Інформаційно-пошукові методи педагогічної психології спрямовані на. Методи педагогічної психології. Запитання та завдання

Основні методи педагогічної психології

Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень

Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим (Ананьєв Б.Г., 2001; інструкція) (див. рис. 4). (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; див. статтю Мазілова В.А. "Б.Г. Ананьєв та сучасна психологія(До 90-річчя від дня народження Б.Г.Ананьєва)").

• Усі методи він поділив на чотири групи:
• організаційні;
• емпіричні;
• за способом обробки даних;
• інтерпретаційні.

1. До організаційних методіввчений відніс:

• порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;
• лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;
• комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.

1. До емпіричних:

• обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);
• експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);
• психодіагностичний метод;
• аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);
• моделювання;
• біографічний метод.

За способом обробки даних

• методи математико-статистичного аналізу даних та
• методи якісного опису (Сідоренко Є.В., 2000; інструкція).

До інтерпретаційних

• генетичний (філо- та онтогенетичний) метод;
• структурний метод (класифікація, типологізація та ін).

Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначає В.М. Дружинін у своїй книзі Експериментальна психологія(Дружинін В.М., 1997; анотація), залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтепретаційних методів відокремлена від організаційних?

• Цільно, за аналогією з іншими науками, виділити в педагогічній психології три класи методів:

1. Емпіричні , за яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.
2. Теоретичні , коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше - предметом дослідження).
3. Інтерпретаційно-описові , при яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним поданням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).

Результатом застосування емпіричних методівє дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо. Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.

• p align="justify"> Серед базових теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:
• дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;
• індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;
• моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", висновок від приватного до приватного, коли в якості аналога більш складного об'єкта береться більш простий та/або доступний для дослідження. Результат - модель об'єкта, процесу, стану.

Зрештою, інтерпретаційно-описові методи- це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що пред'являються до результатів з боку організують дослідження теорії, моделі, індуктивноїгіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам. Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і зрештою виправдання чи спростування гіпотези.

Спостереження- основний, найбільш поширений у педагогічній психології (й у педагогічній практиці загалом) емпіричний методвивчення людини. Під спостереженням прийнято розуміти цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта. Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). При цьому за допомогою спостереження можна виявити лише явища, що зустрічаються у звичайних, "нормальних" умовах, а для пізнання істотних властивостей об'єкта украй важливим є створення спеціальних умов, відмінних від "нормальних".

• Головними особливостями методу спостереження є (див. анімацію):
• безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається;
• упередженість (емоційна забарвленість) спостереження;
• складність (іноді - неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень (див. рис. 6). Враховуючи залежність відпозиції спостерігача виділяються відкритеі прихованеспостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного. Різниця між першим і другим полягає у зіставленні даних про перебіг психолого-педагогічних процесів та поведінці учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднагляду та свободи від очей сторонніх. Виділяються, далі, суцільнеі вибірковеспостереження. Першим охоплюються процеси у цілісному вигляді: від початку до кінця, до завершення. Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, щодо трудомісткості учительської і учнівської роботи під час уроку спостерігається весь цикл навчання з його старту на початку уроку остаточно урока. А щодо неврогенных ситуацій у відносинах вчитель-учень дослідник хіба що вичікує, спостерігаючи із боку за цими подіями, щоб потім докладно описати причини їх виникнення, поведінка обох конфліктуючих сторін, т.е. вчителі та учня. Результат дослідження, в якому використовується метод спостереження, значною мірою залежить від дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні. Серед них особливо виділяються такі: 1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії коїться з іншими і т.д. 2. Необхідно, щоб спостерігається явище, поведінка визначалося операційно, у термінах реальної поведінки, т.е. реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними. 3. Варто сказати, що для спостереження повинні бути виділені найважливіші моменти поведінки (критичні випадки). 4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях. 5. Надійність спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів. 6. Рольові відносини між спостерігачем і спостерігаються повинні бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. З цієї причини і зовнішні оцінки, що даються одній і тій самій особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними. 7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям і антипатіям, переносам відносини з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо). Бесіда- широко поширений у педагогічній психології емпіричний методотримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, в результаті його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, прийнято називати методом розмови . Психологи різних шкіл та напрямів широко використовують його у своїх дослідженнях. Досить назвати Піаже і представником його школи, гуманістичних психологів, основоположників і послідовної "глибинної" психології і т.д. У бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, вчителів, їх почуття та наміри, оцінки та позиції. Дослідники всіх часів у розмовах отримували таку інформацію, яку жодними іншими способами отримати неможливо. Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути в внутрішній світсуб'єктів навчального процесу, Виявити причини тих чи інших вчинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні та інші погляди піддослідних, їх ставлення до проблем, що цікавлять дослідника, також отримують за допомогою бесід. Але розмови - дуже складний і не завжди надійний метод. З цієї причини він застосовується найчастіше як додатковий - для отримання необхідних роз'яснень та уточнень з приводу того, що не було достатньо ясним при спостереженні чи використанні інших методів.

• Для підвищення надійностірезультатів бесіди та зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватись спеціальні заходи. До них відносяться:
• наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості учня і плану бесіди, що неухильно проводиться в життя;
• обговорення питань, що цікавлять дослідника, в різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;
• варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
• вміння використовувати ситуацію, винахідливість у питаннях та відповідях.

Розмова включається як додатковий методу структуру психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, вчителя, дає їм інструкцію, мотивує і т.д., і на останньому етапі - у формі постекспериментального інтерв'ю. Інтерв'юназивають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер весь час повинен пам'ятати, що він - дослідник, не зважати на план і вести розмову в потрібному йому руслі. Анкетування- емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації виходячи з відповідей спеціально підготовлені, відповідальні основний завдання дослідження питання, складові анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. При цьому, як свідчить останні дослідження ефективності цього методу, ці очікування виправдовуються приблизно наполовину. Ця обставина різко звужує діапазон застосування анкетування та підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів (Ядов В.А., 1995; інструкція). Педагогів та психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, учителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

• Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:
• відкриті, що потребують самостійного конструювання відповіді;
• закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей;
• іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного;
• анонімні, що обходяться без неї та ін.
  Розміщено на реф.
• При складанні анкети враховуються:
• зміст питань;
• форма питань - відкриті чи закриті;
• формулювання питань (ясність, без підказки відповідей тощо);
• кількість та порядок слідування питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань зазвичай співвідноситься трохи більше, ніж із 30-40 хв роботи шляхом анкетування; порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування має бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але у будь-якому разі має відповідати двом вимогам - репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці. Метод тестування.У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. При цьому все більшого поширення в педагогічній психології набуває метод тестування. Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей(Бурлачук, 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

• Від інших способів обстеження тестування відрізняється:
• точністю;
• простотою;
• доступністю;
• можливістю автоматизації.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової Є.М. "Основи психодіагностики").

Тестування - далеко не новий, але недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження (Бурлачук, 2000, С. 325; анотація). Ще 80-90 р. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні відмінностілюдей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту – дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосування тестівпослужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого були закладені Б. Анрі та А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею поєдналися (відокремити тестування педагогічне від психологічного тестування іноді неможливо) (див. див. психологічні тести). Якщо говорити про суто педагогічні аспекти тестування, вкажемо, перш за все, на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, таких, як читання, лист, найпростіші арифметичні операції, а також різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів. Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу. Найбільш повний та систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастазі "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в освіті, вчений зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують решту. Вони створювалися для вимірювання об'єктивності програм і процесів навчання. Зазвичай вони " дають кінцеву оцінку досягнень індивіда після закінчення навчання, у яких основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу " ( Анастазі А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; див. Центр психологічного та профорієнтаційного тестування " Гуманітарні технології"МДУ).

• А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:
• основні засади нормативно-орієнтованого тестування;
• типи тестів та сфери їх застосування;
• основи психометрики (тобто у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);
• критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);
• етичні норми психологічного тестування (Єрофєєв А.К., 1987).

Все сказане вище означає, що використання тестування у педагогічній психології потребує спеціальної підготовки, високої кваліфікації та відповідальності. Експеримент- один із базових (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнаннязагалом, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, який здійснює планомірне маніпулювання однією чи кількома змінними(факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається (див. рис. 7). Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотезиу причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку ( кореляції) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; див. групу дослідження факторів формування індивідуальності ПІ РАВ). При традиційне планування змінюється лише одна незалежна змінна, при факторному - Декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї зі змінних, виходячи зі значення іншої. Важливо зауважити, що для статистичної обробки результатів експерименту в даному випадку застосовується дисперсійний аналіз(Р. Фішер). Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези та експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки будь-яких залежностей. Застосування експерименту, однак, наштовхується на принципові обмеження, пов'язані з неможливістю в ряді випадків здійснювати довільну зміну змінних. Так, у диференціальній психології та психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто ймовірнісних і статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одна з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тому, що дослідник найчастіше виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваною) і може мимоволі вплинути на її поведінку (рис. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експериментуполягає у спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, та у реєстрації змін, пов'язаних з його впливом. Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній. Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовуваннябуде найбільш швидким, міцним та точним. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.

• Психолого-педагогічні експерименти відрізняються:
• за формою проведення;
• кількості змінних;
• цілям;
• характером організації дослідження.

За формою проведення виділяють два базові види експерименту - лабораторний та природний. Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх процесів, що відбуваються одночасно. Лабораторний експеримент дозволяє з допомогою реєструючих приладів точно виміряти час перебігу психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли вкрай важливо отримати точні та надійніпоказники за строго певних умов. Більш обмежене застосування має лабораторний експериментщодо виявлення проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації становить великі труднощі. Досліджуючи прояви особистості у штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави зробити висновок, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставин. Штучність експериментальної обстановки є суттєвим недоліком цього методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий та цікавий навчальний матеріал, в природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. З цієї причини лабораторний експеримент має бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють переважно теоретичну цінність; висновки, зроблені з їхньої підставі, бувають поширені реальну життєву практику з відомими обмеженнями (Милграмм Ст., 2000; інструкція). Природний експеримент . Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей спосіб було запропоновано 1910 року. А.Ф. Лазурським на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у нормальних умовах у межах звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занять чи гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у разі позитивним на дослідження чинником є ​​повна природність їх поведінки. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного обладнання, режиму дня тощо) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані стають учасниками її створення. Таке дослідження потребує особливо ретельного планування та підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані потрібно отримати в гранично стислі термінита без перешкод для основної діяльності піддослідних. Істотний недолік природного експерименту- неминуче наявність неконтрольованих перешкод, т. е. чинників, вплив яких встановлено і має бути кількісно виміряно. Сам А.Ф. Лазурський висловив суть природного експерименту в такий спосіб: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не виробляємо дослідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитину зі звичайної обстановки її життя, а експериментуємо природними формамидовкілля. Ми досліджуємо особистість самим життям і тому стають доступними обстеженню впливу як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. Ми досліджуємо не окремі психічні процеси, як і зазвичай робиться (напр., пам'ять досліджують у вигляді заучування безглуздих складів, увагу - викресленням значків на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість загалом. У цьому користуємося не штучним матеріалом, а предметами шкільного навчання " (Лазурський А.Ф., 1997; інструкція). кількості змінних, що вивчаютьсярозрізняють одномірний та багатовимірний експерименти. Одновимірний експеримент передбачає виділення у дослідженні однієї залежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується в лабораторний експеримент. Багатовимірний експеримент . У природному експерименті стверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності. З цієї причини тут найчастіше реалізується багатовимірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких наперед невідома. Аналіз зв'язків між безліччю ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатовимірного експерименту. Результати експериментального дослідження часто являють собою не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту опису ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на будь-яку діяльність такого фактора, як присутність інших людей та пов'язаний із цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише певніший матеріал, що звужує подальшу сферу пошуку. З цієї причини результати експерименту в педагогіці та психології нерідко слід розглядати як проміжний матеріал та вихідну основу для подальшої дослідницької роботи(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; див. Лабораторію теоретичних та екс-периментальних проблем психології розвитку ПІ РАВ).

Основні методи педагогічної психології - поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Основні методи педагогічної психології" 2017, 2018.

План відповіді:

Проблема методу. 1

Співвідношення понять "методологія", "метод", "методика". 1

Методи педагогічної психології. 2

Класифікація методів. 6

Педагогічна психологія - це галузь психології, що вивчає психологічні проблеминавчання та виховання.

Проблема методу.

Проблема методу в психології, незважаючи на її давнє походження, актуальна і на сучасному етапірозвитку психологічного знання. Проблема методу тісно пов'язана із проблемою предмета науки. Існує кілька позицій щодо предмета, і відповідно методу.

Ряд вітчизняних учених вважає, що з психології особливий предмет пізнання і метод має бути з урахуванням специфічності. Є й протилежна думка, що явища психічної життя – такі ж реальні об'єкти цілком можуть вивчатися загальнонауковими методами. Експериментальна психологія, у певному значенні (історичному), плід цього протистояння. Саме проблема підбору та використання методу адекватного об'єкту, що вивчається, є однією з ключових проблем всієї емпіричної психології.

Співвідношення понять "методологія", "метод", "методика".

Метод у самому загальному значенні– спосіб досягнення мети, особливо упорядкована діяльність. У філософії метод як пізнання є спосіб відтворення у мисленні досліджуваного предмета.

Вчення про метод складає особливу галузь знання методологію, яка визначається як система принципів та способів організації, побудови теоретичної та практичної діяльності дослідника, а також як вчення про цю систему. Розрізняють три рівні методології науки.

1. загальна методологія: забезпечує отримання найбільш точних уявлень про найбільш загальні закони розвитку об'єктивного світу, його своєрідність та складові компоненти, а також про місце та роль у ньому тих явищ, які вивчає психологія.

2. спеціальна методологія, чи методологія конкретної науки, дозволяє останньої формулювати власні закони та закономірності, які стосуються своєрідності формування, розвитку та функціонування тих феноменів, що вона досліджує.

3. приватна методологія: є сукупність технік і методик дослідження психологією різних явищ.

Методологія – найширше поняття із трьох аналізованих.

Метод - це спосіб організації діяльності. Методи - основні шляхи та прийоми наукового пізнання психічних явищ та їх закономірностей. Методи повинні відповідати вимогам валідності та надійності. Під валідністю розуміється така якість методу, що відповідає цілям вивчення та оцінки того, для чого він призначений. Під надійністю маються на увазі якості методу дослідження, що дозволяють отримати одні й самі результати при багаторазовому використанні даного методу.

Методика - система та послідовність дій дослідження, засобів (інструментів, приладів, обстановки), що дозволяє вирішити дослідницьке завдання. Т. е. конкретне втілення методу, спосіб організації взаємодії суб'єкта та об'єкта дослідження на основі конкретного матеріалу та конкретної процедури.

Методи педагогічної психології.

Педагогічна психологія має в своєму розпорядженні основний арсенал наукових методів, таких як спостереження, бесіда, анкетування, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості), тестування, соціометрія та ін.

Залежно від рівня наукового пізнання – теоретичного чи емпіричного – методи визначаються як теоретичні чи емпіричні. У педагогічній психології використовуються переважно емпіричні методи.

1. Спостереження - основний, найпоширеніший у педагогічній психології (і педагогічної практиці загалом) емпіричний метод цілеспрямованого систематичного вивчення людини. Спостережуваний не знає про те, що він є об'єктом спостереження, яке може бути суцільним або вибірковим, - з фіксацією, наприклад, всього ходу уроку або поведінки лише одного чи кількох учнів. На основі спостереження може бути дано експертну оцінку. Результати спостереження заносяться до спеціальних протоколів, де зазначається прізвище спостережуваного (спостерігаються), дата, час і мета. Протокольні дані піддаються якісній та кількісній обробці.

Самоспостереження - метод спостереження людини за собою на основі рефлексивного мислення (об'єктом самоспостереження можуть бути цілі, мотиви поведінки, результати діяльності). Цей метод лежить в основі самозвітів. Він характеризується достатньою суб'єктивністю, використовується найчастіше як додатковий.

2. Бесіда- широко поширений в педагогічній психології (і в педагогічній практиці) емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про людину у спілкуванні з нею, в результаті її відповідей на цілеспрямовані питання Ведучий розмову не повідомляє про її мету тому, хто вивчається. Відповіді фіксуються або магнітофонним записом, або скорописом, стенографуванням (по можливості не привертають увагу розмовляючого). Розмова може бути як самостійним методом вивчення людини, так і допоміжним, наприклад попереднім експеримент, терапію тощо

3. Інтерв'ю як специфічна формабесіди може використовуватися для отримання відомостей не тільки про інтерв'юйоване, який знає про це, але і про інших людей, події і т.д.

Під час бесіди, інтерв'ю може бути дана експертна оцінка.

4. Анкетування- емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені та відповідні основним завданням дослідження питання. Підготовка анкети - відповідальна справа, що вимагає професіоналізму. При складанні анкети враховуються:

2) їх форма - відкриті та закриті, на останні слідує відповідь «так» чи «ні»,

3) їх формулювання (ясність, без підказки відповіді тощо),

4) кількість і порядок слідування питань. У педагогічній практиці на анкетування приділяється трохи більше 30-40 хв. Порядок прямування питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але в будь-якому випадку воно повинно відповідати двом вимогам - репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.

5. Експеримент-центральний емпіричний метод наукового дослідження, що набув широкого поширення в педагогічній психології Розрізняють лабораторний (у спеціальних умовах, з апаратурою і т.д.) і природний експеримент, що проводиться у звичайних умовах навчання, життя, праці, але зі спеціальною їхньою організацією, вплив якої і вивчається. Однією з найефективніших і поширених останні десятиліття (особливо вітчизняної педагогічної психології) форм природного експерименту є формуючий експеримент. У його ході вивчаються зміни в рівні знань, умінь, відносин, цінностей, у рівні психічного та особистісного розвитку учнів під цілеспрямованим навчальним виховним впливом.

6. Аналіз продуктів діяльності (творчості) - метод опосередкованого емпіричного вивчення людини через розподіл, аналіз, інтерпретацію матеріальних та ідеальних (тексти, музика, живопис і т.д.) продуктів його діяльності. Цей метод широко (і часто інтуїтивно) використовується у педагогічній практиці у формі аналізу учнівських викладів, творів, конспектів, коментарів, виступів, малюнків тощо. Однак у ході наукового дослідження метод аналізу продуктів діяльності (творчості) передбачає певну мету, гіпотезу та способи аналізу кожного специфічного продукту (наприклад, тексту, малюнка, музичного твору).

У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих методів широко використовуються в ній частіше, інші - рідше. Аналіз продуктів діяльності учнів, їх творчості (аналіз результатів вирішення завдань, конспектів, творів, продуктів праці, образотворчої творчостіучнів та інших.), розмова, анкетування, формуючий (навчальний) експеримент поруч із спостереженням є найбільш доступними і застосовуваними у педагогічної психології методами.

7. У той же час вага більшого поширення в педагогічній психології набуває метод тестування.

Аналізуючи тестування в освіті, А. Анастазі зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, проте серед усіх стандартизованих тестів найбільше тестів досягнення. Вони створювалися визначення ефективності програм, і процесу навчання. Вони «зазвичай дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по завершенні навчання у них основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу.

Все сказане означає, що використання тестування у педагогічній психології - відповідальна, етична, високопрофесійна справа, яка потребує спеціальної підготовки та відповідності людини вимогам етичного кодексу психолога-діагноста.

8. Ще одним важливим методом дослідження у педагогічній психології є соціометрія – емпіричний метод вивчення внутрішньогрупових міжособистісних зв'язків, розроблений Я. Морено. Цей метод, що використовує відповіді на запитання вибору членів групи, дозволяє визначити її згуртованість, лідера групи і т.д. Він широко використовується у педагогічній практиці для формування та перегрупування навчальних колективів, визначення внутрішньогрупової взаємодії.

«Дослідницькі процедури» та їх типи.

1) Аналіз сформованих психічних явищ чи видів діяльності (деякий «зріз»).

Л.С. Виготський піддав цю процедуру критиці, т.к. явище стало стереотипним на час проведення аналізу та перетворилося на «скам'янілість». Щоб виявити специфіку психічних явищ, треба звернутися до процесу їх освіти. У ході аналізу цього процесу можна виявити істотні риси психічного явища в найбільш високій стадії його становлення та пояснити їх.

2) Генетичні (експериментально-генетичні, генетико-моделюючі).

Формуючий або навчальний експеримент:

Існує постановка мети: одержати психічний процес з бажаними характеристиками;

Дослідник знаходить систему умов, коли ця мета може бути досяжна;

Виявлені умови є, вважаються нормативними, відповідними до природи досліджуваного явища.

Найбільше цим займалися Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, О.М. Леонтьєв.

П.Я. Гальперин досить обґрунтував цей метод, охарактеризував його можливості та способи реалізації – «Метод поетапного чи планомірного формування».

В.Ф. Тализін описала два шляхи, які можуть використовуватися в цьому методі:

1. теоретико-експериментальний: дослідник здійснює теоретичний аналіз розв'язання завдань, які реалізують діяльність і виявляють труднощі, що у учнів за її розв'язанні.

Збудована теоретична модель перевіряється в експерименті.

2. аналіз сформованих видів діяльності: виявляються люди, які успішно виконують цю діяльність. Ця успішність приймається за показник адекватності її складу, який піддається дослідженню.

Обмеження: успішне виконання випробуваними будь-якої діяльності не дає підстав вважати, що цей її склад є оптимальним. Дослідник може зробити висновок про оптимальність.

3) Зрізові (наприклад, метод поперечних зрізів) - це дослідження сформованого явища з розчленуванням його на частини та їх детальним описом. Даний метод передбачає дослідження учасників різного віку, достатньо великих груп, що дозволяють отримати достовірні статистичні дані

Виміри робляться у той самий період.

Але цей спосіб не забезпечує простеження справжнього генези явищ. Разом з тим при коригуючому застосуванні він може виявитися адекватним для дослідження особливостей психіки людей різного віку.

Метод поздовжніх зрізів (лонгітюд) – використовуються одні й самі ділянки дослідження, і є можливість простежити реальні переходи від однієї стадії до іншої.

Зрізи виробляються послідовно протягом усього генези.

При використанні цього методу, як правило, реєструються всілякі відхилення від норми (нормативів), різного роду дефекти.

Класифікація методів.

Усі методи дослідження можуть бути згруповані за такими підставами.

Рівень наукового пізнання – теоретичний чи емпіричний. Відповідно можуть бути виділені методи теоретичного дослідження(апроксимація, аксіоматизація, екстраполяція, моделювання та ін.) та методи емпіричного дослідження (спостереження, бесіда, експеримент, тест тощо).

Характер дій дослідника-педагога з об'єктом. Це може бути:

а) вивчення об'єкта (усе перерахування методи теоретичного та емпіричного дослідження);

б) обробка отриманих даних (якісна та кількісна, де виділяються методи кореляційного, факторного, кластерного аналізу тощо), різні рівні математико-статистичної обробки. Для отримання надійних результатів дослідження виявляється важливим характер обробки даних, особливо за умов кількісного (статистичного) аналізу.

Проте істотно відзначити, що з усієї важливості математичної обробки результатів дослідження у будь-якій науці взагалі й у педагогічної психології зокрема якісний, тобто. інтерпретаційний, змістовний аналіз є першорядним та незамінним.

Мета та тривалість дослідження: а) отримати дані про актуальний стан об'єкта, процесу, явища або б) простежити динаміку їх зміни у часі. У педагогічній психології, як та інших галузях психологічного знання, вивчення об'єкта, проведене різними методами, то, можливо короткочасним, що переслідує констатуючі, діагностуючі цели. Але воно може бути і дуже тривалим (до декількох років, наприклад щоденникові записи розвитку дитини), спрямованим на виявлення розвитку, генези (власне генетичний метод) будь-якої психологічної освіти особистості, її властивості та ін. На цій основі виділяються два методу-методпоперечних зрізів та лонгітюдний метод. Першим методом викладач на основі великої кількості матеріалу може отримати, наприклад, загальну характеристикунавчання, її залежність від середнього, «норми» та відхилення від неї, криві розподіли учнів з різних підстав (наприклад, віку, успішності навчання тощо). Лонгітюдний метод дозволяє простежити еволюцію явища, його становлення та формування. Перевага цього перед методом поперечних зрізів виявляється вирішенні двох проблем. I) передбачення подальшого перебігу психічної еволюції, наукового обґрунтуванняпсихологічний прогноз; 2) визначення генетичних зв'язків між фазами психічного розвитку. Наприклад вивчення ефективності та нової навчальної програми протягом кількох років навчання однієї й тієї ж людини, групи, класу, потоку і т.д. Широко використовуваний у педагогічній психології формує експеримент, що триває часто кілька років, формою також є лонгитюдным методом дослідження.

Особливості, самого об'єкта вивчення, які залежать від того, що безпосередньо виступає в цій якості, а) самі люди, їх психічні процеси, стани, психологічні риси, їхня діяльність, тобто. саме явище; б) продукти діяльності людей, чи в) деякі характеристики, оцінки, показники людської діяльності та поведінки, її організації, управління. Природно, всі ці об'єкти нерозривно пов'язані і розмежування методів з цієї підстави дуже умовно, але для аналізу сфери застосування кожного з них практичної роботивикладача таке диференціювання доцільне. Загалом у педагогічній практиці стосовно вивчення, наприклад, учня, доцільно використовувати методи спостереження (зокрема, щоденниковий метод), бесіди (анкетування, інтерв'ювання) та тестування. Для вивчення взаємовідносин учнів у класі, групи (наприклад груповий диференціації) поруч із тривалим спостереженням з успіхом може використовуватися соціометричний і референтометрический методи. Щодо вивчення продуктів діяльності, зокрема навчальної діяльності, тобто. того, в чому вона втілюється, матеріалізується, метод аналізу продуктів діяльності найпоширеніший. Цілеспрямований, систематичний аналіз творів, викладів, текстів усних і письмових повідомлень (відповідей) учнів, тобто. змісту, форми цих повідомлень, сприяє розумінню педагогомособистісної та навчальної спрямованості учнів, глибини та точності освоєння ними навчального предмета, їх відношення до навчання, навчальному закладу, самому навчальному предметута педагогам. Щодо вивчення особистісних, індивідуальних психологічних особливостейучнів або їх діяльності використовується метод узагальнення незалежних змінних, який вимагає, наприклад, узагальнення даних про одного учня, отриманих від різних викладачів. Узагальнювати можна і повинно лише дані, отримані в рівних умовах, при вивченні особистості різних видахдіяльності

Аналізуючи методи дослідження характером дії дослідника,Б.Г. Ананьєв виділяє чотири їх групи:

1) організаційні методи (порівняльний, лонгітюдний, комплексний);

2) емпіричні, куди входять

а) обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);

б) експериментальні методи (лабораторний, польовий, природний, формуючий або психолого-педагогічний);

в) психодіагностичні методи (тести стандартизовані та прожективні, анкети, соціометрія, інтерв'ю та бесіди);

г) праксиметричні методи (хронометрія, циклографія, професійний опис, оцінка робіт);

д) метод моделювання (математичне, кібернетичне та ін.);

е) біографічні методи (аналіз фактів, дат, подій, свідчень життя);

3) обробка даних, тобто. методи кількісного (математико-статистичні) та якісного аналізу;

4) інтерпретаційні методи, що включають генетичний та структурний методи.

Грунтуючись на методологічних принципах психології, таких як системність, комплексність, принцип розвитку, а також принцип єдності свідомості та діяльності, педагогічна психологія в кожному конкретному дослідженні застосовує комплекс методів (приватних методик та процедур дослідження). Однак один із методів завжди виступає в якості основного, а інші - додаткових. діяльності, тестування. У практичній діяльності кожного окремого викладача в якості основних виступають спостереження та бесіда з подальшим аналізом продуктів навчальної діяльності учнів.

Спостереження - цілеспрямоване, організоване та певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Спостереження - Основний, найбільш поширений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Під спостереженнямрозуміється цілеспрямоване, організоване та певним чином фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). Проте з допомогою спостереження можна виявити лише явища, які у звичайних, " нормальних " умовах, а пізнання істотних властивостей об'єкта необхідно створення спеціальних умов, відмінних від " нормальних " .

• Головними особливостями методу спостереження є (див. анімацію):
  • безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається;
  • упередженість (емоційна забарвленість) спостереження;
  • складність (іноді - неможливість) повторного спостереження.

Розрізняється кілька видів спостережень (див. рис. 6).
Залежно від позиції спостерігача виділяються відкритеі прихованеспостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного. Різниця між першим і другим полягає у зіставленні даних про перебіг психолого-педагогічних процесів та поведінці учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднагляду та свободи від очей сторонніх.
Виділяються, далі, суцільнеі вибірковеспостереження. Першим охоплюються процеси у цілісному вигляді: від початку до кінця, до завершення. Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської та учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А щодо неврогенных ситуацій у відносинах вчитель-учень дослідник хіба що вичікує, спостерігаючи із боку цими подіями, щоб потім докладно описати причини їх виникнення, поведінка обох конфліктуючих сторін, тобто. вчителі та учня.
Результат дослідження, в якому використовується метод спостереження, значною мірою залежить від дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні. Серед них особливо вирізняються такі:
1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії коїться з іншими і т.д.
2. Необхідно, щоб спостерігається явище, поведінка визначалося операційно, у термінах реального поведінки, тобто. реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними.
3. Для спостереження мають бути виділені найважливіші моменти поведінки (критичні випадки).
4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях.
5. Надійність спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів.
6. Рольові відносини між спостерігачем та спостерігачами мають бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються одному й тому ж особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними.
7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям та антипатіям, переносам відносин з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо).
Бесіда- широко поширений у педагогічній психології Емпіричний метод - заснований на досвіді.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> емпіричний методотримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, називається методом розмови . Психологи різних шкіл та напрямів широко використовують його у своїх дослідженнях. Достатньо назвати Піаже та представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників та послідовників "глибинної" психології тощо.
У Бесіда - це діалог між двома людьми, у ході якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бесідах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, вчителів, їх почуття та наміри, оцінки та позиції. Дослідники всіх часів у бесідах отримували таку інформацію, яку жодними іншими способами отримати неможливо.
Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих чи інших вчинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні та інші погляди піддослідних, їх ставлення до проблем, що цікавлять дослідника, також отримують за допомогою бесід. Але розмови – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий - для отримання необхідних роз'яснень та уточнень з приводу того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження чи використання інших методів.

• Для підвищення Надійність - стійкість даних при повторних вимірах змінної, тобто. відтворюваність результатів вимірювання змінних.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">надійностірезультатів бесіди та зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні використовуватись спеціальні заходи. До них відносяться:
  • наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості учня і плану бесіди, що неухильно проводиться в життя;
  • обговорення питань, що цікавлять дослідника, в різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;
  • варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
  • вміння використовувати ситуацію, винахідливість у питаннях та відповідях.

Бесіда включається як додатковий метод до структури психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, вчителя, дає їм інструкцію, мотивує тощо, і на останньому етапі – у формі постекспериментального інтерв'ю.
Інтерв'юназивають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер весь час повинен пам'ятати, що він - дослідник, не зважати на план і вести розмову в потрібному йому руслі.
Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені питання, що складають анкету.");" onmouseout="nd();" Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені питання, що відповідають основному завданню дослідження, що становлять анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. Проте, як свідчить останні дослідження ефективності цього методу, ці очікування виправдовуються приблизно наполовину. Ця обставина різко звужує діапазон застосування анкетування та підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів (Ядов В.А., 1995; інструкція).
Педагогів та психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, вчителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.

• Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:
  • відкриті, що потребують самостійного конструювання відповіді;
  • закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей;
  • іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного;
  • анонімні, що обходяться без неї та ін.
• При складанні анкети враховуються:
  • зміст питань;
  • форма питань - відкриті чи закриті;
  • формулювання питань (ясність, без підказки відповідей тощо);
  • кількість та порядок слідування питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань зазвичай співвідноситься трохи більше, ніж із 30-40 хв роботи шляхом анкетування; Порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але у будь-якому разі має відповідати двом вимогам – репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.
Метод тестування.У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. Проте все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.
Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей(Бурлачук, 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.

• Від інших способів обстеження тестування відрізняється:
  • точністю;
  • простотою;
  • доступністю;
  • можливістю автоматизації.

(; див. статтю Борисової Є.М. "Основи психодіагностики").

Тестування - далеко не новий, але недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження (Бурлачук, 2000, С. 325; анотація). Ще 80-90 гг. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту – дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосування Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - фіксоване у часі випробування, призначене встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">тестівпослужило поштовхом для розвитку Психометричний метод (психометрія) - сукупність теоретико-математичних моделей та процедурно-методичних правил організації збору та обробки емпіричних даних, що дозволяють висловити психічні властивості та параметри психічних процесів у числовій або квазічисловій (ранговій, категоріальній) формі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> психометричного методу, основи якого були закладені Б. Анрі та А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею поєдналися (відокремити тестування педагогічне від психологічного тестування іноді неможливо) (; див. психологічні тести).
Якщо говорити про суто педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, як-от читання, лист, найпростіші арифметичні операції, і навіть різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.
Найбільш повний та систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастазі "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в освіті, вчений зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують усі інші. Вони створювалися для вимірювання об'єктивності програм та процесів навчання. Зазвичай вони " дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по закінченні навчання, у яких основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу " (). (; див. Центр психологічного та профорієнтаційного тестування "Гуманітарні технології" МДУ).

• А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:
  • основні засади нормативно-орієнтованого тестування;
  • типи тестів та сфери їх застосування;
  • основи психометрики (тобто. у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);
  • критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);
  • етичні норми психологічного тестування

Все сказане вище означає, що використання тестування у педагогічній психології потребує спеціальної підготовки, високої кваліфікації та відповідальності.
Експеримент- одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, який здійснює планомірне маніпулювання однією чи кількома Змінна - будь-яка реальність, що спостерігаються зміни якої (за конкретними параметрами або показниками методики) можуть бути зафіксовані та виміряні в будь-якій шкалі.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">змінними(факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається (див. рис. 7) .
Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотезу (підстава, припущення) - наукове припущення у вигляді висловлювання, істинність чи хибність якого невідомі, але можуть бути перевірені досвідченим шляхом (емпірично). У психології компонент процесу мислення, що спрямовує пошук рішення задачі за допомогою ймовірного доповнення (екстраполяції) суб'єктивно недостатньої інформації, без якої результат рішення не може бути отриманий. Гіпотези можуть ставитися до цього результату або ж до умов, від яких він залежить. Важливий складовоюрозв'язання задачі є гіпотези щодо принципу (" onmouseout = " nd ();" Кореляція - співвідношення, відповідність, взаємозв'язок, взаємозалежність предметів, явищ чи понять; статистична міра зв'язку, рівна коваріації стандартизованих змінних.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кореляції) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту (див. групу дослідження факторів формування індивідуальності ПІ РАВ).
При традиційне планування змінюється лише одне Незалежна змінна - експериментальний вплив чи експериментальний чинник - керована, тобто. активно змінювана дослідником змінна, іншими словами, функціонально контрольована змінна, представлена ​​на двох або більше рівнях (якісних чи кількісних).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> незалежна змінна, при факторному - Декілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів – зміни характеру впливу однієї із змінних залежно від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту у разі застосовується Дисперсійний аналіз - статистичний метод, що дозволяє аналізувати вплив різних факторів (ознак) на досліджувану (залежну) змінну.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> дисперсійний аналіз(Р. Фішер). Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези та експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки будь-яких залежностей. Застосування експерименту, проте, наштовхується на принципові обмеження, пов'язані з неможливістю у ряді випадків здійснювати довільну зміну змінних. Так, у диференціальній психології та психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто ймовірнісних та статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одна з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тому, що дослідник часто-густо виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваною) і може мимоволі вплинути на його поведінку (рис. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура Експеримент - один із основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається. Правильно поставлений Експеримент дозволяє перевірити гіпотези про причинно-наслідкові відносини, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними.");" onmouseout="nd();" Експерименту полягає в спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення фактора, що вивчається, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.
Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.
Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовуваннябуде найбільш швидким, міцним та точним. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.

• Психолого-педагогічні експерименти відрізняються:
  • за формою проведення;
  • кількості змінних;
  • цілям;
  • характером організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основні види експерименту - лабораторний та природний.
Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх процесів, що одночасно відбуваються. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно виміряти час перебігу психічних процесів, наприклад, швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні та Надійність - стійкість даних при повторних вимірах змінної, тобто. відтворюваність результатів вимірювання змінних.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">надійніпоказники за строго певних умов. Більш обмежене застосування має Лабораторний експеримент - експеримент у спеціально створених умовах, що дозволяють виділити так звану чисту незалежну змінну шляхом контролю всіх інших умов, з якими може поєднуватися її вплив.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> лабораторний експериментщодо виявлення проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації становить великі труднощі. Досліджуючи прояви особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави зробити висновок, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є суттєвим недоліком цього методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, який не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент повинен бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками - технічні прийоми реалізації методу з метою уточнення або верифікації знань про об'єкт, що вивчається. Конкретне здійснення методу - вироблений спосіб організації взаємодії суб'єкта та об'єкта дослідження на основі конкретного матеріалу та конкретної процедури.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">методиками . Дані лабораторного експерименту представляють переважно теоретичну цінність; висновки, зроблені з їхньої підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями (Милграмм Ст., 2000; інструкція).
Природний експеримент . Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей метод було запропоновано 1910 р. А.Ф. Лазурським на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у звичайних умовах у рамках звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занять чи гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхньої поведінки. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного обладнання, режиму дня тощо) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані стають учасниками її створення. Таке дослідження потребує особливо ретельного планування та підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба отримати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності піддослідних. Істотний недолік Природний експеримент - проміжний між спостереженням та лабораторним експериментом метод дослідження, при якому дослідник може активно впливати на ситуацію, але у формах, що не порушують її природності для випробуваного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> природного експерименту- неминуче наявність неконтрольованих перешкод, т. е. чинників, вплив яких встановлено і може бути кількісно виміряно.
Сам А.Ф. Лазурський висловив суть природного експерименту наступним чином: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не виробляємо досвідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитину зі звичайної обстановки її життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особу самим життям". і тому стають доступними обстеженню всі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість загалом.У цьому користуємося не штучним матеріалом,а предметами шкільного навчання " (Лазурський А.Ф., 1997; інструкція).
за кількості змінних, що вивчаютьсярозрізняють одномірний та багатовимірний експерименти.
Одновимірний експеримент передбачає виділення у дослідженні однієї залежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується в Лабораторний експеримент - експеримент у спеціально створених умовах, що дозволяють виділити так звану чисту незалежну змінну шляхом контролю всіх інших умов, з якими може поєднуватися її вплив.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> лабораторний експеримент .
Багатовимірний експеримент . У природному експерименті стверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатовимірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких наперед невідома. Аналіз зв'язків між безліччю ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатовимірного експерименту.
Результати експериментального дослідження часто є не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту описи ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на якусь діяльність такого фактора, як присутність інших людей та пов'язаний із цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише певніший матеріал, що звужує подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці та психології нерідко слід розглядати як проміжний матеріал та вихідну основу для подальшої дослідницької роботи (див. лабораторію теоретичних та експериментальних проблем психології розвитку ПІ РАВ).

2.4. Формуючий експеримент як один із основних методів психолого-педагогічних досліджень

2.4.1. Суть формуючого експерименту

Формуючий експеримент- застосовуваний у вікової та педагогічної психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного.
Формуючий експеримент широко використовується в вітчизняної психологіїпри вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком та проектуванням найбільш ефективних формнавчально-виховного процесу (див. Хрест. 2.2) (; див. Лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій).

• Синоніми формуючого експерименту:
  • перетворюючий,
  • творчий,
  • що виховує,
  • навчальний,
  • метод активного формування психіки.

Історична довідка (; сервер, присвячений Л.С. Виготському) Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвиткурозроблено Л.С. Виготським і пов'язаний з його культурно-історичною теорією розвитку вищих психічних функцій . Вперше було застосовано Л.С. Виготським та О.М. Леонтьєвим щодо формування вищих опосередкованих форм уваги і пам'яті. Сутність методу полягає у розробці штучних експериментальних умов, що сприяють створенню самого процесу виникнення вищих формпсихічні функції. В основі такого експериментального вивчення генези психічних явищ лежали два основні положення: перше - специфічно людські психічні процеси - це опосередковані процеси, що використовують різноманітні, вироблені в ході історичного розвиткулюдської культури знаряддя-кошти - знаки, символи, мова, заходи тощо; друге - всякий психічний процес виникає і функціонує у двох планах - соціальному та психологічному, або, як писав Л.С. Виготський спочатку як категорія інтерпсихічна, а потім як інтрапсихічна. Після смерті Л.С. Виготського експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку з успіхом застосовувався його співробітниками та послідовниками у численних дослідженнях (при формуванні звуковисотного слуху А.М. Леонтьєвим, у дослідженні довільних рухів А.В. Запорожцем, при вивченні закономірностей розвитку сприйняття Л.А. Венгером та ін). Істотний внесок зробив П.Я. Гальперин, який розробив теорію та методику поетапного формування розумових дій, а потім цілеспрямованого формування психічних процесів із заздалегідь заданими властивостями (увага, симультанне сприйняття тощо). Л.С. Виготський застерігав від спрощеного розуміння одержуваних у таких штучних умовах фактів та прямого перенесення висновків на реальний процес розвитку. У 60-х роках. Крім досліджень, проведених у лабораторних умовах, з'явилися численні дослідження, що ведуться у формі експериментальної організації процесу навчання цілих класів для аналізу впливу навчання на психічний розвиток (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.) .

За цілями розрізняють констатуючийі формуючийексперименти.
Ціль констатуючого експерименту - Вимір готівкового рівня розвитку (напр., Рівень розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації Формуючий експеримент - застосовуваний у віковій та педагогічній психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> формуючого експерименту.
Формуючий (перетворюючий, навчальний) експеримент ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тій чи іншій діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру. Основу формуючого експерименту становить експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку (див. рис. 9).
Теоретичною основоюформуючого експерименту є концепція про провідну роль навчання та виховання у психічному розвитку.

2.4.2. Експериментальне навчання як різновид формуючого експерименту

• Експериментальне навчання - один з сучасних методівдослідження психолого-дидактичних проблем Розрізняють два види експериментального навчання:
  • індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно увійшов у науку;
  • колективне експериментальне навчання, яке широко почало використовуватися в психології та педагогіці лише в 60-х роках. ХХ ст.

Індивідуальний експеримент дозволяє як констатувати вже сформовані особливості психічних процесів в людини, а й цілеспрямовано формувати їх, досягаючи певного рівня якості. Завдяки цьому можна експериментально вивчати генезис сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та інших психічних процесів у вигляді навчального процесу. Теорія психічних здібностей як прижиттєво складних функціональних системмозку (А.Н. Леонтьєв), теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін) та ряд інших теорій, створених у вітчизняній психології, спиралися на дані, отримані в основному за допомогою повчальних експериментів.
Колективне експериментальне навчання проводиться у масштабі цілих груп дитячого садка, класів школи, студентських груп тощо. п. Організація таких досліджень пов'язана насамперед із потребами педагогіки та психології у поглибленому вивченні впливу навчання на психічний розвиток людини, зокрема у вивченні вікових можливостей розвитку психіки людини за різних умов її діяльності (дослідження Л.Н. В. Занкова, Г. С. Костюка, А. А. Люблінської, Б. І. Хачапурідзе, Д. Б. Ельконіна та ін). Раніше ці проблеми розроблялися на масовому матеріалі стосовно системи умов, що стихійно складаються і домінують у даних конкретно-історичних обставинах. Отримані у своїй відомості про особливості психічного розвитку людини нерідко абсолютизувалися, а джерела розвитку цього процесу часом вбачалися лише більш-менш постійної психологічної природі самого індивіда. Основна Завдання - 1) мета діяльності, дана в певних умовах і що вимагає для свого досягнення використання адекватних для цих умов коштів; 2) ціль, задана в певних умовах.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">завданняекспериментального навчання полягає у суттєвій зміні та варіюванні змісту та форм навчальної діяльності людини з метою визначення впливу цих змін на темпи та особливості психічного (зокрема, розумового) розвитку, на темпи та особливості формування його сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, волі тощо .п. Завдяки цьому можна досліджувати внутрішні зв'язки, що існують між навчанням та розвитком, описувати різні типи цих зв'язків, а також знаходити умови навчальної діяльності, які найбільше сприяють психічному розвитку в тому чи іншому віці. У процесі експериментального навчання можна сформувати, наприклад, такий рівень інтелектуальної діяльності дитини, який не можна спостерігати у нього за звичайної системи викладання.
Проведення експериментального навчання у колективах (групах, класах чи його комплексах) забезпечує регулярність, систематичність і наступність необхідних навчальних впливів, і навіть дає різноманітний масовий матеріал подальшої статистичної обробки. Власне експериментальне навчання має задовольняти деяким специфічним вимогам, які з необхідності дотримуватися основні життєві інтереси піддослідних. Ці дослідження не повинні шкодити духовному і моральному здоров'ю людей, що беруть у них участь. В експериментальних групах, класах та школах створюються та підтримуються найбільш сприятливі умови для навчальної діяльності.

• Методика експериментального навчання має такі основні риси:
  • його зміст та способи проведення ретельно плануються заздалегідь;
  • докладно та своєчасно фіксуються особливості процесу та результати навчання;
  • за допомогою особливих систем завдань регулярно визначається як рівень засвоєння навчального матеріалу, так і рівень психічного розвитку випробуваних на різних етапахекспериментального навчання;
  • ці дані зіставляються з отриманими під час обстеження контрольних груп та класів (що займаються в умовах, які приймаються за звичайні).

У поєднанні з індивідуальним навчальним експериментом колективне експериментальне навчання все ширше використовується в психології та Дидактика (від грецьк. didaktikos - що навчає, що відноситься до навчання) - теорія освіти та навчання, галузь педагогіки.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактиціяк особливий спосіб дослідження складних процесів психічного розвитку.

Резюме

• У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у загальній, віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження, усне та письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз, експеримент та ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у яких виникає необхідність звернення до них.
• Методологія - система принципів та способів організації, побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему. Поняття "методологія" має два основні значення: а) система певних способів та прийомів, що застосовуються у тій чи іншій сфері діяльності (у науці, політиці, мистецтві тощо); б) вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія дії.
  • У загальнонауковому плані, метод (від грец. methodos - шлях дослідження, теорія, вчення) - "спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного та теоретичного освоєння (пізнання) дійсності" (Великий енциклопедичний словник…, 1998. З. 724).
  • Методика відповідає конкретним цілям та завданням психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта та процедур вивчення, способів фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками певного методу може бути створено безліч методик.
  • У сучасній методології та логіці науки виділяється наступна загальна схемарівнів методології: рівень філософської методології; рівень методології загальнонаукових засад дослідження; рівень конкретно-наукової методології; рівень методик та технік дослідження.
• Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим. Усі методи він поділив на чотири групи: організаційні; емпіричні; за способом обробки даних; інтерпретаційні.
  • Спостереження - основний, найпоширеніший у педагогічній психології (і педагогічної практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Під наглядом розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття об'єкта, що досліджується. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
  • Розмова - широко поширений у педагогічній психології емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, називається методом розмови.
  • Тест (англ. test - проба, випробування, перевірка) - у психології - "фіксоване у часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.
• Експеримент - одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Він відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається.
  • Формуючий експеримент - застосовуваний у вікової та педагогічної психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Синоніми формуючого експерименту: перетворюючий; творчий; що виховує; навчальний; метод активного формування психіки.
  • Експериментальне навчання – один із сучасних методів дослідження психолого-дидактичних проблем. Розрізняють два види експериментального навчання: індивідуальний навчальний експеримент, що вже міцно увійшов у науку; колективне експериментальне навчання, яке широко почало використовуватися в психології та педагогіці лише в 60-х роках. XX ст.

Словник термінів

1. Анкетування
2. Бесіда
3. Валідність
4. Гіпотеза
5. Природний експеримент
6. Завдання
7. Індукція
8. Інтерв'ю
9. Каузальна гіпотеза
10. Кореляція
11. Лабораторний експеримент
12. Метод
13. Методика
14. Методологія
15. Спостереження
16. Надійність
17. Незалежна змінна
18. Змінна
19. Принцип
20. Проблема
21. Формуючий експеримент
22. Експеримент

Запитання для самоперевірки

1. У чому суть методологічних засад психологічного дослідження та їх реалізації у педагогічній психології?
2. Який взаємозв'язок методології, методів та методик дослідження у педагогічній психології?
3. Назвіть основні етапи психолого-педагогічного дослідження.
4. Наведіть класифікацію методів психолого-педагогічного дослідження з різних підстав.
5. Дайте характеристику основним спеціальним методам педагогічної психології.
6. У чому особливості застосування методу спостереження у психолого-педагогічних дослідженнях?
7. Виділіть переваги та недоліки застосування методу бесіди у психолого-педагогічних дослідженнях.
8. У чому специфіка використання методу вивчення "продуктів діяльності" у педагогічній психології?
9. Дайте загальну характеристику методу експерименту та сформулюйте основні вимоги до його застосування у педагогічній психології.
10. Назвіть основні види експерименту в педагогічній психології та дайте їхню порівняльну характеристику.
11. У чому суть експерименту, що формує, в педагогічній психології?

Список літератури

1. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. СПб., 2001.
2. Анастазі А. Психологічне тестування. М., 1982. Кн.1, 2.
3. Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. М.; Воронеж, 1996.
4. Бодальов А.А., Столін В.В. Загальна психодіагностика. СПб., 2000.
5. Великий енциклопедичний словник. 2-ге вид. М., 1998.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник із психодіагностики. СПб., 2000.
7. Дружинін В.М. Експериментальна психологія СПб., 1997.
8. Єрофєєв А.К. ЕОМ у психодіагностиці у вищій школі. М., 1987.
9. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навч. допомога. Ростов н/Д, 1997 .
10. Корнілова Т.В. Експериментальна психологія: теорія та методи. М., 2002.
11. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1999.
12. Мілграм С. Експеримент у соціальної психології. СПб., 2000.
13. Практикум з вікової та педагогічної психології: Навч. посібник для студентів пед. ін-тів / За ред. А.І. Щербакова. М., 1987.
14. Практикум з педагогіки та психології вищої школи/ За ред. А.К. Єрофєєва. М., 1991.
15. Сидоренко О.В. Методи математичної обробки у психології. СПб., 2000.
16. Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення у психологію суб'єктивності: Навч. посібник для вузів. М., 1995.
17. Солсо Р., Джонсон Х., Біл К. Експериментальна психологія: Практичний курс. СПб., 2001.
18. Шевандрін Н.І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості. М., 1998.
19. Отрут В.А. Соціологічне дослідження: методологія, програма, методи. Самара, 1995.
20. Ярошевський М.Г. Історія психології. М., 1985.

Теми курсових робіт та рефератів

1. Взаємозв'язок методології, методів та методик психолого-педагогічного дослідження.
2. Особливості застосування загальнонаукових методів у психолого-педагогічних дослідженнях.
3. Порівняльний аналіз кількісних та якісних методів дослідження.
4. Формуючий експеримент як із основних методів педагогічної психології.
5. Застосування методу розмови вивчення особистості учня.
6. Проблема валідності психолого-педагогічних досліджень.
7. Чинники, що порушують внутрішню та зовнішню валідність психолого-педагогічних досліджень.
8. Особливості застосування методу аналізу "продуктів діяльності" у педагогічній психології.
9. Основні етапи психолого-педагогічного дослідження.
10. Багатофакторні багаторівневі експериментальні психолого-педагогічні дослідження.

Методи педагогічної психології
У педагогічній психології використовуються всі ті методи, які є у загальній, віковій та багатьох інших галузях психології: спостереження, усне та письмове опитування, метод аналізу продуктів діяльності, контент-аналіз, експеримент та ін., але тільки тут вони застосовуються з урахуванням віку дітей і тих психолого-педагогічних проблем, у яких виникає необхідність звернення до них. Зміни, що вносяться в ці методи, коли вони використовуються в педагогічній психології, стосуються можливості оцінки за їх допомогою готівкового рівня вихованості та навченості дитини або тих змін, які відбуваються в її психіці та поведінці під впливом навчання та виховання. Для визначення специфіки застосування загальнонаукових методів дослідження у педагогічній психології необхідно розглянути деякі особливості взаємозв'язку методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень, а також рівні методологічних знань. (http://www.pirao.ru/; див. сайт Психологічного інституту РАВ).

Взаємозв'язок методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень
Кожна наука, зокрема і педагогічна психологія, щоб продуктивно розвиватися, повинна спиратися певні вихідні становища, дають правильні ставлення до феноменах, які вона вивчає. У ролі таких положень виступають методологія та теорія.
Діяльність людей у ​​будь-якій її формі (наукова, практична тощо) визначається цілою низкою факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона спрямована (об'єкт), а й від того, як відбувається цей процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблемою методу.
Історія та сучасний станпізнання та практики переконливо показують, що далеко не всякий метод, не будь-яка система принципів та інших засобів діяльності забезпечують успішне рішеннятеоретичних та практичних проблем. Не тільки результат дослідження, а й шлях до нього, що веде до нього, повинен бути істинним (див. рис. 2).

Методологія - система принципів та способів організації, побудови теоретичної та практичної діяльності, а також вчення про цю систему.
Поняття "методологія" має два основні значення: а) система певних способів та прийомів, що застосовуються у тій чи іншій сфері діяльності (у науці, політиці, мистецтві тощо); б) вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія дії.
Методологія:
вчить, як треба діяти вченому чи практику, щоб отримати справжній результат;
досліджує внутрішні механізми, логіку руху та організації знання;
виявляє закони функціонування та зміни знання;
вивчає пояснювальні схеми науки тощо.
У свою чергу, теорія - це сукупність поглядів, суджень, висновків, що є результатом пізнання і осмислення явищ, що вивчаються, і процесів об'єктивної дійсності.
Той чи інший Научний підхідта методологічні принципи реалізуються у конкретно-дослідних методах. У загальнонауковому плані, метод (від грец. methodos - шлях дослідження, теорія, вчення) - "спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конкретної задачі; сукупність прийомів або операцій практичного та теоретичного освоєння (пізнання) дійсності" (Великий енциклопедичний словник, 1998 .С. 724; інструкція).
Основна функція методу - внутрішня організація та регулювання процесу пізнання та практичного перетворення того чи іншого об'єкта. Тому метод (у тій чи іншій своїй формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання та дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, які мають орієнтувати у вирішенні конкретної задачі, досягненні певного результату в тій чи іншій сфері діяльності. Він дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо він правильний) економити сили та час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Істинний метод служить своєрідним компасом, яким суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.
У свою чергу, методи педагогічної психології конкретизуються у дослідницьких методиках. Методика відповідає конкретним цілям та завданням психолого-педагогічного дослідження, містить у собі опис об'єкта та процедур вивчення, способів фіксації та обробки отриманих даних. За підсумками певного методу може бути створено безліч методик. Наприклад, експериментальний метод у педагогічній психології втілений у методиках вивчення інтелекту, волі, особистості учня та інших сторін психічної реальності.
приклад. Розглянемо "трикутник" взаємозв'язку методології, методів та методик психолого-педагогічних досліджень на прикладі вітчизняної психології та гуманістичної психології.
У радянський періодрозвитку вітчизняної педагогічної психології, як і психології загалом, було обумовлено превалюванням діалектико-матеріалістичного підходу до розуміння сутності явищ дійсності.
Суть його виражалася:
у поданні про первинність матерії та вторинності свідомості;
уявлення про рушійних силахрозвитку навколишньої дійсності та психіки;
розумінні єдності зовнішньої, матеріальної діяльності та внутрішньої, психічної;
усвідомленні соціальної обумовленості розвитку психіки людини.
Отже, одним із найважливіших методівДослідження в галузі психології, зокрема педагогічної психології, був методом експерименту. З допомогою цього перевіряються гіпотези каузального, тобто. причинно-наслідкового характеру. Особливу популярність набув у той час такий різновид експерименту як формуючий експеримент. Тому активно розроблялися різні програми формуючого експерименту, що корекційно-розвивають. навчальні програмиі т.п.
Основу гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) Складає гуманітарна парадигма. Ця парадигма в науці передбачає пізнання природи, суспільства, самої людини з антропологічної, людинознавчої позиції; вона вносить " людське вимір " у всі сфери життя. Для неї характерне використання загальних принципівпри інтерпретації індивідуальних, громадських чи історичних подій. Але в той же час поодинокий випадок не розглядається як окремий випадокзагальної закономірності, а береться у своїй самоцінності та автономності. Для гуманітарного пізнання важливо осягнути поодинокі факти як такі. Тому одним із основних способів пізнання людини та її "другої природи" є розуміння. Розуміння - це знання, а й співучасть, співпереживання, співчуття іншому. Тому серед основних методів пізнання превалюють методи практичної психології (психологічна консультація, психотерапія, психотренінг, транзактний аналіз та ін.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; див. статтю Воробйової В.М. " Гуманітарна психологія: предмет та завдання").

Рівні методологічних знань
У сучасній методології та логіці науки (Асмолов А.Г., 1996, анотація) виділяється наступна загальна схема рівнів методології:
рівень філософської методології;
рівень методології загальнонаукових засад дослідження;
рівень конкретно-наукової методології;
рівень методик та технік дослідження.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - див. статтю Асмолова А.Г. "XXI століття: психологія у століття психології (присвячується пам'яті мого вчителя А.М. Леонтьєва) 1903-1979)).
Методологія філософська - це основа, де базується дослідницька діяльність. У ролі методологічної основи конкретних наукових напрямів виступають великі філософські вчення. Вона існує не як система жорстких норм чи вказівок на необхідність невизначених технічних прийомів, А лише пропонує основні орієнтири. До цього ж рівня методології належить розгляд загальних формнаукового мислення
До загальнонаукової методології відносяться спроби розробки універсальних принципів, засобів і форм наукового пізнання, співвідносні, хоча б потенційно, не з якоюсь конкретною наукою, але застосовні до широкого кола наук. Однак цей рівень методології залишається все ж таки, на відміну від методології філософської, в рамках власне наукового пізнання, не розширюючись до загальносвітоглядного рівня.
Сюди належать, наприклад, концепції системного наукового аналізу, структурно-рівневий підхід, кібернетичні принципи опису складних системта ін. На цьому рівні розробляються і загальні проблеми побудови наукового дослідження, способи здійснення теоретичної та емпіричної діяльності, зокрема – загальні проблеми побудови експерименту, спостереження та моделювання (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php см. міжнародна кафедра культурно-історичної психології МДППУ).
Конкретно-наукова методологія розробляє самі проблеми, як і загальнонаукова методологія, але у межах конкретних наук, з особливостей об'єкта науки, стосовно як теорії, і емпіричної діяльності.
Це здійснюється в рамках систем знань, створюваних науковими школами, які відрізняються один від одного своїми пояснювальними принципами та способами дослідницької та практичної роботи (див. статтю Лазарєва В. С. Проблеми розуміння психічного розвитку в культурно-історичній теорії діяльності).
На рівні конкретних методик і технік дослідження здійснюється розробка конкретних методик психолого-педагогічного дослідження стосовно вирішення пізнавальних завдань певного типу. На цьому рівні розглядаються проблеми валідності та методики розроблюваних діагностичних методик дослідження (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; див. лабораторію діагностики та корекції психічного розвитку ПІ РАВ).

Класифікація методів психолого-педагогічних досліджень
Однією з найбільш визнаних та відомих класифікацій методів психолого-педагогічного дослідження є класифікація, запропонована Б.Г. Ананьєвим (Ананьєв Б.Г., 2001; анотація) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; див. психологія (До 90-річчя від дня народження Б.Г.Ананьєва)").
Усі методи він поділив на чотири групи:
організаційні;
емпіричні;
за способом обробки даних;
інтерпретаційні.
1. До організаційних методів вчений відніс:
порівняльний метод як зіставлення різних груп за віком, діяльності тощо;
лонгітюдний - як багаторазові обстеження тих самих осіб протягом тривалого періоду часу;
комплексний – як дослідження одного об'єкта представниками різних наук.
2. До емпіричних:
обсерваційні методи (спостереження та самоспостереження);
експеримент (лабораторний, польовий, природний та ін);
психодіагностичний метод;
аналіз процесів та продуктів діяльності (праксіометричні методи);
моделювання;
біографічний метод.
3. За способом обробки даних
методи математико-статистичного аналізу даних та
методи якісного опису (Сідоренко Є.В., 2000; інструкція).
4. До інтерпретаційних
генетичний (філо- та онтогенетичний) метод;
структурний метод (класифікація, типологізація та ін).
Ананьєв докладно описав кожен із методів, але за всієї ретельності його аргументації, як зазначає В.М. Дружинін у своїй книзі "Експериментальна психологія" (Дружинін В.М., 1997; інструкція), залишається багато невирішених проблем: чому моделювання виявилося емпіричним методом? Чим практичні методи відрізняються від польового експерименту та інструментального спостереження? Чому група інтепретаційних методів відокремлена від організаційних?
Доцільно, за аналогією з іншими науками, виділити у педагогічній психології три класи методів:
1. Емпіричні, при яких здійснюється зовні реальна взаємодія суб'єкта та об'єкта дослідження.
2. Теоретичні, коли суб'єкт взаємодіє з уявною моделлю об'єкта (точніше – предметом дослідження).
3. Інтерпретаційно-описові, за яких суб'єкт "зовні" взаємодіє зі знаково-символічним поданням об'єкта (графіками, таблицями, схемами).
Результатом застосування емпіричних методів є дані, що фіксують стан об'єкта показаннями приладів; відбивають результати діяльності тощо.
Результат застосування теоретичних методів представлений знанням про предмет у формі природно-мовної, знаково-символічної або просторово-схематичної.
p align="justify"> Серед основних теоретичних методів психолого-педагогічного дослідження В.В. Дружинін виділив:
дедуктивний (аксіоматичний та гіпотетико-дедуктивний), інакше - сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Результат - теорія, закон та ін;
індуктивний - узагальнення фактів, сходження від частки до загального. Результат – індуктивна гіпотеза, закономірність, класифікація, систематизація;
моделювання - конкретизація методу аналогій, "трансдукція", висновок від приватного до приватного, коли як аналог більш складного об'єкта береться більш простий і/або доступний для дослідження. Результат – модель об'єкта, процесу, стану.
Нарешті, інтерпретаційно-описові методи - це "місце зустрічі" результатів застосування теоретичних та експериментальних методів та місце їх взаємодії. Дані емпіричного дослідження, з одного боку, піддаються первинній обробці та подання відповідно до вимог, що висуваються до результатів з боку організуючих дослідження теорії, моделі, індуктивної гіпотези; з іншого боку, відбувається інтерпретація цих даних у термінах конкуруючих концепцій щодо відповідності гіпотез результатам.
Продуктом інтерпретації є факт, емпірична залежність і, зрештою, виправдання чи спростування гіпотези.

Основні методи педагогічної психології
Спостереження - основний, найпоширеніший у педагогічній психології (і педагогічної практиці загалом) емпіричний метод вивчення людини. Під наглядом розуміється цілеспрямоване, організоване і певним чином фіксоване сприйняття об'єкта, що досліджується. Результати фіксації даних спостереження називають описом поведінки об'єкта.
Спостереження може проводитися безпосередньо або з використанням технічних засобів та способів реєстрації даних (фото-, аудіо- та відеоапаратура, карти спостереження тощо). Проте з допомогою спостереження можна виявити лише явища, які у звичайних, " нормальних " умовах, а пізнання істотних властивостей об'єкта необхідно створення спеціальних умов, відмінних від " нормальних " .
Головними особливостями методу спостереження є:
безпосередній зв'язок спостерігача та об'єкта, що спостерігається;
упередженість (емоційна забарвленість) спостереження;
складність (іноді - неможливість) повторного спостереження.
Розрізняється кілька видів спостережень. Залежно від позиції спостерігача виділяються відкрите та приховане спостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їх наукової підконтрольності, а діяльність дослідника сприймається візуально. Приховане спостереження передбачає факт прихованого простеження дій випробуваного. Різниця між першим і другим полягає у зіставленні даних про перебіг психолого-педагогічних процесів та поведінці учасників навчально-виховної взаємодії в умовах відчуття піднагляду та свободи від очей сторонніх.
Виділяються, далі, суцільне та вибіркове спостереження. Першим охоплюються процеси у цілісному вигляді: від початку до кінця, до завершення. Друге є пунктирне, вибіркове фіксування тих чи інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської та учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку. А щодо неврогенных ситуацій у відносинах вчитель-учень дослідник хіба що вичікує, спостерігаючи із боку цими подіями, щоб потім докладно описати причини їх виникнення, поведінка обох конфліктуючих сторін, тобто. вчителі та учня.
Результат дослідження, в якому використовується метод спостереження, значною мірою залежить від дослідника, від його "культури спостереження". Необхідно враховувати специфічні вимоги до процедури отримання та трактування інформації у спостереженні. Серед них особливо вирізняються такі:
1. Спостереження доступні лише зовнішні факти, що мають мовні та рухові прояви. Спостерігати можна інтелект, бо, як людина вирішує завдання; не товариськість, а характер взаємодії коїться з іншими і т.д.
2. Необхідно, щоб спостерігається явище, поведінка визначалося операційно, у термінах реального поведінки, тобто. реєстровані характеристики повинні бути якомога більш описовими і якнайменше пояснювальними.
3. Для спостереження мають бути виділені найважливіші моменти поведінки (критичні випадки).
4. Спостерігач повинен мати можливість фіксувати поведінку оцінюваної особи тривалий проміжок часу, у багатьох ролях та критичних ситуаціях.
5. Надійність спостереження підвищується у разі збігу показань кількох спостерігачів.
6. Рольові відносини між спостерігачем та спостерігачами мають бути усунені. Наприклад, поведінка учня буде різною у присутності батьків, вчителя та однолітків. Тому і зовнішні оцінки, що даються одному й тому ж особі по тому самому набору якостей людьми, що займають різне становище по відношенню до нього, можуть виявитися різними.
7. Оцінки в спостереженні не повинні бути піддані суб'єктивним впливам (симпатіям та антипатіям, переносам відносин з батьків на учня, з успішності учня на його поведінку, тощо).
Розмова - широко поширений у педагогічній психології емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про учня у спілкуванні з ним, внаслідок його відповідей на цілеспрямовані питання. Це специфічний для педагогічної психології спосіб вивчення поведінки учня. Діалог між двома людьми, під час якого одна людина виявляє психологічні особливості іншої, називається методом розмови. Психологи різних шкіл та напрямів широко використовують його у своїх дослідженнях. Достатньо назвати Піаже та представників його школи, гуманістичних психологів, основоположників та послідовників "глибинної" психології тощо.
У розмовах, діалогах, дискусіях виявляються відносини учнів, вчителів, їхні почуття та наміри, оцінки та позиції. Дослідники всіх часів у бесідах отримували таку інформацію, яку жодними іншими способами отримати неможливо.
Психолого-педагогічна бесіда як метод дослідження відрізняється цілеспрямованими спробами дослідника проникнути у внутрішній світ суб'єктів навчального процесу, виявити причини тих чи інших вчинків. Інформацію про моральні, світоглядні, політичні та інші погляди піддослідних, їх ставлення до проблем, що цікавлять дослідника, також отримують за допомогою бесід. Але розмови – дуже складний і не завжди надійний метод. Тому він застосовується найчастіше як додатковий - для отримання необхідних роз'яснень та уточнень з приводу того, що не було достатньо зрозумілим під час спостереження чи використання інших методів.
Для підвищення надійності результатів розмови та зняття неминучого відтінку суб'єктивізму повинні вживатись спеціальні заходи. До них відносяться:
наявність чіткого, продуманого з урахуванням особливостей особистості учня і плану бесіди, що неухильно проводиться в життя;
обговорення питань, що цікавлять дослідника, в різних ракурсах і зв'язках шкільного життя;
варіювання питань, постановка їх у зручній для співрозмовника формі;
вміння використовувати ситуацію, винахідливість у питаннях та відповідях.
Бесіда включається як додатковий метод до структури психолого-педагогічного експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про учня, вчителя, дає їм інструкцію, мотивує тощо, і на останньому етапі – у формі постекспериментального інтерв'ю.
Інтерв'ю називають цілеспрямованим опитуванням. Інтерв'ю визначається як "псевдобеседа": інтерв'юер весь час повинен пам'ятати, що він - дослідник, не зважати на план і вести розмову в потрібному йому руслі.
Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені питання, що відповідають основному завданню дослідження, що становлять анкету. Анкетування - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених опитувальників, які називаються анкетами. Анкетування ґрунтується на припущенні, що людина відверто відповідає на поставлені їй запитання. Проте, як свідчить останні дослідження ефективності цього методу, ці очікування виправдовуються приблизно наполовину. Ця обставина різко звужує діапазон застосування анкетування та підриває довіру до об'єктивності отриманих результатів (Ядов В.А., 1995; інструкція).
Педагогів та психологів анкетування залучило можливістю швидких масових опитувань учнів, вчителів, батьків, дешевизною методики та можливістю автоматизованої обробки зібраного матеріалу.
Зараз у психолого-педагогічних дослідженнях широко застосовуються різні типи анкет:
відкриті, що потребують самостійного конструювання відповіді;
закриті, у яких учням доводиться обирати одну з готових відповідей;
іменні, що вимагають вказувати прізвища випробуваного;
анонімні, що обходяться без неї та ін.
При складанні анкети враховуються:
зміст питань;
форма питань - відкриті чи закриті;
формулювання питань (ясність, без підказки відповідей тощо);
кількість та порядок слідування питань. У психолого-педагогічній практиці кількість питань зазвичай співвідноситься трохи більше, ніж із 30-40 хв роботи шляхом анкетування; Порядок питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.
Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але у будь-якому разі має відповідати двом вимогам – репрезентативності та однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній та якісній обробці.
Метод тестування. У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів використовуються в ній більшою мірою, інші – меншою. Проте все більшого поширення у педагогічній психології набуває метод тестування.
Тест (англ. test – проба, випробування, перевірка) – у психології – фіксоване в часі випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест – основний інструмент психодіагностичного обстеження, за допомогою якого здійснюється психологічний діагноз.
Від інших способів обстеження тестування відрізняється:
точністю;
простотою;
доступністю;
можливістю автоматизації.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; див. статтю Борисової Є.М. "Основи психодіагностики").
Тестування - далеко не новий, але недостатньо застосовуваний у педагогічній психології метод дослідження (Бурлачук, 2000, С. 325; анотація). Ще 80-90 гг. ХІХ ст. дослідники почали вивчати індивідуальні розходження людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту – дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.). Застосування тестів послужило поштовхом у розвиток психометричного методу, основи якого було закладено Б. Анрі і А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. Психологія, надавши педагогіці інструмент для аналізу, тісно з нею поєдналися (відокремити тестування педагогічне від психологічного тестування іноді неможливо) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; див.
Якщо говорити про суто педагогічні аспекти тестування, вкажемо насамперед на використання тестів успішності. Широко застосовуються тести умінь, як-от читання, лист, найпростіші арифметичні операції, і навіть різні тести для діагностики рівня навченості - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів.
Зазвичай тестування як метод психолого-педагогічного дослідження зливається із практичним тестуванням поточної успішності, виявлення рівня навченості, контролем якості засвоєння навчального матеріалу.
Найбільш повний та систематизований опис тестів представлений у праці А. Анастазі "Психологічне тестування". Аналізуючи тестування в освіті, вчений зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, однак серед усіх типів стандартизованих тестів тести досягнення чисельно перевершують усі інші. Вони створювалися для вимірювання об'єктивності програм та процесів навчання. Зазвичай вони " дають кінцеву оцінку досягнень індивіда після завершення навчання, у яких основний інтерес зосереджений у тому, що індивід може робити до теперішнього часу " (Анастазі А., 1982. з. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; див. Центр психологічного та профорієнтаційного тестування "Гуманітарні технології" МДУ).
А.К. Єрофєєв, аналізуючи основні вимоги до тестування, виділяє такі основні групи знань, якими повинен мати тестолог:
основні засади нормативно-орієнтованого тестування;
типи тестів та сфери їх застосування;
основи психометрики (тобто. у яких одиницях вимірюються у системі психологічні якості);
критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту);
етичні норми психологічного тестування (Єрофєєв А.К., 1987).
Все сказане вище означає, що використання тестування у педагогічній психології потребує спеціальної підготовки, високої кваліфікації та відповідальності.
Експеримент - одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однією або декількома змінними (факторами) та реєстрацію супутніх змін у поведінці об'єкта, що вивчається.
Правильно поставлений експеримент дозволяє перевіряти гіпотези у причинно-наслідкових казуальних відносинах, не обмежуючись констатацією зв'язку (кореляції) між змінними. Розрізняють традиційні та факторні плани проведення експерименту (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; див. групу дослідження факторів формування індивідуальності ПІ РАВ).
При традиційному плануванні змінюється лише одна незалежна змінна, при факторному – кілька. Достоїнством останнього є можливість оцінки взаємодії факторів – зміни характеру впливу однієї із змінних залежно від значення іншої. Для статистичної обробки результатів експерименту у разі застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фішер). Якщо область, що вивчається, відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли є дві конкуруючі між собою гіпотези та експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки будь-яких залежностей. Застосування експерименту, проте, наштовхується на принципові обмеження, пов'язані з неможливістю у ряді випадків здійснювати довільну зміну змінних. Так, у диференціальній психології та психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто ймовірнісних та статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одна з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тому, що дослідник часто-густо виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваною) і може мимоволі вплинути на його поведінку (рис. 8). Особливу категорію методів психологічного дослідження та впливу утворюють формують, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.


Процедура експерименту полягає в спрямованому створенні або підборі таких умов, які забезпечують надійне виділення фактора, що вивчається, і в реєстрації змін, пов'язаних з його впливом.
Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справу з 2 групами: експериментальної, в яку включається фактор, що вивчається, і контрольної, в якій він відсутній.
Експериментатор на свій розсуд може видозмінювати умови проведення досвіду та спостерігати наслідки такої зміни. Це, зокрема, дає можливість знаходити найбільш раціональні прийоми у навчально-виховній роботі з учнями. Наприклад, змінюючи умови заучування того чи іншого навчального матеріалу, можна встановити, за яких умов запам'ятовування буде найшвидшим, найміцнішим і найточнішим. Проводячи дослідження за однакових умов з різними випробуваними, експериментатор може встановити вікові та індивідуальні особливості перебігу психічних процесів кожного з них.
Психолого-педагогічні експерименти відрізняються:
за формою проведення;
кількості змінних;
цілям;
характером організації дослідження.
За формою проведення виділяють два основні види експерименту - лабораторний та природний.
Лабораторний експеримент проводиться у спеціально організованих штучних умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх процесів, що одночасно відбуваються. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою реєструючих приладів точно виміряти час перебігу психічних процесів, наприклад, швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно отримати точні та надійні показники за строго певних умов. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент щодо виявлення проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого - відома штучність лабораторної ситуації становить великі труднощі. Досліджуючи прояви особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави зробити висновок, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є суттєвим недоліком цього методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, який не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент має бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють переважно теоретичну цінність; висновки, зроблені з їхньої підставі, може бути поширені реальну життєву практику з відомими обмеженнями (Милграмм Ст., 2000; інструкція).
Природний досвід. Зазначені недоліки лабораторного експерименту певною мірою усуваються з організацією природного експерименту. Вперше цей метод було запропоновано 1910 р. А.Ф. Лазурським на 1-му Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться у звичайних умовах у рамках звичної для випробуваних діяльності, наприклад, навчальних занять чи гри. Найчастіше створена експериментатором ситуація може залишитися поза свідомістю випробуваних; у цьому випадку позитивним для дослідження фактором є повна природність їхньої поведінки. В інших випадках (напр., при зміні методики викладання, шкільного обладнання, режиму дня тощо) експериментальна ситуація створюється відкрито, таким чином, що самі випробувані стають учасниками її створення. Таке дослідження потребує особливо ретельного планування та підготовки. Його має сенс використовувати, коли дані треба отримати в гранично короткий термін і без перешкод для основної діяльності піддослідних. Істотний недолік природного експерименту - неминуче наявність неконтрольованих перешкод, т. е. чинників, вплив яких встановлено і може бути кількісно виміряно.
Сам А.Ф. Лазурський висловив суть природного експерименту наступним чином: "При природно-експериментальному вивченні особистості ми не користуємося штучними прийомами, не виробляємо досвідів у штучних лабораторних умовах, не ізолюємо дитину зі звичайної обстановки її життя, а експериментуємо природними формами зовнішнього середовища. Ми досліджуємо особу самим життям". і тому стають доступними обстеженню всі впливи як особистості на середовище, так і середовища на особистість. Тут експеримент входить у життя. на таблицях), а досліджуємо і психічні функції, і особистість загалом.У цьому користуємося не штучним матеріалом,а предметами шкільного навчання " (Лазурський А.Ф., 1997; інструкція).
За кількістю змінних, що вивчаються, розрізняють одномірний і багатовимірний експерименти.
Одномірний експеримент передбачає виділення у дослідженні однієї залежної та однієї незалежної змінної. Він найчастіше реалізується у лабораторному експерименті.
Багатовимірний експеримент. У природному експерименті стверджується ідея вивчення явищ не ізольовано, а в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності. Тому тут найчастіше реалізується багатовимірний експеримент. Він вимагає одночасного виміру безлічі супутніх ознак, незалежність яких наперед невідома. Аналіз зв'язків між безліччю ознак, виявлення структури цих зв'язків, її динаміки під впливом навчання і виховання є основною метою багатовимірного експерименту.
Результати експериментального дослідження часто є не виявлену закономірність, стійку залежність, а ряд більш-менш повно зафіксованих емпіричних фактів. Такі, наприклад, отримані в результаті експерименту описи ігрової діяльності дітей, експериментальні дані про вплив на якусь діяльність такого фактора, як присутність інших людей та пов'язаний із цим мотив змагання. Ці дані, що носять часто описовий характер, не розкривають ще психологічного механізму явищ і представляють лише певніший матеріал, що звужує подальшу сферу пошуку. Тому результати експерименту в педагогіці та психології нерідко слід розглядати як проміжний матеріал та вихідну основу для подальшої дослідницької роботи (див. лабораторію теоретичних та експериментальних проблем). психології розвитку ПІ РАВ).

Формуючий експеримент як один із основних методів психолого-педагогічних досліджень
Суть формуючого експерименту
Формуючий експеримент - застосовуваний у вікової та педагогічної психології метод простеження змін психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного.
Формуючий експеримент широко використовується у вітчизняній психології щодо конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком та проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps- (див. лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій).
Синоніми формуючого експерименту:
перетворюючий,
творчий,
що виховує,
навчальний,
метод активного формування психіки.

За цілями розрізняють констатуючий та формує експерименти.
Мета констатуючого експерименту – вимір готівкового рівня розвитку (напр., рівня розвитку абстрактного мислення, морально-вольових якостей особистості тощо). Таким чином, виходить первинний матеріал для організації формує експерименту.
Формуючий (перетворюючий, навчальний) експеримент ставить за мету не просту констатацію рівня сформованості тієї чи іншої діяльності, розвитку тих чи інших сторін психіки, які активне формування чи виховання. І тут створюється спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяє як виявити умови, необхідні організації необхідного поведінки, а й експериментально здійснити цілеспрямоване розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і розкрити їх структуру. Основу формуючого експерименту становить експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку.
Теоретичною основою формуючого експерименту є концепція про провідну роль навчання та виховання у психічному розвитку.

У психології, в тому числі педагогічної, на даний момент склалися два методологічні підходи до вивчення людини: природничо і гуманітарний (психотехнічний).

Природничо-науковий підхід спрямований на побудову істинної картини того, що відбувається, пізнання об'єктивних, загальних законівприроди. Психолог займає позицію відстороненого дослідника, що не впливає на те, що відбувається з досліджуваним об'єктом. Виключено вплив власного ставлення до того, що відбувається, цінностей, які визнає дослідник. Різні типології, класифікації є результатом використання математичних методів обробки результатів.

Гуманітарний підхід зосереджується на найбільш сутнісних проявах людської природи: цінностях, смислах, свободі, відповідальності. Для цього підходу найбільш важливим стає не так розуміння психологічних закономірностей і фактів, як ставлення людини до цих фактів, смисли, які він їм надає. У гуманітарному пізнанні акцент зміщується з виявлення загальних закономірностей на пошук індивідуального, особливого. Крім того, у гуманітарному підході визнається складність, суперечливість та мінливість людського буття.

Педагогічна психологія як наука потребує накопичення емпіричних даних, їх систематизації та пояснення. Для цього в рамках природничо-парадигми сформовано дві дослідницькі стратегії:

стратегія спостереження,що забезпечує збирання даних у контексті поставленої дослідником завдання, накопичення емпіричного матеріалу, для того щоб надалі вийти на опис закономірностей спостережуваного процесу або явища;

стратегія природничо констатуючого експерименту,яка дозволяє виявити явище чи процес у контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики та дати якісний опис. Дитина, педагог чи батько виступають тут для психолога як об'єкт дослідження, випробуваного. Програма дослідження формується заздалегідь, вплив психолога на процес, що вивчається, повинен бути зведений до мінімуму;

третя стратегія формуваннятого чи іншого процесу із заданими властивостями передбачає активну взаємодію психолога з іншою людиною. Поява цієї стратегії пов'язана з тим, що сучасна педагогічна психологія стає наукою не про усталену особисту свідомість людини, але про свідомість, що стає, розвивається, свідомість духовно зростаючої людини, що здійснює зусилля і роботу зі свого розвитку.Процедури, використовувані реалізації цієї стратегії, гнучкі, залежні від особливостей взаємодії. Психолог виявляє зацікавленість у тому, що відбувається. Для реалізації третьої стратегії особливо важливі вміння психолога інтерпретувати, розуміти, рефлексувати, проблематизувати та вступати в діалог з іншою людиною.

Інтерпретація. В основі кожної мови лежать деякі понятійні конфігуратори, яких умовно назвали «інтерпретаційні схеми». Факти, що містяться в особисті інтерпретаційні схеми, набувають різних смислів. Можливість входження до смислового поля іншого веде до розуміння людьми один одного.

Розуміннятрактується як мистецтво «схоплювання» смислів комунікації, дій людей, фактів та подій, що виникають у контексті певної ситуації.

Відповідно до уявлень А.А.Вербицького, людина існує у різних контекстах (об'єктивних та суб'єктивних). Інтеграція безлічі сенсообразующих контекстів утворює у процесі взаємодії людини зі світом його суб'єктивну картину. Остання опосередковує сприйняття людиною світу і себе у ньому, впливає вибір вчинків, виступаючи чинником «об'єктивнішим», ніж об'єктивні характеристики ситуації.

Розуміння носить активно-діалогічний характер, і сенс породжується у спільній діяльності та спілкуванні психолога з іншою людиною.

Серед прийомів, які можна використовувати для організації розуміння:

Зведення складного до простого, відокремлення базової ідеї та почуттів;

Налагодження відносин сприяння, співробітництва, співпереживання психолога між двома суб'єктами;

Робота за правилами майевтики для розширення поля можливих смислів, тобто постановка питань такого рівня невизначеності, який би стимулював «природні» процеси розширення смислового поля;

Прийоми «вирощування смислів» як повторення основної думки, інтерпретація сказаного, використання питань на уточнення, поглиблення смислу, висування гіпотез про сказане.

Найважливішою умовою розуміння є розгляд ставлення як авторського, тобто. як пропонованого тим, хто говорить, а не вноситься від себе слухаючим.

Розуміння пов'язане з рефлексією , яка є одним із механізмів розуміння себе та свого буття. Завдання психолога – допомогти іншому вийти на рефлексивну позицію, т. е. хіба що «зупинити» безперервний процес життя і вивести її межі. До рефлексивного виходу призводять нерозуміння у спілкуванні, неможливість глибоко та повно охарактеризувати свою ситуацію.

Діалогсприймається як долучення до іншого смысло-жизненному простору, яке вичерпується мовною взаємодією і призводить до пошуку істини, а проясняє духовні виміри існування.

Проблематизаціясприймається як розумова техніка, яка полягає у вимогі пояснити, довести, що, чому й у з чим стверджує інший. За рахунок проблематизації різко підвищуються продуктивність і якість суджень, формуються навички пошуку, опрацювання та побудови підстав своїх тверджень та дій.

Методи, що реалізують третю стратегію, деякі автори називають методами практичної психології. До них відносять:

психологічну консультацію, психологічну корекцію, психотерапію, психотренінг, метод поетапного формування розумових дій, метод сходження від абстрактного до конкретного. Досліджуючи особливості становлення пізнавальних процесів, ученим вдалося розробити підходи до формування. Таким чином, одночасно вирішувалися два завдання – дослідження та формування. Методи, які традиційно використовувалися в педагогічній психології для діагностики, мають високий корекційний потенціал. Так, дитячий малюнок, з одного боку, може бути використаний лише як діагностичний інструмент. З іншого боку, це добре відпрацьований метод психологічної корекції.

У роботі шкільного психолога важливий розвиваючий потенціал методу, тобто можливість отримання розвиваючого ефекту в процесі обстеження і побудови на його основі розвиваючих програм. Психолог-практик не зацікавлений у проведенні лише обстеження. Йому важливіше використовувати метод з максимальною користю для корекційної та розвиваючої роботи.

Принципи побудови та організації психодіагностичної діяльності психолога в школі включають:

відповідність обраного підходу та конкретної методики цілям та завданням ефективного психологічного супроводудитину;

результати обстеження повинні бути сформульовані зрозумілою для інших мовою або легко піддаватися перекладу мовою, що розуміється іншими;

прогностичність використовуваних методів, тобто можливість прогнозувати на їх основі особливості розвитку дитини на подальших етапах навчання та виховання;

високий розвиваючий потенціал методу;

економічність процедури. Хороша методика має бути короткою, багатофункціональною процедурою, яка існує як в індивідуальному, так і в груповий варіантлегкою в обробці і по можливості однозначною в оцінці отриманих даних.

Дії психолога з організацією будь-якого на дитини повинні бути узгоджені з батьками. Вирішення питання про присутність батьків на психологічному обстеженні має вирішуватись індивідуально. При діагностичному обстеженні дошкільнят та молодших школярівприсутність батьків бажана. Це допоможе батькам побачити особливості дитини, а психологу буде легше робити роботу з обговорення результатів діагностики. Крім того, реакції батьків на те, що відбувається, дають психологу додатковий матеріал про особливості взаємовідносин у сім'ї.

У старшому віці, якщо дитина не заперечує, обстеження може проводитись без батьків. Але у будь-якому разі треба отримати письмовий дозвіл батьків на проведення обстеження.

Характеристика методів

Основними методами педагогічної психології є такі.

Спостереження - цілеспрямоване, спеціальним чином організоване та фіксоване сприйняття досліджуваного об'єкта. Спостереження дозволяє виявити психологічні особливості дитини, вчителя чи батька у природних їм умовах. За дитиною можна спостерігати під час уроку або гри з однолітками, за батьком - під час свята, організованого в класі, причому спостерігач повинен спиратися на параметри поведінки, що об'єктивно спостерігаються, а не інтерпретувати їх.

Помилки спостереження,пов'язані з особистістю спостерігача:

"ефект ореолу" пов'язаний зі схильністю спостерігача до узагальнення поведінки спостерігається. Так, спостереження за дитиною під час уроків переноситься на її поведінку взагалі;

помилка «хибної згоди» полягає в тому, що спостерігач в оцінці поведінки слід думці оточуючих, що склався про нього («все так говорять»);

помилка «середньої тенденції» пов'язана зі схильністю орієнтуватися на типові, «середньостатистичні» для кожної людини поведінкові прояви, а не від звичайних форми (уявлення про те, що хлопчики в середньому активніші та енергійніші, ніж дівчатка, може вплинути на хід спостереження за особливостями відносин дітей різних статей);

помилка «першого враження» є результатом перенесення сформованих стереотипів сприйняття на спостерігається людини.

Щоб уникнути зазначених помилок, бажано спостерігати за поведінкою конкретної людини тривалий час, зіставляти дані з результатами спостережень інших людей.

Спостерігач повинен добре уявляти, що, для чого і яким чином він збирається спостерігати: повинна бути створена програма, визначені параметри поведінки, способи фіксації. В іншому випадку він фіксуватиме випадкові факти.

Різновидом спостереження є щоденники, які можуть вести батьки та педагоги, описуючи особливості розвитку дітей, їх взаємовідносин із оточуючими. Цінний матеріал психолог може отримати із щоденникових записів та самозвітів, які ведуть учасники тренінгів та груп особистісного зростання.

Самоспостереженняє різновидом спостереження та передбачає вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами. Для його проведення у випробуваного має бути сформовано високий рівеньабстрактно- логічного мисленнята здатність до рефлексії. Діти-дошкільнята легше намалюють свій стан, ніж розповідатимуть про нього.

Експеримент - метод збору фактів у контрольованих та керованих умовах, що забезпечують активний прояв досліджуваних психічних явищ.

за формі проведеннявиділяють природний та лабораторний експеримент.Природний експеримент було запропоновано А.Ф. Лазурським 1910 р. на I Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки. Природний експеримент проводиться за умов звичної для випробуваного діяльності (на заняттях, у грі). Педагог може використовувати цей метод у своїй роботі. Зокрема, змінюючи форми та методи навчання, можна виявити, як вони впливають на засвоєння матеріалу, особливості його розуміння та запам'ятовування. Такі відомі нашій країні педагоги, як В.А. Сухомлинський, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталов, Є.А. Ямбург та ін. досягли високих результатів у навчанні та вихованні дітей завдяки експериментуванню, створенню інноваційних майданчиків в освіті.

Лабораторний експеримент проводиться у спеціально створених умовах. Зокрема, особливості пізнавальних процесів (пам'яті, мислення, сприйняття та ін) можуть вивчатися за допомогою спеціально створеної апаратури. У педагогічної психології даний вид експерименту практично не використовується, оскільки виникає проблема перенесення отриманих у лабораторних умовах даних у реальну педагогічну практику.

За цілямипроведення виділяють констатуючий та формуючий експеримент.Мета констатуючого експерименту – вимір готівкового рівня розвитку (наприклад, рівня розвитку абстрактно-логічного мислення, ступеня сформованості моральних уявлень). У цьому випадку різновидом експерименту, що констатує, є тести. Отримані дані складають основу експерименту, що формує.

Формуючий експеримент спрямовано активне перетворення, розвиток тих чи інших сторін психіки. Завдяки експериментально-генетичному методу, створеному Л.С. Виготським, з'явилася можливість як виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій, а й цілеспрямовано проводити їх формування. У рамках формуючого експерименту доведено можливість формування у молодших школярів науково-теоретичного мислення, створено умови для інтенсивного вивчення іноземної мови, забезпечено зближення навчальної та професійної діяльності.

Спеціальною формою експерименту є дослідження за допомогою тестів.Тести – стандартизовані завдання, призначені для виміру в порівнянних величинах індивідуально-психологічних властивостей особистості, а також знань, умінь та навичок. У педагогічній практиці вперше тести почали використовувати у 1864 р. у Великобританії для перевірки знань учнів. Наприкінці ХІХ ст. Ф. Гальтон, засновником тестології, було розроблено ряд завдань для оцінки індивідуальних особливостей людини. Термін «тест» запроваджено американським психологом Дж. М. Кеттелом (1890 р.). Ним було створено серію тестів, вкладених у визначення рівня інтелектуального розвитку. Відомі шкали, створені А. Біне в 1905 для обстеження дітей у віці 3-11 років. Шкала включала 30 завдань різної проблеми і призначалася для діагностики розумової відсталості. У 1911 р. В. Штерном введено поняття коефіцієнта інтелекту (IQ), вимір якого залишається однією з цілей тестування.

У Росії її тести почали застосовувати на початку XX в. А.П. Болтуновим у 1928 р. було створено «вимірювальну шкалу розуму» на основі шкали А. Біне.

В даний час тести використовуються в системі професійного відбору, при пато психологічної діагностики, визначення рівня готовності дитини до вступу до школи, виявлення особливостей сформованості пізнавальних процесів і особистісних властивостей(На етапі адаптації до шкільному навчанню, при переході до середньої ланки, при обстеженні старшокласників). Тестування може бути використано виявлення психологічних особливостей дитини, відчуває труднощі спілкуванні, у навчанні тощо. Психолог може запропонувати педагогу пройти психологічне тестування виявлення його психологічних особливостей. Психологу ці дані допоможуть під час проведення консультаційної роботи.

Якість тесту визначається його надійністю (стійкістю результатів тестування), валідністю (відповідність тесту цілям діагностики), диференціюючою силою завдання (здатністю тесту підрозділяти випробуваних за рівнем вираженості досліджуваної характеристики).

Різновидом тестів є проектні тести,особливість яких полягає у дослідженні особистісних характеристикпо мимовільним реакціям (породження вільних асоціацій, інтерпретація випадкових змін, опис картинок з невизначеним сюжетом, малювання тему).

Тест вільних асоціацій може бути проведений під виглядом гри «думаємо вголос». Експериментатор дає певне слово, а дитина називає десять асоціацій, які приходять йому на думку у зв'язку з цим словом. Спочатку пред'являються кілька камуфляжних слів-стимулів, а потім називаються значущі слова, такі, як твій батько, твоя мати і ін.

Використання тесту тематичної апперцепції (ТАТ) може допомогти зібрати інформацію про взаємини дитини з оточуючими. Набір сюжетних та безсюжетних картинок у чорно-білому варіанті дозволяє випробовуваним залежно від рівня розвитку мислення, мови, почуттів та на основі попереднього життєвого досвіду(аперцепції) по-різному трактувати ситуацію, що зображується. Експериментатор, використовуючи такий тест, може вирішувати діагностичні та корекційні завдання, обговорюючи питання: «Хто зображений на картинці? Що відбувається на зображенні? Що думають та відчувають персонажі картинки? Що призвело до того, що сталося? Що буде?".

Найбільш поширеним методом, що використовується психологом освіти, є малювання техніки. Ще в 1914 р. проф. А. Лазурський намагався використати уроки малювання для дослідження дитині. Найбільш популярні ці техніки стали у 1950-ті роки. В даний час використовуються малювальні тести «Будинок – дерево – людина», «Автопортрет», «Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур», «Картина світу», «Вільний малюнок», «Малюнок сім'ї».

Деякі психологи використовують малюнок у психологічній діагностиці, спираючись на такі принципи:

створення малюнка, за виникненням якого можна було спостерігати;

Класифікації малюнка з погляду рівня розвитку та з погляду незвичайних ознак;

Розгляд малюнку як результату поліфункціональної діяльності. Ця діяльність може бути полем проекції інтенсивних переживань;

За принципом, коли більше помилок у психологічній діагностиці було викликано перебільшеною проективною інтерпретацією, ніж опущенням проективної інтерпретації.

Малюнок не слід використовувати як єдиний відправний пункт проективної інтерпретації.

Проективні тенденції слід перевіряти за допомогою досліджень, зіставлення з результатами подальших випробувань у розмові з батьками тощо.

Малюнок може бути індикатором не тільки творчих здібностей, а й патологічних процесів (функціональних та органічних).

До основних аспектів інтерпретації малюнку сім'ї належать: а) структура малюнку сім'ї; б) особливості намальованих членів сім'ї; в) процес малювання.

Метод вивчення продуктів діяльностідозволяє зібрати факти, спираючись на аналіз матеріалізованих продуктів психічної діяльності. Дослідник, використовуючи даний метод, має справу не з самою людиною, а з матеріальними продуктами його діяльності: навчальною (вигадування, вирішена задача), ігровий (сюжет придуманої дитиною гри, побудований з кубиків будинок), творчої (вірші, оповідання, казки). При здійсненні цього методу важливо спробувати відтворити процес виготовлення продукту і цим виявити особливості особистості.

Вимоги до методу: 1) аналізуючи продукти діяльності, слід встановити, чи є вони результатом типової, характерної для даної людинидіяльності чи створені випадково; 2) необхідно знати, за яких умов протікала діяльність; 3) аналізувати не поодинокі, а багато продуктів діяльності.

Метод опитуваннязабезпечує отримання інформації у процесі безпосереднього (розмова, інтерв'ю) чи опосередкованого (анкетування, опитування) спілкування. Для грамотного проведення анкетування та інтерв'ю важливим є чітке формулювання питань, так, щоб їх однозначно розуміли піддослідні. У психології розроблено правила складання питань (відкритих та закритих), розташування їх у потрібному порядку, угруповання в окремі блоки. Найчастіше при складанні анкет та опитувальників зустрічаються такі помилки: використовуються слова, які є науковими термінами або незрозумілими опитуваному; як значень ознаки застосовуються неконкретні та загальні поняття («часто – рідко», «багато – мало»), їх слід конкретизувати (регулярно – «раз на тиждень», «раз на місяць», «раз на рік» тощо) .); психолог намагається захопити опитуваного, пропонуючи нерівноцінні відповіді чи використовуючи сленг.

Для проведення розмови важливою є обстановка довіри між психологом і тим, кого він опитує. Потрібно знати правила встановлення контакту, володіти техніками ефективного спілкування, методами прихильності себе співрозмовника.

Соціометрія- метод вивчення особливостей міжособистісних відносину малих групах. Він у тому, що основним вимірювальним прийомом є питання, відповідаючи який кожен член групи виявляє своє ставлення до іншим. Результати заносяться на соціограму - графік, у якому стрілками зазначені вибори (відкидання) членів групи, чи таблицю, у якій підраховується кількість виборів, отримане кожним членом групи. Позитивний статус характеризує лідерську позицію члена групи. Негативний - дезорганізуючі тенденції у поведінці особистості. Використовуються групові та індивідуальні форми соціометрії, а також модифікації у вигляді гри, рисункових тестів та ін.

Біографічний метод- збір та аналіз даних про життєвому шляхуособи. Дослідження життєвого стилю та сценарію особистості (метод генограми, аналізу ранніх дитячих спогадів) може бути використано для виявлення особливостей формування життєвого стилю дитини. Даний метод несе велике терапевтичне та корекційне навантаження як в умовах індивідуального, так і групового консультування.

Генограма є формою сімейного родоводу, на якому записується інформація про членів сім'ї, принаймні в трьох поколіннях. Генограма показує сімейну інформацію графічно, що дозволяє швидко візуалізувати складні сімейні патерни. Генограма є також джерелом гіпотез про те, як актуальні проблеми пов'язані з сімейним контекстом та розвитком у часі.

Аналіз ранніх дитячих спогадів спрямовано виявлення актуального життєвого стилю особистості. Психолог пропонує якомога детальніше описати кілька ранніх дитячих спогадів і спробувати дати їм назву, починаючи з фраз типу «Моє життя - це...», «Жити - це значить...». При проведенні методики важливо фіксувати увагу на деталях спогадів, на емоційному ставленні до того, що відбувається в дитинстві, особливостям людей, представлених у спогаді.

У межах трансактного аналізу запропоновано процедури дослідження життєвого сценарію. Психолог стимулює під час розмови з обговорення таких питань, як: «На честь кого вас назвали? Якою ви були дитиною в сім'ї (першою, другою...) і як вплинула поява другої дитини на вас? Які прислів'я чи приказки можуть відобразити цінності вашої родини? Як планували ваше майбутнє батьки? і т.д.

Математичні методи у психолого-педагогічному дослідженнівикористовуються як допоміжні при плануванні та обробці результатів експерименту, тестових обстежень, анкетування та опитування.

Методи надання психологічної допомогита підтримкисуб'єктам освітнього процесуспрямовані на створення умов для цілісного психологічного розвиткушколярів і вирішення конкретних проблем, що виникають у процесі розвитку. До них належать: активне соціальне навчання (тренінг), індивідуальне та групове консультування, психологічна корекція.

Активне соціальне навчання (тренінг)це сукупність методів, спрямованих на розвиток знань, соціальних установок, умінь та навичок самопізнання та саморегуляції, спілкування та міжособистісної взаємодії. Прийоми, які використовує психолог під час проведення тренінгу: рольова гра, групова дискусія, психогімнастика, тренування поведінкових навичок, аналіз ситуацій, елементи психодіагностики та ін. Для отримання учасниками тренінгу зворотнього зв'язкуможе бути використана аудіо- та відеоапаратура. На цей час в арсеналі педагогічної психології накопичено велика кількістьпрограм активного соціального навчання, які забезпечують роботу психолога з дітьми, з педагогами та батьками

Метою психологічного консультуванняє культурно-продуктивна особистість, що має почуття перспективи, що діє усвідомлено, здатна розробляти різні стратегії поведінки та аналізувати ситуацію з різних точок зору. При консультуванні школи як організації психолог орієнтований оптимізацію організаційних і управлінських структур. Психолог може виступати як консультант з організаційному розвитку, Спрямовуючи свої дії на зміну соціальних відносин, поглядів людей і структури організації з метою поліпшення її функціонування та забезпечення розвитку. Консультування може проводитись в індивідуальній та груповій формах. Методологічна та теоретична підготовленість психолога, орієнтованість в основних підходах до розуміння цілей та засобів консультування, специфіка заявленої проблеми зумовлюють підстави його роботи з особистістю чи групою. У практиці роботи шкільного психолога найбільш успішно використовуються поведінковий, транзактний, гуманістичний та когнітивно-орієнтований підходи, елементи гештальт-терапії, психосинтезу, тілесно-орієнтованої терапії.

Психологічна корекціяспрямований психологічний вплив на ті чи інші психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку та функціонування особистості. В арсеналі шкільних психологів багато програм, спрямованих на розвиток та корекцію пізнавальної галузі учнів, емоційно-особистісної сфери.

Запитання та завдання

1. Які загальнопсихологічні методи використовують у педагогічної психології?

2. Які стратегії психолого-педагогічного дослідження ви знаєте?

3. Назвіть методи психологічного забезпечення та підтримки, які може використати шкільний психолог.

4. Проведіть психодіагностичне обстеження дитини та її ставлення до сім'ї, використовуючи метод «Малюнок сім'ї». Продумайте інструкцію, порядок проведення дослідження, методи інтерпретації.

5. Під час проведення співбесіди під час вступу дитини до першого класу присутні батьки. Щоразу, коли дитина зволікає з відповіддю чи помиляється, мама поводиться дуже нестримно: підказує дитині, штовхає її, голосно обурюється труднощами завдань. Як поводитися психологу в цьому випадку?

План семінару

«Принципи та методи педагогічної психології»

1. Гуманітарні ідеали науковості та принципи педагогічної психології.

2. Стратегія дослідження та стратегія формування.

3. Принципи побудови психодіагностичної роботи шкільного психолога.

4. Методи психологічної допомоги та підтримки.

Основна література

1. Бітянова М.Р.Організація психологічної служби у школі. М., 1998.

2. Гільбух Ю.З.Психодіагностика у школі. М., 1989.

3. Лосєва В.К.Малюємо сім'ю: діагностика сімейних стосунків. М., 1995.

4. Орлов А.Б.Методи сучасної вікової та педагогічної психології. М., 1982.

5. Слобідчик В.І., Ісаєв Є.І.Психологія людини. Введення у психологію суб'єктивності. М., 1995.

6. Шванцара І.Діагностика психічного розвитку. Прага, 1998.

додаткова література

7. Василюк Ф.Є.Від психологічної практики до психотехнічної теорії// Московський психотерапевтичний журнал. 1992. М 1.

8. Джеймс М., Джонгвард Д.Народжені вигравати. М., 1993.

9. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В.Вчимо дітей спілкуванню. Ярославль, 1996.

10. Практична психологія освіти/За ред. І.В. Дубровиною. М., 1997.

11. Рогів Є.І.Настільна книга практичного психолога освіти. М., 1995.

12. Суботіна Л.Ю.Розвиток уяви в дітей віком. Ярославль, 1996.

13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль, 1995.

14. Романова Є.С., Потьомкіна О.Ф.Проективні методи у психологічній діагностиці. М., 1991.

15. Степанов С.С.Діагностика інтелекту методом тесту малювання. М., 1997.

16. Черемошкіна Л.В.Розвиток пам'яті дітей. Ярославль, 1997.

17. Черніков А.Генограма та категорії аналізу сімейного життя. // Психологічна консультація. 1997. Вип. 1.

Подібна інформація.