним запасом вербальних та невербальних засобів для забезпечення ефективної комунікації;
  • рівень умінь та навичок вибудовування дискурсу відповідно до норм і правил, що задаються культурним контекстом комунікації;
  • рівень умінь та навичок варіювання комунікативними засобами у процесі взаємодії залежно від динаміки комунікативної ситуації;
  • рівень умінь та навичок вибору каналів комунікації, адекватних меті комунікатора та релевантних ситуації взаємодії;
  • рівень умінь та навичок комунікативної інтроспекції та рефлексії;
  • рівень умінь та навичок оцінки комунікативних практик та комунікативної компетентності партнерів зі спілкування;
  • рівень умінь та навичок ідентифікації та подолання комунікативних шумів та бар'єрів комунікації.

Обидві моделі комунікативної компетентності особистості (комплексна та операційна) можуть використовуватися на практиці - для оцінки комунікативної компетентності фахівців будь-якого профілю, персоналу управління, професійних комунікаторів. Однак через меншу трудомісткість, на практиці частіше рекомендується застосовувати операційну модель. Комплексна модель залучається в особливо складних комунікативних ситуаціях - при плануванні антикризових комунікацій, при відборі ключових комунікаторів для вирішення особливо відповідальних завдань, при розслідуванні причин та факторів надзвичайних подій та кризових ситуацій тощо.