Антропологизация профессионального образования специалистов социальной сферы понимается как воспроизведение в содержании образования целостного образа человека как биопсихосоциальной системы, который должен стать важным средством развития личности будущего специалиста и формирования его антропологической готовности к профессиональной деятельности.

Антропологическая готовность – важнейший компонент готовности к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы – предполагает наличие мотивации и умений продуктивного социального взаимодействия с людьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, направленного на увеличение степени их самостоятельности, способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы.

Исходя из этого, проектирование антропологической подготовки специалистов социальной сферы как средства антропологизации их профессионального образования необходимо начинать с разработки целостной модели человека, на основе которой и будет строиться педагогическая система.

Впервые задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах поставил К.Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях.

Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая К.Д. Ушинским, разрабатываемая усилиями отечественных и зарубежных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.

К.Н. Вентцель, развивая идеи К.Д. Ушинского, признавал огромное значение для целостного развития личности анатомо- морфологических предпосылок и считал, что «они в совокупности с приобретенными качествами составляют тот уникальный «внутренний мир человека», его волю, которая не только опосредует все влияния внутреннего мира, окрашивает и трансформирует их согласно своей «психологической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действию внешних обстоятельств».

По мнению Л.К. Рахлевской, антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального.

Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека в книге «Педагогическая антропология», вышедшей в 1928 году. Он считал, что только изучение многообразных человековедческих наук может создать целостный образ человека.


По мысли О. Больнова, немецкого философа, одного из основателей педагогической антропологии, сущность человека нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика должна ориентироваться не на завершенную картину человека, а на «открытость» его сущности. Он подчеркивал, что антропология есть скорее методология, чем теоретически- философская система.

С идеей преодоления раздробленности наук о человеке в 1960- е гг. выступил Б.Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Б.Г. Ананьев писал: «В системе связей человек изучается наукой то, как продукт биологической эволюции, то, как субъект и объект исторического процесса (личность), то, как естественный индивид с генотипической программой развития и диапазоном изменчивости». Однако, развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.

Глубокий синтез знаний о человеке как объекте их профессиональной деятельности способствует развитию системного мышления специалистов, их профессионального самосознания, способности увидеть специфически человеческое в каждом человеке, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Таким образом, существует настоятельная необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс педагогической системы антропологической подготовки как средства антропологизации профессионального образования будущих специалистов социальной работы, способствующей формированию у них целостных знаний о человеке.

Построение педагогической системы антропологической подготовки неотделимо от обоснования целостной модели человека, при разработке которой необходимо учитывать требования системного и синергетического подходов, а также взгляды на сущность человека, разрабатываемые в философии, биологии, психологии, социологии. Человек должен рассматриваться как органическая, открытая, динамическая, самоорганизующаяся система, обладающая относительной самостоятельностью и являющаяся подсистемой общества и природы, способная в определенных условиях к саморазвитию.

Целью антропологической подготовки является формирование в сознании студентов целостной системы взаимосвязанных биологических, психолого-педагогических и социологических знаний о человеке, практических антропоориентированных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности и ценностей, обеспечивающих их антропологическую готовность к профессиональной деятельности. С другой стороны, антропологическая подготовка как средство антропологизации профессионального образования позволяет сформировать и целостную личность самого будущего специалиста, поскольку в результате познания и осознания целостности человека у студентов наступает полное осознание себя, своей сущности, ценности, смысла существования.

Антропологическая подготовка должна носить сквозной характер. Формирование антропологических знаний будет более эффективным при условии следующей последовательности образовательных этапов: от представлений - к знаниям, от знаний - к умениям и навыкам. Базовой дисциплиной, формирующей целостное представление о человеке, должна стать антропология как универсальная наука (дисциплина) о человеке, понимаемая как человекознание, которое обеспечит целостность подготовки социального работника и «очеловечит» его деятельность.

Фундаментализация – инструментсущественного повышения качества образования и образованности личности.

Определение сущности фундаментализации образования требует, в первую очередь, анализа этого понятия. Обратимся к этимологии слова «фундаментальный». Словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое его толкование: основательный, глубокий, крепкий, основной. В науковедении, педагогике термин «фундаментальный» употребляется в сочетании со словами наука, образование, учебные дисциплины, знания, подготовка.

В литературе данное понятие наиболее часто рассматривается в оппозиции «фундаментальное – прикладное». Например, известный специалист в области науковедения Б.М. Кедров понимал признак фундаментальности «исключительно в смысле сопоставления теоретического знания с прикладным, практическим». Однако, на наш взгляд, такое противопоставление не совсем точно. Оно проистекает из того, что часто в области прикладной деятельности фундаментальные знания не получаются и не используются (или используются мало); соответственно, в области фундаментальных исследований многие разделы получаемого нового знания не находят реальных прикладных применений. Но фундаментальное знание может быть и прикладным, и не прикладным в зависимости от конкретных обстоятельств как во время его получения (если цель практическая, прикладная), так и после того, по мере созревания социального заказа. Отличие здесь только по цели. Цель «чисто прикладных» исследований - не духовно- познавательная, а утилитарная - практический результат, удовлетворяющий социальному заказу.

Таким образом, различают два смысла «фундаментального»: фундаментальное как основа прикладного; фундаментальное как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное.

Говоря о фундаментализации образования, ориентируются на первый смысл фундаментального, имея в виду его внешнюю, функциональную характеристику. Вместе с тем, при анализе и построении содержания учебной дисциплины, основанной на конкретной науке, необходимо исходить также из внутренней, имманентной характеристики фундаментальной науки.

Существуют различные подходы к фундаментализации образования, один из которых можно определить как «образование вглубь» (В.В.Кондратьев), то есть как более углубленную подготовку по заданному направлению. Такое направление развивается в рамках традиционной университетской подготовки.

Другой подход к пониманию фундаментализации образования - «образование вширь»: обеспечение условий развития человека (А.И.Субетто); процесс, направленный на становление научной картины мира и интеллектуальный расцвет личности (О.Н.Голубева, А.Д.Суханов); процесс формирования «фундаментально-знаниевого» каркаса личности (ядра системы знаний личности), обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим, коммуникации, взаимодействия с людьми, а также обеспечивающего потенциал личности к самообучению в рамках «технологии» непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе, ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире; превращение образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности (В.Г.Кинелев).

Неверно сводить «фундаментализацию образования» к обучению фундаментальным наукам, так как фундаментальное образование - это не только знание фундаментальных наук, но и развитые интеллектуальные и духовные качества личности, которые образуют своеобразное «поле», пронизывающее и скрепляющее эти знания.

Фундаментализация образования может достигаться различными способами:

· изменение соотношения между прагматической и общекультурной частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления;

· изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором акцент делается на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания;

· обеспечение качественного всеобщего экологического образования, которое позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но и более эффективно использовать профессиональные знания и практический опыт специалистов из различных сфер социальной практики для совместного решения экологических проблем;

· обеспечение приоритетности информационных компонент в перспективной системе фундаментального образования людей, которые будут жить и работать в информационном обществе, где важнейшую роль будут играть фундаментальные знания об информационных процессах в природе и обществе и новые информационные технологии.

Фундаментальная подготовка специалиста социальной сферы включает теоретико-фундаментальную и профессионально-фундаментальную подготовку. В состав первой входят: философия, математика, «Концепции современного естествознания», информатика, антропология; в состав второй - фундаментальные общепрофессиональные дисциплины, входящие в человековедческий и социально-технологический блоки.

Фундаментальность знаний специалиста социальной сферы предполагает их:

· междисциплинарность, которая достигается посредством синтеза знаний с помощью специально организованных интегративных учебных курсов;

· универсальность, то есть направленность на восприятие мира и человека как целого, достигаемую путем синтеза знаний через формирование периодически обновляющихся личностных «картин мира», как завершающих, итоговых моментов образовательных циклов;

· проблемность, характеризующуюся синтезом знаний, вызываемых необходимостью решения профессиональных проблем.

Фундаментализация профессионального образования специалистов социальной сферы означает его универсализацию, направленную на дополнение узкоспециализированного профессионализма парадигмой проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма (А.И. Субетто), преодоление фрагментарного сознания и фрагментарного интеллекта специалиста.

Понимание традиций и тенденций фундаментализации образования, особенности этого процесса на современном этапе развития общества позволяет совершенствовать систему профессиональной подготовки учителя с учетом новых требований жизни, не отказываясь от того положительного и ценного, что было накоплено системой российского образования. Современная реальность такова, что сформированные знания выпускников зачастую оказываются невостребованными из-за высокого темпа изменений социально-экономических, информационно-технологических условий. Поэтому образование должно быть направлено на обеспечение инвариантными знаниями для того, чтобы выпускники могли легко адаптироваться в новых условиях, продолжить самообразование. Это возможно благодаря фундаментализации образования.

Зарождение и развитие российского высшего образования было изначально ориентировано на связь с естественными науками, на изучение целостных фундаментальных теорий и на деятельность по формированию фундаментальных знаний, что в дальнейшем во многом определила фундаментальный и исследовательский характер высшего образования.

Постепенно в высшей школе формировалось определенное сочетание фундаментальной и прикладной (профессиональной) направленности обучения. Причем нахождение оптимального соотношения фундаментальной и профессиональной направленности обучения является одной из научно-методических задач процесса реформирования содержания образования.

Содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный человеческой культуре, должно включать в себя не только знания и опыт осуществления репродуктивной и продуктивной деятельности, но и опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностных отношений. Наличие таких качеств личности, как способность к самообразованию и творчеству, является важной характеристикой фундаментального образования.

Фундаментальное образование должно основываться на органическом единстве естественнонаучной и гуманитарной составляющих. Взаимосвязь содержания учебных предметов необходима и для создания целостной картины мира, служащей научной основой для последующей практической деятельности обучаемого. Поэтому фундаментальное образование предполагает разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование для формирования системно-информационной картины мира, позволяет осознать законы природы и общества, по которым живет человечество и которые нельзя игнорировать.

Так, Д.С. Лихачев никогда не сводил образование к овладению лишь знаниями и умениями. В процессе образования он выделял тот внутренний смысл, который ориентирует на человечность, доброту, красоту, любовь и неприятие того, что подрывает нравственную целостность человека. Только на основе общекультурного содержания образования, возможно последовательное и успешное самообразование. По мнению ученого должна быть неразрывная связь нравственно-аксиологического, информационно-технологического и прагматико-деятельностного аспектов на каждом этапе образования.

В настоящее время на смену формально-знаниевой парадигме приходит гуманистическая парадигма, основанная на теоретических положениях гуманной педагогики, гуманитарной методологии, которая предполагает обращение исследователя к личному опыту человека, его внутреннему состоянию, ситуациям человеческого существования.

Гуманизация образования выражается в учете индивидуальных личностных особенностей, направленности образовательного процесса на развитие тех способностей личности, которые нужны ей самой и востребованы обществом, на приобщение к активному участию в жизни общества для удовлетворения своих потребностей личности, на соединение бытия каждого индивидуума с культурой. Такой подход основан на принципах личностно ориентированного обучения, развивающего и воспитывающего обучения, а также принципах доступности, сознательности и познавательной активности. Необходимым условием гуманизации образования является его фундаментализация.

С позиции деятельностного подхода, рассматривающего учение как деятельность, фундаментальность представлена наличием следующих структурных элементов содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в виде ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - умений действовать по образцу; опыта осуществления творческой деятельности при решении проблем - готовность находить нестандартные решения; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. При этом каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему элементу, что соответствует систематичности и последовательности обучения.

С точки зрения системного подхода фундаментальность образования характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих стержней. Принцип целостности играет ведущую роль в обучении. Если изучаемый материал не вписывается в систему знаний, то обучаемый не в состоянии ее самостоятельно осмыслить и не справляется с потоком информации. В процессе обучения необходимо формировать целостное естественнонаучное мировоззрение, учить мыслить целостными фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний. Принцип целостности предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей. Для содержания образования это означает, что изучать надо не изолированные дидактические единицы, а согласованные разделы, с учетом внутрипредметных и межпредметных связей. Внутрипредметные связи раскрывают взаимосвязь основных понятий изучаемой отрасли знаний, ее структуру. Поэтому можно утверждать, что формирование и развитие представлений о понятиях и структуре изучаемой дисциплины является условием реализации внутрипредметных связей в процессе обучения любому предмету. Межпредметные связи выражаются в формировании целостного представления об изучаемых дисциплинах как о единой науке. Это создает объективную основу построения учебного процесса, когда становится возможной интеграция различных содержательно-методических аспектов в процессе формирования теоретических знаний и практических умений.

Направленность обучения на постижение глубинных, сущностных, системообразующих оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира является системной характеристикой фундаментальности образования. Фундаментальные знания сравнительно медленно изменяются и сохраняют свою значимость в течение среднего срока трудового стажа человека, а также дают возможность на их основе самостоятельно формировать знания и умения.

Поскольку стержневые представления в различных предметных областях остаются относительно неизменными, то их называют инвариантными. Образование не должно и в принципе не может предусматривать все виды вариативности жизнедеятельности человека. Оно базируется на некотором инварианте, определенной общности культурно-информационного пространства, окружающего человека. При построении содержания образования важно выделить инварианты, с помощью которых можно избежать перегрузки учебных программ. При этом информационная емкость таких программ не только не снижается, а, наоборот, повышается, так как усвоение инвариантных знаний позволяет обучающемся самостоятельно их применять в различных ситуациях. На основе инвариантов как системообразующих компонентов следует строить все содержание обучения.

Начинать построение содержания необходимо с выделения основных стержней и понятий. Расположение изучаемого материала должно быть таково, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, было его развитием, но не представляло бы собой совсем новое знание. Изучение понятий должно осуществляться таким образом, чтобы в первую очередь выявлялись их наиболее общие, фундаментальные свойства, а для этого начинать изучение надо с главного, с общего, не с элементов, а со структуры. Выделение общих принципов и основных понятий позволяет на них, как на стержнях, создать структуру изучаемого предмета. Основные понятия выполняют в учебном курсе роль «генераторов» знания. Их выделение способствует не только теоретическому обогащению, но и упорядочению всей понятийной структуры учебного материала. Выделение ведущих понятий дает возможность изложить материал научно, с единой точки зрения и с общих позиций переосмыслить уже известные факты. Используя такой подход, можно заложить основы всей системы знаний, раскрыть внутренние связи и отношения основных понятий, показать их проявления на конкретных фактах и явлениях действительности.

Такой подход был заложен еще учением Я.А. Коменского, согласно которому в обучении с самого его начала должны быть выделены некоторые основания. Кроме того, это соответствует основным положениям теории В.В. Давыдова, согласно которой, чтобы развивать у школьников теоретическое мышление, обучение каждому учебному предмету должно начинаться с наиболее общих неразвитых простых образований, содержащих в себе все потенции перехода к развитым целостным структурам. Поэтому формирование содержания должно исходить из наиболее общих принципов, которые отражают структуру учебного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания.

Такой подход не противоречит и когнитивной психологии, утверждающей, что чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохраняется материал в памяти. До тех пор, пока частный факт не согласован со структурой, он быстро забывается. Обучение основным принципам способствует сохранению материала в памяти, позволяет восстановить, когда это необходимо, отдельные подробности. Рассматриваемый подход позволяет обеспечить и лучшее понимание изучаемого материала, поскольку порождает структуру, которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. А чем больше связей может быть установлено между новыми знаниями и уже имеющимися, тем глубже и шире будет понимание нового материала, и тем лучше он будет усваиваться.

В условиях модернизации российского образования особое внимание следует обратить на то, что фундаментализация образования должна быть нацелена на подготовку людей, способных на основе стержневых и системообразующих знаний самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, в критических стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами.

Нацеливание процесса обучения на умении применять приобретенные знания в практической деятельности характерно для компетентностного подхода. Целью компетентностного обучения является формирование не только знаний, умений и навыков, но и таких качеств личности (компетенций), которые обеспечивают способность и готовность применять сформированные знания, умения и навыки в практической деятельности (компетентность). Компетентностный подход к обучению поднимает на новый методологический уровень вопрос о готовности выпускника применять свои знания в своей деятельности. Это связано с тем, что необходимы не только фундаментальные знания, которые уже в процессе обучения можно применить в контексте будущей профессиональной деятельности, но и одновременно необходимо приобретать и особые качества личности - компетенции, такие как психологическая готовность применять знания, опыт применения знаний в своей деятельности, уверенность в собственных силах и готовность к дальнейшему познанию, которые обеспечивают способность и готовность выпускника применять сформированные знания, умения и навыки в дальнейшей деятельности.

Современная фундаментальная подготовка должна вестись с учетом контекстного обучения. Понять, почему логически стройное, но изолированное от деятельности содержание обучения не способствует получению качественной фундаментальной подготовки, можно, на основе психолого-педагогического анализа, проведенного А.А. Вербицким. Говоря о формировании знаний, он отмечает, что учебная информация как фундамент знания может не стать достоянием личности, т.е. собственно знанием, тем, что имеет для человека личностный смысл, является руководством к действию, выражает его отношение к миру, обществу, к другим людям и к самому себе. Контекст жизни и деятельности, контекст профессионального будущего наполняет учебно-познавательную деятельность обучающихся личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включенности в процессы познания и преобразования действительности. Если обучающейся не видит личностного смысла в учебной информации, то она вместо того, чтобы трансформироваться в его сознании в системообразующие знания, превращается в знания формальные, поверхностные, разрозненные и непрочные.

Ориентация образования на интересы личности, формирование ее компетентности, развитие творческих начал и общей культуры являются приоритетными направлениями реформирования системы образования. Подходы и идеалы системы коренным образом меняются, в центр образовательного процесса встает обучающийся как активный субъект, приобретающий образование в форме «личностного знания». Каждый субъект образовательного процесса рассматривается как личность, которая формирует и развивает собственный интеллект. Поэтому подлинно фундаментальным знанием является именно «личностное знание». Для формирования личностного знания необходимы личностно ориентированные технологии обучения, разработка и внедрение которых составляет важнейшее звено модернизации образования.

Широкое внедрение в образовательный процесс средств информационных и телекоммуникационных технологий, активно поддерживающих личностно ориентированное обучение, а также дифференциация и специализация образования, обусловленная потребностями в оптимизации учебного процесса и попытками уйти от излишней перегрузки обучаемых, заставили ученых вновь обратить внимание на фундаментализацию образования. Тотальная технологизация учебно-познавательного процесса может привести к реализации лишь прагматических и узкоспециализированных целей. Углубление же технологической и прикладной направленности обучения не может быть бесконечным, поскольку неизбежно натолкнется на недостаточность фундаментальной подготовки. Кроме того, сплошная технологизация не позволит обеспечить обучающегося теоретическими знаниями, составляющими основу фундаментальной подготовки. Поэтому в условиях информатизации образования и профильного обучения необходимо смещение акцентов в сторону фундаментальной подготовки обучающихся, обучение обобщенным способам деятельности при активном использовании информационных технологий.

На современном этапе развития общества обостряются проблемы экономического, энергетического, социального, информационного и экологического характера, преодоление которых зависит не только от уровня образованности людей, но и от уровня их культуры. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется отношение и к образованию. Оно становится более гуманным, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более щадящими. Фундаментализация образования позволит повысить уровень культуры человека, что так необходимо современному обществу. Дальнейшее повышение качества подготовки школьников и студентов связано с фундаментализацией образования.

На современном этапе развития общества под фундаментализацией образования понимается активная деятельность субъектов образовательного процесса, которая направлена как на фундаментализацию содержания образования, так и на гуманизацию образовательного процесса.

В соответствии с гуманистической парадигмой фундаментализация образования, означает деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на формирование:

- универсальных и инвариантных (относительно технологий, конкретных деталей, мнения людей и т.п.) элементов культуры личности, обеспечивающих качественно новый уровень его творчески-интеллектуальной и эмоционально-нравственной культуры, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и информационно-технологических условиях;

- стержневых и системообразующих знаний и умений, обеспечивающих взаимосвязанность и взаимодействие элементов образовательного процесса, на основе которых можно самостоятельно находить и принимать ответственные решения в условиях неопределенности, критических и стрессовых ситуациях, когда человек сталкивается с новыми, сложными природными и социальными проблемами;

- целостного и разностороннего гуманитарного и естественнонаучного образования для осознания законов природы и общества, создания единой мировоззренческой системы, основанной на фундаментальных принципах современной методологии;

- оптимальной интеллектуальной среды для формирования обобщенных способов мышления и деятельности, умения думать и самостоятельно добывать знания, для развития гибкого и многогранного мышления обучающегося, для обогащения собственного внутреннего мира его личности, для формирования внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей своей жизни;

- умений взаимодействовать с информационной средой, при котором происходит наполнение учебно-познавательной деятельности личностным смыслом, личность воспринимает эту среду для обогащения собственного внутреннего мира, благодаря чему приобретает компетентность и усиливает потенциал самой среды;

- готовности обучающегося применять свои знания и умения, как в стандартной, так и нестандартной ситуациях.

Процесс фундаментализации касается различных областей подготовки школьников и студентов. Особенное внимание необходимо уделить фундаментализации высшего педагогического образования, поскольку от качества профессиональной подготовки учителей во многом зависит качество подготовки подрастающего поколения, будущих специалистов в любой отрасли. Необходимо дальнейшее повышение качества фундаментальной подготовки в предметных областях, в теории и методике обучения, дальнейшая работа по изучению интеллектуальной образовательной среды, которая позволит обеспечить готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях фундаментализации обучения.

Таким образом, экономические, социальные и технологические преобразования в нашей стране, крепкие традиции и новые актуальные задачи дальнейшего развития образования в условиях перехода к гуманистической парадигме определяют особенности фундаментализации образования, которые необходимо учитывать при модернизации системы российского образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

О проблемах фундаментальности современного образования

Е. А. Пушкарёва (Новосибирск)

Понятие «фундамент» происходит от латинского fundamentum - основание, основа, опора. Соответственно, фундаментальный - основательный, крепкий, солидный прочный, основной, а фундаментальность - основательность, прочность. Фундаментализация же толкуется как процесс, ведущий к фундаментальности. Что касается конкретно фундаментализации образования и науки, то процесс, ведущий к их фундаментальности, рассматривается научным сообществом с двух основных позиций. Первая позиция заключается в том, что фундаментализация науки и образования может достигаться посредством формирования нового (или возвращения к традиционному!) крепкого научно-образовательного фундамента. Другая позиция отражается в стремлении содействовать (или противостоять) процессу становления глобальной организации социокультурного пространства.

Технологические изменения, произошедшие за последние десятилетия, привели к глобальным изменениям в экономической, политической и социальной сферах. Важнейшей движущей силой этих изменений стала информатизация - проникновение информационных и коммуникационных технологий во все сферы жизни и деятельности человека. Все большее распространение получают новые, прежде всего информационные, технологии. Формируются охватывающие планету коммуникационные и транспортные сети, потоки капиталов, усиливаются процессы миграции. Наука, образование, технологическая, социокультурная сферы и сам человек - это сложные самоорганизующиеся системы, для развития и взаимодействия которых характерна нелинейная динамика. Механизмы действия нелинейной динамики сложной системы определяются происходящими в системе информационными процессами. Другими словами, взаимодействие науки, общества и высоких технологий в современном мире имеет информационную природу.

Кризис современного образования возникает тогда, когда происходит рассогласование между активно развивающейся наукой в новых условиях и отстающим от нее по научному содержанию образованием. Наукоемкие технологии и наукоемкие отрасли квалифицируются как основная движущая сила развития современного общества. Наука в новых условиях в целом приобретает следующие основные особенности, с которыми, по мнению Н. А. Князева и других исследователей, связано формирование качественно нового вида научной рациональности: глобальный масштаб интеграционных процессов, происходящих не только внутри самой науки, но и взаимосвязи ее с внешней социальной средой; интенсивное освоение информационной реальности, превращение информационных технологий в основу социальной технологизации всех сфер жизнедеятельности общества; возрастание роли теоретической рефлексии над наукой, глубокая интеграция философского и методологического уровней этих рефлексивных процессов с прогрессом самой науки, достижением в данной связи качественно нового уровня управления развитием научных исследований.

В связи с этим возникает необходимость значительного совершенствования и пересмотра всего философского (методологического) фундамента современного образования. Ведущее значение в современной ситуации приобретает философско-научный фундамент образования, принимаемая образованием форма научной системы мира. В науке, с одной стороны, происходит мощная дифференциация, возникают и разрабатываются новые фундаментальные научные направления. С другой - развиваются интеграционные процессы: возникновение междисциплинарных направлений, математизация и компьютеризация науки и др.

Таким образом, очевидна невозможность развития науки и образования без их интеграции. Так, на протяжении нескольких последних десятилетий фактически отсутствует тесное взаимодействие фундаментальной академической науки и высшего образования. Сегодня в обществе наблюдается сохранение ведомственной разобщенности академической науки и высшей школы, слабость вузовского сегмента науки, неразвитость материально-технической базы. Фактически отсутствует государственная научная и образовательная политика как таковая.

Философский подход предупреждает о реальной опасности исследовать образование в отрыве от конкретных проблем жизни, в отрыве от социальных и политических отношений. Существует опасность отойти от анализа противоречий и коллизий, столь типичных для развития образования. Другая опасность - отрыв философского подхода к образованию от конкретно-научных и других подходов. Без философского подхода нельзя выстроить стратегию, тактику, политику в сфере развития образования и общества.

Смысл, который В. А. Садовничий вкладывает в понятие «образование» однозначен - речь идет о глубоком фундаментальном образовании. «Это такое образование, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы природы, законы развития общества, умеет логически рассуждать, анализировать и связывать факты, принимать решения, изучать явления с научной точки зрения. Именно таким образованием всегда славилась Россия и в царское время, и в советское, и в наши дни. В этом «тяжелом» образовании лидирующую роль всегда занимали несколько университетов. Они создавали славу нашей системы образования и задавали ее уровень. И сегодня у нас в стране есть десятки таких университетов» . К сожалению, в последнее время в нашей стране произошло обесценивание понятия «образование». Высших учебных заведений вместе с филиалами насчитывается более трех тысяч. И все вузы выдают дипломы одинакового образца. В обществе потерян ориентир, многим людям не ясно, что такое по-настоящему образованный человек и что такое человек, получивший какое-то образование. Считается, что «человек имеет образование», даже если он, например, проучился три года в филиале вуза, где преподавали «десантным» способом. В отдельных случаях такое образование даже называют высшим. Разумеется, всякое получение знаний похвально. Однако я бы хотел вернуть понятию «образование» его истинный смысл. Почему это важно? Потому что в последнее время произошли такие открытия, такие прорывы в науке, которые может осмыслить далеко не каждый человек, имеющий диплом.

Проблемы, характерные для современного отечественного высшего образования в контексте его фундаментализации, отмечает А. Смирнов. Одна из них - потеря фундаментальности высшего образования, подтверждение которому - подготовка квалифицированных специалистов в новых областях деятельности: «не секрет, что в относительно новых областях деятельности (например, туристический бизнес) успешными оказываются специалисты, профиль образования которых не соответствует профилю выполняемой ими работы. <...> Тем самым, высшее образование приобретает смысл некой необходимости, свидетельства завершения весьма длительного процесса социализации. <.> Оба фактора - появление новых специальностей и диплом как подтверждение социализации - свидетельство того, что высшее образование утрачивает свой статус. <...> Незаметно теряется, прежде всего, фундаментальность образования. Свой высокий статус диплом о высшем образовании приобрел лишь в связи с фундаментальным характером последнего. Особенность сложившейся в настоящее время ситуации в том, что тенденции, связанные с процессом дефундаментализации образования, усиливаются при сохранении сравнительно высокого социального статуса диплома» .

Ведущей силой в преодолении кризиса в образовании, является современная наука, если говорить о содержательной стороне образования. В настоящее время ситуация диктует совершенно новый особый подход к исследуемой проблеме устранения кризиса. Дело в том, что кардинальные изменения в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве страны, произошедшие в последнем десятилетии минувшего века, превратили интеграцию науки и образования в важный фактор дальнейшего развития россий-ского общества и государства. В качестве одного из важнейших ресурсов для преодоления отставания отечественной экономики необходимо использовать реализуемый в науке и образовании интеллектуальный потенциал, позволяющий отказаться от иллюзии буквального повторения развития других стран. В связи с этим «образование и наука должны иметь абсолютный приоритет в бюджете и государственной политике России» .

Кроме того, система образования сама является фактором, стабилизирующим ситуацию в стране (В. А. Садовничий, Н. М. Чуринов ). Так, Н. М. Чуринов подчеркивает, что российская система образования распределена по всем возможным уровням непрерывной образовательной деятельности, охватывает все регионы России, является связующим звеном практически всех социальных групп, социальных институтов (производственных, властных, культурных и т. д.). «Она является участницей многих мировых событий, глобализационных процессов, объектом глобализационного давления и т. п. В силу всего этого система образования чувствительна к общественным деформациям и во всех сегментах ее функциональности имеет прямое отношение к процессам стабилизации общественной жизни страны» .

Другим словами, в устранении кризиса каждая страна должна проявить свою национальную специфичность, исторические традиции образования, науки, культуры в целом, т. е. те специфические черты, которые формировались длительное время в течение веков и тысячелетий. В силу этого проблемы формирования образования и науки в России необходимо решать «не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные образцы, а на базе своей интеллектуальной культуры» (В. П. Казначеев ). России необходимо сохранить и развить свои национальные качества, самобытную культуру, свое целостное глубинное видение, корни которого уходят к общинности, к православной христианской религии, к особому русскому характеру. «При этом неверно и полностью отрицать опыт образования других стран и культур. Напротив, необходимо использовать лучшие достижения зарубежного образования, но не эклектично, а органично включая их в контекст российского образования, в систему многонациональной российской педагогики» ).

В условиях глобализации, интернационализации образования и научных знаний особого внимания, по мнению многих исследователей, требует обращение к педагогическому наследию и традициям российского образования, их историческому осмыслению. В условиях современной России и постсоветского пространства решение задачи укрепления могущества государства предполагает синхронную работу в нескольких направлениях. По мнению Э. М. Мирского, «первое из них - целенаправленное использование культурных богатств, которые исторически были созданы на русскоязычной основе, для развития культуры, образования и экономики стран СНГ. Это <...> научно-техническая, учебная литература, произведения мировой художественной классики. <...> Другим направлением использования культурно-образовательного потенциала России является культурная интеграция мирового русскоязычного сообщества, которое занимает четвертое место в мире (по некоторым оценкам - 270 млн человек, большинство которых, может быть впервые в новейшей истории проживает за пределами государства Российского). <...> Национальный язык и культура <...> оказываются единственным эффективным средством интеграции людей, проживающих в разных странах, принадлежащим к различным конфессиям, придерживающихся различных политических убеждений, но, как все нормальные люди, стремящихся ощущать себя в историческом времени» .

Изменения в образовательно-научной сфере должны соответствовать ее социокультурному пространству, т.е. определяться культурой общества.

В. И. Кудашов подчеркивает в своем исследовании , что такой вопрос не может быть решен только за счет организационно-структурной реформы, следует подумать о необходимости смены концепции образования; причем новая концепция должна соответствовать состоянию современной образовательно-культурной среды.

Фундаментализация образования может достигаться разными способами , к которым в первую очередь могут быть отнесены такие, как: 1) изменение соотношения между прагматической и общекультурными частями образования всех уровней. При этом приоритетными становятся проблемы общей культуры человека, формирования у него научных форм системного мышления; 2) изменение содержания и методологии учебного процесса, при котором делается акцент на изучение фундаментальных законов природы и общества, создаются принципиально новые учебные курсы, ориентированные на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания.

Во многих работах подчеркивается, что фундаментальность образования может быть достигнута на основе системного подхода. Человечество на данном этапе своего исторического развития в существенно новой мере овладевает наукой и ставит ее достижения на службу своим интересам, на службу практике производства, управления, развития социальной и духовной жизни общества. И эта всеобщность в применении науки, так сказать, «прагматизация» научного знания, ныне то же требует разработки и применения новых методологических средств соответствующего уровня и конкретности. Такова общая ситуация. Таковы актуальные потребности развития сложного научного и практического знания. Использование системного подхода в образовании предполагает включение обоих этих процессов современной общественной и научной жизни, именно здесь ему и предстоит доказать свою жизненность и свою действительную силу. Предполагается, например, что в идеальном случае каждый специалист-управленец «должен был бы иметь фундаментальную подготовку в области математики, организации производства, экономики и коммерческой деятельности; кроме того, он должен был бы стать специалистом по электронно-вычислительной технике, иметь 10-летний стаж работы и быть не старше 30 лет. Так как подобных людей среди нас очень мало, приемлемое заключается в следующем: заменить глубину знаний на широту в надежде на то, что знакомство с широким кругом специально подобранных тем позволит установить необходимость и порядок для более углубленного изучения соответствующей проблемы». Этот пример позволяет в обобщенном виде говорить о системном подходе в сфере фундаментального образования как о некоторой особой и внутренне единой методологической и исследовательской позиции, имеющей ярко выраженную практическую направленность.

Однако нельзя не отметить, что внутренняя этика науки, стимулирующая поиск истины и ориентацию на приращение нового знания, постоянно соотносится с общегуманистическими принципами и ценностями. Научное познание начинает рассматриваться в контексте социальных условий его бытия и его социальных последствий как особая часть жизни общества, детерминируемая на каждом этапе своего развития общим состоянием культуры данной исторической эпохи, ее ценностными ориентациями и мировоззренческими установками. Реализация системного подхода порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. В результате усиливаются процессы взаимодействия принципов и представлений картин реальности, формирующихся в разных науках. Следовательно, с точки зрения Н. В. Даниелян, можно заключить, что благодаря системному подходу осуществляется гуманизация естественнонаучного знания, что позволяет готовить широко и всесторонне образованных специалистов, обладающих целым комплексом требуемых для успешной работы знаний . Современное состояние разработанности системного подхода как одного из методов фундаментального образования пока, видимо, может оцениваться лишь как состояние начального периода. Ученым всех отраслей знаний и особенно философии образования предстоит сделать еще очень многое и для его глубокого и точного осмысления и для систематизации его конкретного методологического богатства, накапливаемого естественными, общественными, техническими и математическими науками, и, наконец, для обобщения позитивного опыта его практических применений.

Таким образом, создание прочного фундамента современного образования предполагает, на наш взгляд, следующее.

Во-первых, углубление и расширение взаимодействия академической и вузовской науки, повышение качества образования с целью сохранения и развития научно-технического потенциала страны. По существу речь идет об определенной взаимной координации усилий науки и высшей школы для повышения эффективности их деятельности.

Во-вторых, в качестве основных задач модернизации российской науки рассматриваются: проведение фундаментальных исследований мирового уровня, координация фундаментальных исследований, образовательная деятельность и участие в подготовке кадров высшей квалификации, а также экспертная деятельность. Тем не менее, несмотря на столь значительные планы и показатели совершенствования современной науки, по- прежнему сохраняется огромный разрыв между академической наукой и сферой образования.

В-третьих, формирование новой научной картины мира влечет необходимость значительной перестройки всего философско-методологического фундамента современного образования. Современная же реальность образования - это реальность различных программ, задающих разные перспективы и образованию, и педагогической мысли.

В-четвертых, анализ разработки нового видения образования позволяет сказать, что концептуальным стержнем российского образования являются развитие и саморазвитие личности, а главными направлениями - академическая свобода и автономия учебных заведений, обеспечение качества и преемственности образования, соединение образования и научно-технической деятельности. Другими словами, новое образование - это фундаментальное образование.

В-пятых, речь идет о глубоком фундаментальном образовании - это такое образование, получив которое, человек способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Он знает законы природы, законы развития общества, умеет логически рассуждать, анализировать и связывать факты, принимать решения, изучать явления с научной точки зрения. Именно таким образованием всегда славилась Россия и в царское время, и в советское, и в наши дни.

В-шестых, фундаментальность образования может быть достигнута на основе системного подхода. Современное состояние разработанности системного подхода как одного из методов фундаментального образования пока, видимо, может оцениваться лишь как состояние начального периода. Ученым всех отраслей знаний и особенно философии образования предстоит сделать еще очень многое и для его глубокого и точного осмысления, и для систематизации его конкретного методологического богатства, накапливаемого естественными, общественными, техническими и математическими науками, и, наконец, для обобщения позитивного опыта его практических применений.

Список литературы

образование высшее фундаментальность

1. Князев Н. А. Философские проблемы сущности и существования науки: монография. - Красноярск: Сиб.Гос.Аэрокосм Ун-т, 2008. - 270 с.

2. Мирский Э. М. Высшее гуманитарное образование в России в поисках ответов на вызовы XXI века // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 1. - С. 22-27.

3. Смирнов А. Фундаментальное высшее образование: новые проблемы // Almamater (Вестник высшей школы). - 2006. - № 3. - С. 23-24.

4. Чуринов Н. М. Российская система образования как фактор стабилизации общественной жизни // Философия образования. - 2007. - № 1. - С. 146-152.

5. Казначеев В. П. Проблемы геополитики и выживания России в XXI веке //

Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. - Новосибирск, 1999. - T. V, ч. 1. - С. 14-19. Серия трудов «Экология человека».

6. Образование, которое мы можем потерять: сборник / под ред. В. А. Садовниего. - М.: МГУ, 2002. - 288 с.

7. Кудашов В. И. Российское образование в глобальном мире // Философия образования. - 2006. - № 2. - С. 86-88.

8. Пушкарёва Е. А., Пушкарёв Ю. В. О современных проблемах развития теории и практики образовательного процесса // Философия образования. - 2010. - № 4. - С. 45-51.

9. Даниелян Н. В. Роль системного подхода в современном фундаментальном образовании // Философия образования. - 2004. - № 1. - С. 11-18.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

    Система ценностей современного образования, аксиологические проблемы современного образования в России. Значение, смысл и ценность как взаимодополняемые понятия. Идеи, представления и правила, регламентирующие деятельность социума в сфере образования.

    реферат , добавлен 06.11.2012

    Сильные и слабые стороны российского образования, необходимость его модернизации и её основные аспекты. Отражение социокультурной ситуации в России на состоянии образования. Формы дистанционного обучения и опасности коммерциализации высшего образования.

    контрольная работа , добавлен 27.02.2010

    Социология образования: основные парадигмы. Влияние глобализационных процессов на систему высшего образования(ВО). Социологический подход как возможность моделирования качества ВО. Основные проблемы управления качеством ВО в Российской Федерации.

    дипломная работа , добавлен 30.09.2017

    Необходимость в новой образовательной парадигме высшего учебного заведения. Современный этап модернизации высшего образования как важнейшее звено социальной политики России. Особенности личностно ориентированной парадигмы вузовского образования.

    контрольная работа , добавлен 26.12.2014

    Качество образования в средней школе. Необходимость его модернизации в России и её основные аспекты. Образование, как отражение социокультурной ситуации в РФ. Коммерциализация высшего образования – угроза интеллектуальному потенциалу Российской Федерации.

    контрольная работа , добавлен 26.02.2010

    Формирование субъектной личности, способной к самореализации в творческом процессе как основная цель современного высшего образования. Принципы фундаментализации и когнитивной целостности, методологизма и гуманитаризации в новой образовательной парадигме.

    реферат , добавлен 23.12.2015

    Общемировой кризис высшего образования. Инертность, приверженность классическим формам и типам образования. Проблемы уровня и качества образования. Суть нынешнего кризиса высшего образования в России. Необходимость перехода к новой парадигме образования.

    реферат , добавлен 23.12.2015

    Характеристика содержания современного российского и европейского образования. Государственные стандарты нового поколения как путь модернизации образования в России на современном этапе. Влияние Болонского процесса на развитие образования в России.

    курсовая работа , добавлен 09.12.2012

    История развития и специфика современного состояния институтов высшего образования в Англии, Франции, Германии и США. Особенности развития университетского образования в России. Сравнительный анализ современного состояния этой сферы в РФ, Европе и США.

    курсовая работа , добавлен 01.06.2015

    Сущность проблемы глобализации образования. Причины, требующие системного преобразования в образовательных организациях на основе интернационализации. Изучение современного российского образования в контексте постнеклассической культуры и глобализации.

Фундаментальность образования, наряду с целостностью и системностью, направленностью на удовлетворение интересов личности, образует одну из основных тенденций развития современной педагогической теории и практики образования и определяет основные черты новой парадигмы образования.

В Меморандуме представительного международного симпозиума по проблемам образования, организованного под эгидой ЮНЕСКО, специально подчеркивается роль фундаментализации образования. В нем указывается, что “фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование дол­жно давать целостное представление о современной естестве­нонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека”.

Существенное возрастание роли фундаментального образования в системе профессиональной подготовки специалистов обусловлено ускорением научно-технического и социального прогресса и связанным с ним стремительным ростом объема знаний. В этих условиях имеет место сокращение цикла старения и обновления знаний. Нередкими становятся случаи, когда информация, которую студент получает на первом курсе, безнадежно устаревает к моменту окончания им учебного заведения. В этих условиях практически теряют смысл характерные для традиционной системы высшего образования:

Стремление преподавателей специальных кафедр дать студенту как можно больше фактических знаний из выбранной им профессиональной сферы;

Сравнительно узкая специализация в конкретной области деятельности;

Глубокая профессиональная подготовка, практически гарантирующая специалисту возможность успешной деятельности в своей сфере на протяжении всей активной трудовой жизни.

Быстрая смена поколений техники и технологии требует от современного специалиста не столько фактических знаний, сколько умения и стремления постоянно их обновлять в соответствии с определяющими направлениями и тенденциями научно-технического прогресса. Возможности успешной разработки и использования высоких технологий связаны сегодня с глубокими знаниями фундаментальных дисциплин. Без них практически невозможно понимание новых физических, химических и биологических эффектов, их использование и доведение до уровня промышленных технологий.

Кроме того, стремительный темп современной жизни обусловил переход от системы образования “на всю жизнь” к системе непрерывного образования, то есть образования “через всю жизнь”. В этих условиях профессиональный успех человека и достижение им своих жизненных целей возможны только при условии постоянного самообразования, самовоспитания и самосовершенствования в течение всей жизни. А это, в свою очередь, требует хорошей базовой подготовки по фундаментальным дисциплинам.

Если в 60 - 80-е годы прошлого столетия была характерна формула образования: “Знать все о немногом и немного – обо всем”, то уже 90-е годы породили новую формулу – “Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность”. Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – это становится целью современного студента. Сущностный подход предполагает син­тез естественных, гуманитарных и технических наук, что требует новой парадигмы образования.

Сущностный подход представляет собой это системный, синергетический подход (“синергия” от греч. – сотрудничество, содружество). Он обеспечивает совместное действие и вза­имодействие двух или нескольких факторов или потенций в одном и том же направлении. Это означает, что все преподаватели должны целенаправлено действовать по развитию способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений. Синергетический эффект всегда обеспечивает существенное повышение результата совместного воздействия совокупности факторов по сравнению с суммарным результатом раздельного их воздействия. В образовательных процессах согласованное и однонаправленное действие всех основных факторов выступает определяющим педагогическим условием успешного достижения выбранных целей образования.

Это в полной мере относится и к решению проблемы фундаментализации образования, в первую очередь инженерного образования. Ведь сегодня, в условиях становления принципиально нового постиндустриального общественного уклада существенно изменяются социальные требования к профессиональной компетенции и личностным качествам инженера. Роль же инженерной профессии не только не снижается, но и значительно возрастает, поскольку сфера материального производства была и остается главным фактором и основным источником жизнеобеспечения человека и общества.

Именно поэтому на историческом изломе тысячелетий чрезвычайно остро встает проблема целей, содержания и технологий профессиональной подготовки инженеров. Тенденции глобализации и дальнейшей информатизации всех сфер общественной жизни, кардинальные изменения в структуре общественного производства требуют от высшей школы адекватной реакции на вызовы времени. Для нашей страны и национальной системы высшего образования остроту этих проблем усиливает необходимость поиска путей преодоления длительного и глубокого социально-экономического и духовного кризиса, который приобрел системный характер. Успешный выход из него и обеспечение устойчивого развития национальной экономики, науки и культуры, духовное возрождение Украины и существенное повышение благосостояния населения невоможны без разработки и реализации научно обоснованной модели управления и надежного кадрового обеспечения глубоких рыночных трансформаций экономики и подлинной демократизации общественной жизни.

Существуют различные варианты возможных сценариев дальнейших путей развития нашего государства с учетом определяющих тенденций развития мировой цивилизации. Перед нами открыты возможности выбора как варианта решительного технологического обновления, преодоления кризиса и выхода на магистральный путь, которым идут экономически развитые государства, так и варианта постепенного превращения в их сырьевой придаток и рынок сбыта. При этом выбор в существенной мере зависит от нового поколения лидеров, от сегодняшних студентов, которые завтра будут определять экономическую, научно-техническую, социальную и культурную политику страны. Это они, высокообразованные и высоконравственные личности, истинные представители национальной гумнитарно-технической элиты, должны будут с системных позиций проанализировать ситуацию, предложить социально приемлемые стратегии выхода на траекторию развития и взять на себя ответственность за успешную реализацию этих стратегий. Для решение такой задачи требуется включить в структуру понятия фундаментализации образования, помимо естественно-научных, математических и компьютерных, также знания фундаментальных законов общественного развития и цикла мировоззренческих и человековедческих дисциплин.

Сегодня жизнь выдвигает на первый план проблемы самого выживания человека как биологического вида. Доказано, что обеспечение возможности существования нашей цивилизации возможно лишь при условии гармонизации отношений в сложной системе “человек-общество-природа-техносфера”. Ра­стет осознание самоценности человеческой жизни каждого индивида. Вполне естественно, что в такой ситуации каждое учебное заведение, каждый факультет и кафедра не только дол­жны задуматься над совершенствованием содержания, органи­зации и технологий обучения и воспитания студентов, но и стремиться представить себе концептуальные подходы к формированию модели специалиста ХХІ столетия и обеспечения подготовки студентов на уровне ее требований.

В связи с этим целесообразно высказать некоторые принципиальные соображения как относительно самого поня­тия и содержания модели специалиста ХХІ столетия, так и относительно проблем фундаментализации образования, ее роли и места в дальнейшем развитии национальной системы образования и, в первую очередь, о ее отображении в модели специалиста.

В психолого-педагогической науке и в исследованиях проблем организации висшего образования существуют различные подходы к определнию понятия модели специалиста. Обобщая их, можно утверждать, что такая модель должна давать представление о некотором идеальном образе специалиста. Поэтому ее структура может выглядеть в виде трехкомпонентной системы (рис. 48).

Первая ее подсистема представляется наиболее сложной. Она отображает требования к профессиональной компетенции современного специалиста. Профессиональной компетентностью инженера можно считать его широкую эрудицию в предметной сфере своей базовой специальности и совершенное владение одним з следующих основных видов его профессиональной деятельности, которыми выступают сегодня проектно-конструкторская, технологическая, эксплуатационная, научно-исследовательская и организационно-управленческая. Кроме того, эта компетентность включает также понимание ограниченности используемых технологий, видение определяющих мировых тенденций развития своей отрасли, инновационную направленность на активное внедрение достижений научно-технического прогресса.

Сегодня, определяя понятие профессиональной компетенции, представители каждой профильной кафедры тщательно подсчитывают учебные часы на десятки “крайне необходимых специальных дисциплин”, очень неохотно идут не только на усиление гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, но даже и на обеспечение надлежащего изучения студентами фундаментальных дисциплин, составляющих теоретическую и методологическую основу специальности.

К вопросам воспитания и личностного развития специалиста, нравственно- этических взглядов и эмоционально-волевой сферы они относятся как к чему-то далекого от главных задач инженерного образования и поэтому второстепенного. Исходя из этого, модель специалиста им видится в образке отличника, досконально освоившего всю гамму учебного материала по специальности (а это двадцать-тридцать дисциплин!). Поэтому они и стремятся втиснуть в модель привычные “знать”, “уметь”, “владеть практическими навыками” с детальным перечислением того, что же именно специалисту ХХІ века необходимо “знать”.

Профессионализм, или профессиональная компетентность сегодня имеют существенно отличную от их привычной и еще совсем недавней трактовки. В связи с этим поставим несколько, на первый взгляд, дискуссионных вопросов, рассматриваемых нами в работе в контексте анализа взаимосвязи перспективной модели специалиста и фундаментализации инженерного образования .

Допустим, что мы сегодня оказались не в 2005-м, а в 1905 году, и нам необходимо предложить модель специалиста ХХ века. Интересно, кто бы даже из наиболее выдающихся ученых или вузовских преподавателей того времени сумел бы предсказать появление и широкое применение ядерной энергии? Смогли ли бы они внести в состав модели знания телевидения или разработку компьютерной техники и информационных технологий? Кто смог бы предвидеть будущий спектр космических исследований и самые разнообразные сферы практического применения его результатов? Какой знаток был бы способен спрогнозировать современные возможности телекоммуникационных сетей, того же Интернета?

Теперь вернемся в наше время. Сегодня уже общепри­знанным стал тезис об ускорении научно-технического прогре­сса. Прибавим, что, по нашему мнению, в действительности имеет место не только его ускорение, но интенсивное разветв­ление каждого его направления. В связи с этим встает вполне логичный вопрос. Кто способен сегодня определить или пред­видеть, какие технологии станут ведущими уже через двадцать-тридцать лет, не говоря уже о середине столетия? Какие проблемы необходимо будет решать будущему инженеру? Поэто­му целесообразно ли закладывать в перспективную его модель заведомо вчерашний день науки и техники? Не лучше ли пла­нировать углубленную фундаментальную подготовку специа­листа, дать ему требуемый уровень знаний социально-гумани­тарных дисциплин, привить навыки системного стратегическо­го мышления и прогнозирования? Вообще, задачей модели должно стать формирование творческой личности, готовой к любым изменениям, способной воспринимать их творить эти изменения.

Вторая подсистема модели специалиста посвящена требованиям к его личностным качествам и, в свою очередь, содержит три составляющих. Первая из них отражает желаемые уровни развития таких характеристик, как память, воля, эмоции, способ мышления и других общечеловеческих свойств. Вторая составляющая отражает социально-ориентиро­ванные черты: нравственно-этические принципы и убеждения, жизненные ценности, социальные установки и ориентации и т.п. Третья составляющая отражает индивидуально-неповтори­мые черты и качества и включает темперамент, характер, вос­приятие себя и других людей, манеру поведения и общения. Следует отметить, что определенную совокупность черт и качеств этой подсистемы человек получает на генетическом уровне, так сказать, они ему присущи от природы, тогда как некоторые другие являются социально обусловленными и прививаются человеку в результате семейного и социального воспитания и поддаются целенаправленному развитию.

Для специалиста ХХІ века роль и значение этих качеств существенно повышается. Действительно, уже сегодня каждый будущий инженер должен ощущать свою личную ответственность за судьбу человечества и природы, за условия жизни будущих поколений. Поэтому он обязан соотносить содержание и смысл своей профессиональной деятельности с требованиями общечеловеческих нравственно-этических ценностей. Это в значительной мере повышает роль таких, еще до недавнего времени, казалось бы, неуместных в профессиональной характеристике инженера категорий, как совесть, интуиция, чуткость и т.п.

Представляется очевидным, что эффективная организация подготовки будущего инженера должна исходить из перспективных задач и условий его деятельности. Результаты анализа этих задач свидетельствует о необходимости кардинального пересмотра основ, целей и характера общественного производства. Сегодня вполне реальной стала угроза существованию человеческой цивилизации и даже самого человека как биологического вида. По этому поводу российские исследователи В.И. Данилов-Данильян и К.С. Лосев, базируясь на большом фактическом материале, подчеркивают, что “до начала третьего тысячелетия человечество подошло, пребывая в состоянии кризиса цивилизации, который проявляется со всей очевидностью. Этот кризис состоит из экологического, социального, демографического и пока еще скрытого, но уже приобретающего черты глобальности, экономического кризиса”. По мнению авторов, “научно-технический прогресс, скорость которого на несколько порядков превышает скорость создания новых “технологий” биосферы (новых видов биологичесих организмов), порождает все более могучие источники возмущения, а направляемая преимущественно силами рынка экономика внедряет создаваемые человеком природоразрушительные технологии в хозяйственную практику” .

Именно это обстоятельство требует выдвинуть на первый план следующие цели и задачи подготовки специалистов, в первую очередь инженеров. Это должно быть формирование у них достаточно широкого кругозора и глубокого понимания сущности ответственных технических и управленческих решений, которые необходимо принимать. Будущим специалистам следует прививать умение системно оценивать возможные как непосредственные, так и отдаленные экономические, экологические и социальные последствия этих решений. Твердая воля, умение и готовность брать на себя моральную ответственность за реализацию принятых решений, особенно в отношении применения тех или иных технологий, должны исходить исключительно из того, чтобы требования нравственно-этических норм превалировали над соображениями технического или экономического характера. забота о сохранении природы должна исходить не из узкоутилитарного понимания целей минимизации загрязнения окружающей среды, а из такого глубокого понимания органичного единства человека и этой среды, когда наименьший вред, наносимый природе, рассматривается как наносимый непосредственно самому человеку. Достигнуть же такой степени понимания, сформировать систему своеобразных “морально-технологических табу” для специалиста и должны фундаментальные науки . Ибо чисто технологический подход, без осознания физических, химических, биологических механизмов используемых процессов, часто оказывается поверхностным и не учитывает всей гаммы глобальной взаимозависимости в природе. Поэтому чрезвычайную важность приобретает такая составляющая модели специалиста ХХІ века, как уровень базовых знаний по фундаментальным дисциплинам. Однако, учитывая стремительный рост объема знаний, следует тщательно пересмотреть содержание учебного материала этих дисциплин и технологию их преподавания.

Третья подсистема модели специалиста отображает требования к его общей и профессиональной культуре и ее поведенческим проявлениям. Эта подсистема определяет кругозор и эрудицию человека, его мировоззреческие позиции, развитость эстетических вкусов, знание этических норм и следование им, здоровый образ жизни и отсутствие вредных привычек. Проектируя эти требования на модель инженера ХХІ века, следует подчеркнуть, что значение этих качеств также существенно возрастает. По словам самых авторитетных специалистов, наступает время не просто научно-технического прогресса, а чрезвычайно стремительных изменений всей парадигмы жизненных ценностей. Это должно порождать принципиальное отличие направленности системы образования на формирование отношения будущего специалиста к изменениям.

Если традиционно весь предыдущий жизненный и культурный опыт человек использовал для того, чтобы избежать изменений или обойти их, то теперь мало даже научиться приспосабливаться к изменениям. Представляется, что специалист-лидер новой формации должен стремиться к изменениям, активно их творить, тем самым обеспечивать практическое ускорение научно-технического и социального прогресса. А для этого ему необходимы эрудиция и высокая общая культура, знания не только в сфере своей профессиональной деяльности, но и в смежных отраслях, необходима развитая интуиция.

Сегодня необходимо создавать условия для максимальной реализации творческого потенциала каждой личности. Как отмечает классик мирового менеджмента Питер Друкер в своей книге с красноречивым названием “Management Challenges for the 21th Century (Задачи менеджмента в ХХІ веке)”, “для каждого человека – и для его семьи – очень важно, чтобы существовало место, где бы он мог применить нерастраченную энергию, заняться творческим трудом и достичь важного для себя социального статуса. Это значит, что каждый человек должен иметь право на деятельность – будет ли это другая карьера, работа в общественной организации, новое важное дело, – в котором он имеет шанс стать лидером, добиться уважения и достичь успеха” .

Подобное состояние психологи называют самоактуализацией личности. Именно отсутствие самоактуализации у подавляющего большинства населения является основной причиной его гражданской и политической пассивности, фактического безразличия к путям развития страны и общества, демонстрируемое на протяжении тринадцати лет независимости страны. И именно возможность такой самоактуализации вывела со­тни тысяч граждан на площади в знак протеста против широко­масштабной фальсификации властью результатов народного волеизъявления на президентских выборах 2004 года.

Студенчество является не только наиболее динамичным слоем нашего общества, оно определяет возможные пути и направления его развития, поскольку именно студенчество представляет собой будущую элиту нации. Преодоление указанной пассивности, формирование активной жизненной позиции каждого студента способствует его самоактуализации и раскрывает возможности плодотворной творческой деятельности как в профессиональной сфере, так и в общественно-политической жизни страны. Таким образом, социализация личности, формирование ее направленности на максимальное использование своего творческого потенциала должно стать неотъемлемой составляющей модели специалиста ХХІ века. Без нее не будет ни духовности, ни патриотизма, ни даже личного счастья и удовлетворенности жизнью.

В отличие от принципов коммунистического воспитания, доминантой которого была идеологическая чистота и преданность делу партии, сегодня в центре воспитательной системы должен стать сам человек, а целью воспитательной работы должно быть стремление к максимальному развитию его задатков, талантов и способностей в его собственных, а через них и в общественных интересах.

С сущностным подходом при организации инновационного обучения, с обеспечением его личностно-ориентирован­ной направленности, тесно связан также иакмеологический подход .

Акмеология (от греч. акме – пик, вершина, высшая ступень чего-либо)представляет собой относительно новую область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии составляет творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии состоит в том, чтобы вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. “Акме” – вершина профессионализма – это стабильность высоких результатов работы, творчество. Основной же путь достижения вершин профессионализма – саморазвитие, самосовершенствование самообразование, самоконтроль.

Именно на достижение вершин как в профессиональной деятельности, так и в личностной самореализации каждого человека и направлены личностно-ориентированные технологии обучения.

На перекрестке мнений

3. Что вы получили или приобрели от производственного процесса для себя в этом процессе?

(Отметьте не более 4-х ответов.) Предлагается тот же набор ответов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ В ПРОИЗВОДСТВЕННОМ ПРОЦЕССЕ

4. Существуют ли для вас проблемы в производственном процессе на предприятии?

1. Проблемы, связанные с наличием теоретических знаний, нужных в профессиональной деятельности:

2. Проблемы, связанные с наличием практических умений и навыков:

1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

3. Проблемы, связанные с наличием способности и готовности к успешному решению профессиональных задач:

1) нет проблем; 2) да, есть; 3) большие проблемы.

Литература

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-

вая парадигма образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

2. Иванов Д.А, Митрофанов К.Г, Соколова

О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. - М., 2005.

3. См.: Безюлёва Г.В. Профессиональная ком-

петентность специалиста: взгляд психолога // Профессиональное образование. - 2005. - №12.

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование:

проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М., 2001.

5. См.: Гурина Р.В. Реализация ожиданий уча-

щихся как показатель эффективности

обучения // Психологическая наука и образование. - 2007. - №4.

6. См.: Жукова Т.А., Степанова Л.А. Соци-

ально-профессиональная адаптация студентов в системе высшего профессионального образования. - Кемерово, 2007.

7. Readings in Attitude Theory and Measurement

/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.

8. Гурина Р.В. Социально-профессиональная

адаптация к условиям вуза как критерий эффективности начальной профессиональной подготовки будущих специалистов-физиков в профильных физико-математических классах// Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3.

9. Практическая психодиагностика. Методи-

ки и тесты: Учеб. пособие / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2006.

В. ТЕСТОВ, профессор Вологодский государственный педагогический университет

В последние годы очень много говорят и пишут о различных моделях и технологиях оценки качества подготовки специалистов, создаются многочисленные службы управления качеством. Вместе с тем не забыта окончательно и проблема фундаментальности образования, а в педагогической науке так и не достигнута единая трактовка как понятия «качество образования», так и

Качество и фундаментальность высшего образования

понятия «фундаментальность образования », не раскрыта их взаимосвязь.

На мой взгляд, разнообразие мнений вызвано многоаспектностью этих понятий: они выглядят несколько по-разному с позиции различных подходов.

С философской точки зрения качество объекта или явления обнаруживается в совокупности его свойств. При этом оно не

сводится к его свойствам, а связано с ним как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Объект не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество. С этой позиции качество образования - неотъемлемая черта образования, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества - нет и самого образования. Качество образования либо есть, либо нет. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшать образование как таковое. В этом смысле сам термин «качество образования» есть просто модное слово, которое по сути ничего не добавляет к содержанию понятия «образование».

Между тем сегодня на первый план выдвинуто требование измеримости качества образования, т.е. философское определение посчитали ненужным (в философии эта категория не носит оценочного характера, и бессмысленно ставить вопрос об измерении или иной оценке качества, о различении плохого или хорошего качества). За основу принято совсем другое определение качества -используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике.

С экономической точки зрения качество продукции - это совокупность ее существенных потребительских свойств, иными словами - это полезность, ценность продукции, ее пригодность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не с позиции производителя. Отсюда вытекает следующее определение: «качество образования есть соответствие (адекватность) образования потребностям общества и личности, установленным нормами, требованиям, стандартам» .

Итак, на первый план выдвигается не внутренняя, «тождественная с бытием определенность» (Гегель) объекта, а его внешняя, утилитарная сторона - приспособленность к внешним требованиям. Именно в такой логике возможны суждения о па-

дении качества образования, необходимости его повышения и т.п.

В системах менеджмента качества (СМК) внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным «заинтересованным сторонам » - личности, работодателям, обществу, государству. Отсюда выводятся соответствующие действия администрации разных уровней системы образования и т.д. Однако каковы внутренние пути совершенствования качества образования, что делать субъектам педагогического процесса - авторам стандартов, программ и учебников, преподавателям и студентам - все эти вопросы отодвигаются на задний план. Место и роль содержания образования, его фундаментализации в предлагаемых СМК определены в наименьшей степени.

Хотелось бы подчеркнуть, что в высшем образовании кроме прикладной составляющей («образовательные услуги»), обусловленной быстроменяющимися внешними условиями, т.е. рынком, все же имеется фундаментальная составляющая, качество которой зависит не от внешних, а от внутренних условий.

С точки зрения классической дидактики фундаментальность образования характеризуется такими принципами, как научность, систематичность и последовательность. В соответствии с ними содержание образования должно быть строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития. Знания, умения и навыки должны формироваться в определенном порядке: каждый элемент учебного материала должен быть логически связан с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.

С точки зрения деятельностного подхода фундаментальность имеет те же структурные элементы, что и содержание образования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыт осуществления извест-

На перекрестке мнений

ных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу, опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт осуществления эмоциональных отношений - в форме личностных ориентаций. Эти элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.

С точки зрения системного подхода фундаментальность образования как система характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих основ.

Значимость фундаментального образования - прежде всего в его целостности. Принцип целостности содержания обучения является одним из основополагающих при формировании содержания обучения. Вуз должен дать студентам представление как о конкретной науке, так и о всей науке в целом, чему в значительной степени препятствуют «стены» между отдельными вузовскими предметами. В российской высшей школе сложились определенные традиции формирования у студентов естественно-научного мировоззрения. Как пишет В.А. Садовничий, в отличие от других наций, мы сразу стали учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать на практике сообразно методам получения фундаментальных знаний .

Однако целостная научная картина мира основывается не только на естественно-научной, но и на гуманитарной составляющей. Поэтому фундаментальное образование необходимо строить на базе сочетания новейших естественно-научных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. С этим связано более глубокое осмысление связей между дисциплинами; оно обеспечивает такой фундамент подготовки, который позволит будущему специалисту решать различные проблемы, выдвигаемые научно-техническим прогрессом. Взаимосвязь

учебных предметов, объединение (в смысле содержания обучения) отдельных учебных предметов имеет своей целью создание в итоге обучения в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей научной основой его последующей практической деятельности.

Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. В отличие от конкретных знаний и фактов, эти представления меняются сравнительно медленно, «живут» сравнительно долго, и это позволяет надеяться, что эти знания изменятся незначительно в течение среднего срока трудового стажа выпускника школы или вуза. Выработанное на ихоснове умение думать, самостоятельно добывать знания должно существенно помочь выпускнику и при необходимости изменить специальность или даже профессию.

Фундаментализация предполагает, что одной из приоритетных задач образования должно стать формирование у людей внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, овладение ими методами получения знаний; становление у них таких личностных качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях нового века.

Все эти важнейшие качественные характеристики образования остаются вне рамок «экономического» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи »; это объект более сложных и тонких общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению качества высшего образования необходимо применять принципиально другой подход, учитывающий не только потребности различных «заинтересованных сторон ».

По мысли Т. Елисеевой и В. Батурина, такой подход только и имеет право на обоснованное использование, поскольку задает приоритеты в образовании, исходя преж-

Высшее образование в России № 10, 2008

де всего из самой его природы. Согласно этому подходу за эффективность образования в равной степени ответственныкак обучающий, так и обучающийся., т.е. качество образования, его «ценность» создаются и тем и другим, причем «производство » и «потребление » образования находятся здесь в неразрывном единстве .

В качестве показателя качества образования эти авторы предлагают рассматривать его духовность; именно она является мерой человеческого в образовании, мерой истинного качества образования. Соглашаясь в принципе с этим ходом мысли, полагаю, что за основу определения качества образования следует взять самое широкое философское понимание качества.

Чтобы подчеркнуть внутреннюю связь качества образования и фундаментальности, на мой взгляд, можно дать следующее определение: «Под качеством образования будем понимать определенный уровень освоения учеником содержания образования, и прежде всего - методологически важных, долгоживущих и инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих новый уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека, способствующих адаптации личности в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях».

Разумеется, приведенное определение (так же, как и определение фундаменталь-

ности) не может использоваться для ква-лиметрических целей: ту же духовность измерить невозможно. И это не беда. Ведь и с точки зрения современной постнеклас-сической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать наши понятия более адекватными сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость таких нечетких понятий с «размытым » набором признаков коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. Нестрогие и нечеткие понятия в не меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем.

Понятие «качество образования» должно служить главной задаче - улучшению качества российского образования, что можно сделать только на основе его фун-даментализации и сохранения лучших педагогических традиций.

Литература

1. Новое качество высшего образования в со-

временной России. Концептуально-программный подход // Труды Исследовательского центра / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто - М., 1995.

2. Садовничий В.А. Традиции и современ-

ность // Высшее образование в России. -2003. - №1.

3. Елисеева Т., Батурин В. Качество образо-

вания: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. - 2005. - № 11.