480 rubljev | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Disertacija - 480 rubljev, dostava 10 minut, 24 ur na dan, sedem dni v tednu

240 rubljev | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut = "return nd ();"> Povzetek-240 rubljev, dostava 1-3 ure, od 10-19 (po moskovskem času), razen v nedeljo

Aleksashkina Lyudmila Nikolaevna. Metodološke osnove tečaja šolske zgodovine: Dis. ... dr. Ped. Znanosti: 13.00.02: Moskva, 1999 330 str. RSL OD, 71: 01-13 / 95-1

Uvod

Poglavje I. Znanstvene in pedagoške osnove predmeta

1. Problem odnosa med znanostjo in akademskim predmetom v sodobni domači pedagogiki 16

2. Razvoj teorije vsebine splošnega izobraževanja v domači didaktiki 30

3. Osnove šolski predmet in zgodovinskih tečajev v metodološki literaturi šestdesetih - devetdesetih let 20. stoletja. 58

Poglavje II. Kognitivni in svetovnonazorski model šolskega tečaja zgodovine

1. Zgodovina v sistemu znanstvenega znanja in šolsko izobraževanje 96

2. Družbeno-pedagoške funkcije zgodovine 112

3. Didaktika zgodovine 123

3.1. Kot pravi vir 125

3.2. Zgodovinsko dejstvo 140

3.3. Strukture in sistemi zgodovinskega znanja v šolski tečaj 157

3.4. Vrednostni in ocenjevalni vidiki zgodovinskega znanja 194

3.5. Zgodovinarstvo: ideološke in kognitivne funkcije v šolskem pouku 203

3.6. Struktura kognitivne dejavnosti šolarjev pri študiju zgodovine 214

Poglavje III. Didaktične in metodološke osnove izgradnje šolskega tečaja novejša zgodovina

1. Novejša zgodovina v sistemu zgodovinskega izobraževanja. Cilji in cilji predmeta 219

2. Struktura in izbor vsebine šolskega predmeta v sodobni zgodovini 232

3. Načrtovanje kognitivne dejavnosti šolarjev pri študiju novejše zgodovine 263

Sklep 286

Reference Dodatki 298

Uvod v delo

Zamisli o nalogah, vsebini in metodah študija zgodovine v šoli so zgodovinske, odražajo potrebe, ideale in prakso določene družbe in časa. Ustreznost te študije je posledica kompleksa pojavov in problemov, ki so nastali na današnji stopnji razvoja družbe, znanosti, izobraževanja. V zadnjem desetletju so se pri nas zgodile korenite spremembe, ki so zajele vsa področja življenja - politiko in ekonomijo, duhovno življenje, izobraževanje itd. Mnoge od njih so neposredno vplivale na šolsko zgodovino.

V poznih osemdesetih - začetku devetdesetih let je vstopila nova stopnja razvoja
domače zgodovinska znanost. Prevladujoča javnost
znanosti več desetletij, marksistična filozofija in
metodologija je izgubila svoj monopolni položaj. Teorija tvorbe
svetovnozgodovinski proces, ki je bil temelj akademije
zgodovino in tečaje usposabljanja, je bil kritično pregledan.
Poskuša podvomiti v njegovo vsestranskost kot podjetnik
so bili v domači zgodovinski znanosti in prej - v sedemdesetih letih, v
predvsem zgodovinarji-orientalisti. Na prelomu 80-90. oni
prerasel v obsežne razprave, ki se odražajo na straneh
revije "Svetovno gospodarstvo in mednarodni odnosi",
"Voprosy zgodovi", "Sodobna in sodobna zgodovina" itd.
sodba se je izkazala za problem: formacijski in (ali) civilizacijski
paradigma zgodovine. Hkrati so se upoštevale priložnosti
uporaba kulturoloških, antropoloških in drugih pod
načine za preučevanje in razlago preteklosti. , J

Rezultat znanstvenih razprav je bila zavrnitev monodoktrinalnega, determinističnega pogleda na zgodovino. Hkrati so bili mnogi v ideologiziranih shemah postavljeni na stran. kategorije, na katerih temelji globalna slika zgodovine, vključno z |

4 število konceptov, ki so pojasnjevali mehanizme in vzorce zgodovinskega razvoja. V tej situaciji je vprašanje filozofskih, zgodovinskih in metodoloških temeljev zgodovine, ki so bili prej identificirani z določeno ideologijo, včasih povzročilo negativno reakcijo: ali je te teme sploh treba razkriti? Poleg tega je uporaba civilizacijskih, kulturoloških, antropoloških pristopov domačih raziskovalcev v devetdesetih letih obogatila paleto zgodovinskih opisov in razlag, vendar ni dosegla ravni filozofskih in zgodovinskih posploševanj in sistemov ter uporabe konceptov, ki so jih razvili pred- revolucionarni ruski in tuji zgodovinarji so bili pogosto spontani, včasih oportunistični.

Objektivno težko v razmerah znanstvenega pluralizma je vprašanje metodoloških temeljev zgodovinskega znanja postalo še posebej nujno v šolski zgodovini. Za zgodovinarja, ki v svoji raziskavi prehaja od analize dejstev do splošne presoje, je odsotnost vnaprej določene določbe lahko blagoslov. Toda šolski tečaj je zasnovan kot določeno znanje, spoznavni model. V tem primeru se zdi nujna vzpostavitev začetnih splošnih zgodovinskih temeljev. Ali lahko šolski učbenik predstavlja le enega od obstoječih konceptov zgodovine ali je priporočljivo uporabiti različne sheme in načine razlage preteklosti? Ali obstajajo in kateri elementi sestavljajo okvir zgodovinskega znanja, ne glede na razlike med znanstvenimi šolami? Ta in podobna vprašanja kažejo na pomembnost teme, izbrane za raziskavo.

Enako pomemben argument pri izbiri te teme je današnji javni zvok zgodovinske znanosti. Kot v vsakem času sprememb je zatekanje k preteklosti postalo najpomembnejša sestavina samoodločbe družbenih gibanj in posameznikov v njihovem odnosu do sedanjosti. Revizija znanstvenih konceptov s strani zgodovinarjev, iskanje novih metodoloških pristopov je potekala hkrati z

5 pokrivanje tako v strokovnih publikacijah kot v množičnih medijih, popularni literaturi o "pozabljenih" straneh in "praznih mestih" zgodovine. Periodika je objavljala malo znane, prej nedostopne dokumente - od tajnih protokolov do mednarodnih sporazumov do osebne korespondence in dnevnikov. Naval zanimanja v preteklosti je ustvaril posebno situacijo v odnosu med strokovnimi zgodovinarji in javnostjo. Študije, ki so označevale nove zgodovinske zaplete in imena, ponujale različne različice in ocene, so takoj dobile široko bralstvo. Po drugi strani pa je očitno zanimanje bralcev zgodovinarje izrazito spodbudilo, da so prešli s shem socialno-ekonomske zgodovine na zgodovino ljudi. Zanimanje je bilo za razmere in način življenja ljudi v preteklosti, njihove težnje in interese, motive njihovih dejanj itd. V družbi z dolgoletno tradicijo državne in partijske zgodovine je vsakdanja, ljudska zgodovina pritegnila pozornost . Tisti, ki so pripadali starejšim generacijam, so nenadoma začutili, da je njihovo življenje tudi zgodovina. Tako se je ob pomembnem širjenju in popularizaciji zgodovinskega znanja razširil tudi sam koncept zgodovine.

Druga značilnost sedanje situacije je, da se zgodovinske informacije pogosto in pogosto zelo pristransko uporabljajo v družbi v izključno oportunistične, politične namene. Osvoboditev diktata ene ideologije sploh ni odpravila problema ideološke angažiranosti zgodovinskega znanja. Vprašanje, kaj lahko nasprotuje znanstvenemu spoznanju iz preteklosti špekulativnemu novinarstvu "o zgodovinskih temah", ki formalno obstaja zunaj šolskega izobraževanja, je pravzaprav neposredno povezano z vsebino in naravo zgodovinskega usposabljanja mlajše generacije, saj vpliva na eno od linij njegove povezave z okoliško resničnostjo ...

Potrebo po določitvi splošnih temeljev sodobnih zgodovinskih tečajev povzročajo tudi pomembne spremembe, ki so se zgodile v 90. letih. šolsko izobraževanje, najprej - prehod iz linearne v koncentrično strukturo v osnovni 9 -letni šoli (1 koncentrična) in celotni srednji šoli (2 koncentrični). Uvedba nove strukture je povzročila pomembne spremembe količinskih in kvalitativnih parametrov šolskih tečajev zgodovine. Namesto enega cikla zgodovine od antike do danes, ki se je študiral 612 akademskih ur, sta predvidena dva zaključena cikla (od antike do danes): v razredih 5-9 (374 ur) in v razredih 10-11 (136-170) ure) 1. V osnovni šoli se je slednja poleg 1,5–2,5-kratnega zmanjšanja časa, namenjenega študiju posameznih predmetov, premaknila navzdol. Tako bi morali rusko in splošno zgodovino 20. stoletja, ki smo jo prej preučevali v razredu 10-11, 240 ur, zdaj v 9. razredu 102 ure, na primer v moskovskih šolah 68 ur. Poudarimo, da pri tej starosti dve leti zelo spremenita stopnjo razvoja učencev.

V teh pogojih se je pojavilo vprašanje o možnosti in smotrnosti ohranitve sistematičnih tečajev zgodovine, ki so za našo šolo običajni med študijem predmeta - od 5. do 11. razreda. Postalo je očitno, da je treba celovito pripovedno-opisno zgodbo zamenjati z drugo, ki združuje različne poti izbor, predstavitev in študij gradiva. Toda prehod s sistematičnih tečajev na epizodne ne odpravlja, ampak zaostruje problem celovitosti, reprezentativnosti in trdnosti zgodovinskega znanja, vsestranskosti kognitivne dejavnosti šolarjev.

Močno zmanjšanje časa študija je na dnevni red postavilo vprašanje vsebine in prednostnih nalog šolskih tečajev zgodovine. Moral sem priznati, da je izbira vsebine

1 O osnovnem učnem načrtu // Učiteljski časopis. - 28.12.1989.

7 bi morali postati bolj ekonomični in premišljeni, pri določanju ciljev pa bi morali imeti več prostora pri izobraževalnih dejavnostih šolarjev. Nekateri učitelji so se zavzemali za radikalno minimiziranje vsebin, predlagali so, da se osredotočijo predvsem na oblikovanje kognitivne dejavnosti, pri čemer za študij vzamejo več lokalnih ploskev in se ne zmenijo za splošne zgodovinske ideje in podobno. Te ideje, tako kot vse skrajnosti, skoraj ne moremo šteti za uspešno. Po našem mnenju gre prej za določitev kriterijev za izbiro in strukturiranje zgodovinskega gradiva, ki je po obsegu in sestavi dovolj za razvoj kognitivne, ideološke, čustvene sfere osebnosti mladega človeka.

Ti znanstvenozgodovinski in didaktično-metodološki problemi so se jasno pokazali v šolskih učbenikih, nastalih v devetdesetih letih. V priročnikih zgodnjih 90 -ih. prevladujoča težnja je bila revizija prejšnje znanstvene doktrine, ki se je praktično izrazila v zavračanju najbolj odvratne terminologije, ter predstavitvi v novih različicah in ocenah zelo obsežnega gradiva družbenopolitične zgodovine. Spoštovanje avtorjev številnih priročnikov določenim filozofskim, zgodovinskim in političnim položajem je povzročilo mlade "publiciste iz zgodovine" s precej tradicionalno, presenetljivo ljubeznijo do oznak, da nekatere knjige označijo za "predelave", "Marxoid", drugi- kot socialdemokratski itd. 2 V odzivih na učbenike so se pojavila tudi pomembna vprašanja o njihovi zgodovinski eno- ali večpojmovni naravi, didaktično-metodološki strukturi itd.

Učbenike, ki so izšli v drugi polovici 90. let, so odlikovale bolj uravnotežene značilnosti in ocene, nekatere tudi naprednejše

2 Omenimo si enega najbolj izrazitih v avtorjevem pogledu na problem in zagrizene članke v sodbah: A. Golovatenko Učbeniki zgodovine: danes in jutri // Zgodovina. Tedenska priloga k časopisu "1. september". - 07.02.1997.

8 s prehodom iz monokonceptualizma k objektivizmu ali poligonceptualni resničnosti, ki pa ni izključeval osnovnih kompilacij, zmede konceptov, povezanih z različnimi zgodovinskimi teorijami. Delci dokumentov, zemljevidi, ilustracije so bili predstavljeni v teh izdajah. V njih je bil metodološki aparat nekoliko izboljšan, vendar o didaktičnem sistemu, razen o posameznih primerih, ni bilo treba govoriti. Odločilne lastnosti večine novih učbenikov ostajajo prevelika količina in zapletenost avtorskega besedila, medtem ko »delovno polje« ne zadošča za samostojno kognitivno, ocenjevalno dejavnost učencev.

Tako so na področju šolskega zgodovinskega izobraževanja nastala številna protislovja in težave, ki zahtevajo nujne rešitve. Med njimi protislovja ".

med metodološkim pluralizmom filozofskozgodovinskega in zasebnozgodovinskega raziskovanja in potrebo po celoviti in dosledni konceptualni utemeljitvi šolskih zgodovinskih tečajev;

med radikalno prenovo vsebine šolskih tečajev zgodovine in zanemarjanjem njihovih didaktičnih in metodoloških temeljev, zlasti načela dejavnosti pri poučevanju, načel doslednosti, dostopnosti itd., zaradi česar je nastala situacija umetnega ločevanja zgodovinske in pedagoške osnove šolskih tečajev;

med vključitvijo pomembnega novega gradiva v šolske učne načrte in učbenike o zgodovini ter ostrim skrajšanjem - kot posledica prehoda iz linearne v koncentrično strukturo - časa, namenjenega študiju posameznih predmetov.

Razvoj šole izobraževalni standardi. Izobraževalni standard je bil opredeljen kot "sistem osnovnih parametrov, sprejetih kot državna norma izobraževanja, ki odraža družbeni ideal in upošteva možnosti resnične osebe in izobraževalnega sistema za dosego tega ideala." Glavni cilji standardizacije so bili: a) učni načrt (sestava akademskih disciplin in čas, namenjen njihovemu študiju); b) vsebino izobraževalnega gradiva; c) elementi in stopnja usposobljenosti šolarjev. Potreba po poudarjanju glavnih parametrov šolskega zgodovinskega izobraževanja nas je prisilila, da se spet obrnemo na njegove cilje, načela izbire izobraževalnega gradiva in oblikovanje izobraževalnih dejavnosti šolarjev.

Pri izbiri predmeta, namena in ciljev te študije je bila upoštevana celota imenovanih znanstvenih, zgodovinskih, družbenih in pedagoških predpogojev, ki so določali splošno nujnost problema.

Raziskovalni predmet je proces poučevanja zgodovine v sodobni ruski šoli.

Predmet študija- metodološke osnove šolskega tečaja zgodovine, razumene kot sklop kognitivnih kategorij in načel, ki določajo vsebino in načine organiziranja izobraževalnih dejavnosti šolarjev.

Glede na obstoj več interpretacij pojmov "akademski predmet", "tečaj", "izobraževalno področje" je študija sprejela hierarhijo imenovanih pojmov od največje do najmanjše enote kurikuluma v zaporedju: izobraževalno področje -

3 Začasni državni izobraževalni standard. Splošna izobrazba. Pojasnilo. - M., IOSH RAO. - 1993. - S.Z.

10 akademski predmet (disciplina) - tečaj usposabljanja. Učni načrt se razlaga kot sestavni del akademske discipline (predmeta), ki je didaktični model za preučevanje določenih odsekov ali problemov. V okviru predmeta "zgodovina" obstajajo tako tradicionalni osnovni predmeti nacionalne in splošne zgodovine, kot tudi poglobljeni, modularni in druge vrste predmetov.

Raziskovalna hipoteza. Raziskava je bila izvedena na podlagi naslednjih premis in predpostavk:

metodološki temelji šolskega predmeta so kombinacija kategorij in načel zgodovinske znanosti (filozofija in metodologija zgodovine), didaktike, pedagoške psihologije, metod poučevanja zgodovine, ki določajo vsebino in metode poučevanja in izobraževalne dejavnosti šolarjev;

zgodovinsko osnovo šolskih tečajev zgodovine tvorijo splošne strukturne kategorije in načela, ki se uporabljajo v programih in učbenikih različnih zgodovinopisnih šol in trendov; te kategorije so glede znanstvenih in logičnih funkcij nespremenljive (preveč konceptualne), vendar so metode njihove kombinacije, izbire posebnega gradiva večkratne in konceptualne narave;

vključitev vrednostnih in evalvacijskih izrazov zgodovinskega znanja v šolske tečaje se izvaja v vsakem izobraževalnem sistemu; nedvoumnost ali priznanje temeljne pluralnosti zgodovinskih različic in ocen določata pedagoško strategijo monologa ali dialoga pri razumevanju preteklosti in sedanjosti;

področje, na katerem so zgodovinsko -pedagoški temelji šolskega predmeta organsko združeni, je spoznavna dejavnost učencev, na kateri obvladajo epistemološki in ideološki potencial zgodovine;

organizacija interakcije subjekt -objekt (učenec kot spoznavajoča oseba - zgodovina) je super naloga pri oblikovanju

poučevanje in poučevanje šolskih tečajev zgodovine na vseh stopnjah - od postavljanja ciljev do preizkušanja in vrednotenja učnih rezultatov.

Namen študije je določiti kompleks znanstvenozgodovinskih in didaktično-metodoloških kategorij in načel, ki služijo kot podlaga za oblikovanje in poučevanje sodobnega šolskega tečaja zgodovine.

Raziskava je potekala na dveh ravneh. Njegov teoretični del je namenjen razvoju temeljev, ki so skupni vsem tečajem zgodovine. Uporabljeni del se nanaša na tečaj o novejši zgodovini tujih držav. To izbiro razlagajo tako objektivne okoliščine, najprej pomembne spremembe vsebine in metode poučevanja zgodovine 20. stoletja, kot tudi subjektivne, avtorjevo dolgoletno delo pri metodološki podpori tega predmeta.

Študija je postavila naslednje naloge:

analizirati pristope k oblikovanju akademskega predmeta, razvite v domači didaktiki in metode poučevanja zgodovine v šestdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja;

razmislite o stanju in ugotovite trende v razvoju metodoloških raziskav v sodobni ruski zgodovinski znanosti;

vzpostaviti sklop kategorij in načel, ki igrajo sistemsko vlogo pri šolskem tečaju zgodovine in določajo njegov spoznavni in ideološki potencial v enotnosti vsebinskih in dejavnostnih sestavin;

določiti elementarno sestavo in strukturo kognitivne dejavnosti šolarjev pri študiju zgodovine;

razviti določanje ciljev in metodološke pristope k izgradnji šolskega tečaja v sodobni zgodovini.

Za predmet obravnave je bilo izbrano obdobje 1960-1990, v katerem ločimo dve stopnji. Označena šestdeseta leta

12 je bilo novih pojavov in znanega napredka v nacionalni zgodovinski znanosti ter pomembnih dosežkov v pedagoški znanosti. Po obdobju, ki ga nekateri imenujejo stabilizacija, drugi - ohranjanje, je cikel, ki se je končal v osemdesetih letih, nadomestilo »desetletje sprememb« - devetdeseta leta. Tako se je v okviru relativno kratkega časovnega obdobja v zgodovinskem smislu izkazalo, da je mogoče primerjati bistveno različne situacije mono- in poli-doktrinalizma v znanosti, enotnega sistema in pluralizma v izobraževanju itd. dopolnjeno s pozivom k delom tujih, predvsem evropskih zgodovinarjev in pedagogov.

Metodološka in teoretska podlaga raziskave so sestavile kategorije zgodovinskega in logičnega, empiričnega in teoretičnega, čutnega in racionalnega v spoznanju, idejo o enotnosti osebnosti, dejavnosti, kulture.

Pri preučevanju zgodovinskih vidikov problema so bili upoštevani pogledi zgodovinarjev iz različnih znanstvenih šol in smeri. Splošni pristop je obsegal primerjalno analizo njihovih stališč, spoštovanje načela zgodovinstva in pozornost do zgodovinskega konteksta. Največ zanimanja za to delo so predstavljala dela M. A. Barga, A. Ya. Gurevicha, B. G. Mogilnitskega, A. I. Rakitova.

V pedagoškem delu raziskave so bila temeljna dela tista, ki so izhajala iz razumevanja učenja kot enotnosti poučevanja in učenja, dialoga učitelja in učenca ter določila določbe teorije dejavnosti (AN Leontiev, SL Rubinstein, P. Ya. Galperin), teorijske vsebine splošnega srednjega izobraževanja (M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. S. Lednev), teorija razvojnega izobraževanja (V. V. Davidov, L. V. Zankov), samostojna dejavnostšolarji (P. I. Pidkasisty, O. A. Nilsson, T. I. Shamova, G. I. Shchukina), teoretični vidiki

13 metod poučevanja zgodovine (A. I. Strazhev, A. A. Vagin, P. V. Gora, N. G. Dairi, F. P. Korovkin, P. S. Leibengrub, I. Ya. Lerner, N.. I. Zaporozhets, L. N. Bogolyubov, G. V. Klokova, I. P. Rakhmanova in drugi).

Za reševanje zastavljenih nalog sta bili uporabljeni dve skupini metod - analitična in modelirna.

Analitični del dela je vključeval:

analiza zgodovinsko -metodološke, didaktične in metodološke literature šestdesetih - devetdesetih let 20. stoletja, izvedena s stališča zgodovinstva, ki razkriva trende in dinamiko razvoja znanstvenih in pedagoških pojavov;

strukturna analiza učnih načrtov in učbenikov zgodovine;

primerjava raziskovalnih stališč in dosežkov domačih in tujih zgodovinarjev in učiteljev pri reševanju problemov, obravnavanih v disertaciji, kar omogoča prepoznavanje vrste pristopov, ugotavljanje splošnega in posebnega.

Metode modeliranja so bile uporabljene za:

Določanje didaktičnega potenciala in kognitivnega
ideološka struktura zgodovinskega znanja, ki služi kot osnova
izobraževanje šolskih tečajev;

ugotavljanje sestave in strukture kognitivne dejavnosti šolarjev pri študiju zgodovine;

oblikovanje ciljev, vsebin in temeljev tečaja v sodobni zgodovini tujih držav.

Raziskovalne faze:

Na prvi stopnji (1988-1992) je bila izvedena analiza filozofske, zgodovinske in pedagoške literature ter izobraževalne prakse, razviti temelji didaktično-metodičnega modela šolskega tečaja zgodovine.

Na drugi stopnji (1993-1997) je nabor programsko-normativnih in izobraževalnih gradiv o zgodovini za srednješolce

14 celovitih šol (standardi, programi, tematsko načrtovanje, priročniki za učence in učitelje), preizkušeni v predavalnem in seminarskem delu z učitelji, osebno poučevanje.

Na tretji stopnji (1998-1999) so bili rezultati raziskave formalizirani-v obliki disertacije in poučno-metodičnega kompleksa o sodobni zgodovini za 9. razred.

Znanstvena novost in praktični pomen raziskava je sestavljena iz določanja metodoloških temeljev poučevanja zgodovine v šoli v položaju prehoda iz prevlade ene doktrine v poliknceptualnost v filozofiji in metodologiji zgodovine; izgradnja kognitivnega in svetovnonazorskega modela tečaja šolske zgodovine v sestavi vsebine in komponent dejavnosti; vzpostavitev strukture kognitivne dejavnosti šolarjev pri študiju zgodovine; razvoj zgodovinskih in didaktično-metodoloških temeljev sodobnega šolskega tečaja v sodobni zgodovini.

Testiranje in izvajanje rezultatov raziskav.

Materiali in postopni rezultati študije so bili obravnavani in odobreni v zgodovinskem laboratoriju Inštituta za splošno srednje šolstvo Ruske akademije za izobraževanje, na seminarjih metodikov in učiteljev zgodovine v republikanskem, moskovskem in regionalni inštituti za izpopolnjevanje izobraževalcev, pa tudi v mnogih regijah, med drugim v Arhangelsku, Volgogradu, Irkutsku, Kalugi, Kostromi, Novgorodu Velikem, Samari, Sankt Peterburgu, Smolensku, Ulan-Udeju, Čeljabinsku, Čiti. Delo na seminarjih je temeljilo na principu pedagoškega dialoga, opravljena je bila tudi anketa učiteljev. Skozi osemdesetih in devetdesetih let. avtor je redno predaval o aktualnih vprašanjih poučevanja zgodovine za učitelje v Moskvi in ​​moskovski regiji.

Rezultati, pridobljeni med študijo, so utelešeni v programsko-normativnih, izobraževalnih in učna gradiva, pripravi

15 zbranih in objavljenih kot del raziskovalnih skupin in posamično:

osnutki izobraževalnih standardov iz zgodovine za osnovne in srednje šole (1993–1999);

učne načrte in tematsko načrtovanje o zgodovini (1991-1999);

učbenik o sodobni zgodovini za 9. razred osnovne šole (1999) in številni priročniki za učence (1995-1999);

učni pripomočki za učitelje (1988-1999);

gradiva za preverjanje znanja študentov o zgodovini (1996-1999);

članki v revijah "Pedagogija", "Poučevanje zgodovine v šoli", "Družboslovje v šoli".

Problem odnosa med znanostjo in akademskim predmetom v sodobni domači pedagogiki

Akademski predmet je eden od osnovnih izobraževalnih konceptov. Kljub temu in morda prav zaradi tega obstaja veliko njegovih različnih interpretacij. Poleg tega se na vsaki novi stopnji razvoja šole pritegnejo vprašanja o akademskih predmetih in načelih njihove gradnje Posebna pozornost dobiti nove rešitve.

Preden se obrnemo na njihovo obravnavo v tej študiji, se zdi primerno sprejeti izvirno razlago imenovanega koncepta. Akademski predmet je glavna enota šolskega kurikuluma, ki študentom omogoča obvladovanje določenega znanja, področja dejavnosti. To definicijo uporabljamo kot izhodišče. Kar zadeva akademske definicije, so te predmet zgodovinske in pedagoške analize. Na primer, v 60. akademski predmet je bil v domači pedagoški literaturi opredeljen kot "didaktično utemeljen sistem znanja, veščin in sposobnosti, izbranih iz ustrezne veje znanosti ali umetnosti za študij v izobraževalni ustanovi" 1, kar je odražalo pedagoško "znanost" pristop. Konec 90. let. razlaga se kot "glavna strukturna enota izobraževalnega procesa; eno od sredstev za uresničevanje vsebine izobraževanja" 2. V svetovni pedagogiki so znani tudi drugi pristopi, na primer tako imenovani "problemskocentrizem". Vključuje oblikovanje interdisciplinarnih (interdisciplinarnih) akademskih predmetov, katerih hrbtenica je. eno ali drugo splošno kategorijo (pojav) ali težavo. V zadnjih letih so se tovrstni tečaji razvili tudi v domači pedagogiki. Zaradi te interpretacije akademskega predmeta, sprejetega v 60. letih, se danes zdi nekoliko enostransko. Hkrati odražajo pomemben problem, na katerem so delali in delajo še naprej. Ruski učitelji- razmerje med znanostjo (znanstvenim znanjem) in akademskim predmetom 3.

Izhodišče pri sodobnem obravnavanju tega problema je bila sredina štiridesetih let prejšnjega stoletja, ko se je pojavila vrsta publikacij, ki so utemeljevale pristope, ki so bili v teh letih novi. Tu gre predvsem za članke M. N. Skatkina. Opozoril je, da vsebina akademskega predmeta črpa iz ustrezne znanosti, in zapisal: "Napačno je obravnavati akademski predmet kot mehansko zmanjšano, sistematizirano kopijo znanosti, ki vso zaporedje prenaša v istem zaporedju, vendar le v zmanjšana, stisnjena oblika. " Avtor razlike med znanostjo in akademskim predmetom ni videl le v obsegu in logiki predstavitve gradiva, ampak tudi v različni ravni in mehanizmih oblikovanja pojmov. Posebej so govorili o tem, da je treba upoštevati možnosti in značilnosti »zaznavanja in obdelave znanja s strani študentov«. Tu so bili določeni glavni kriteriji za izbiro »temeljev znanosti« za šolski predmet. To bi moralo biti znanje, "ki zadošča za namene splošnega izobraževanja, oblikovanja pogleda na svet, za priprave na uspešno nadaljevanje izobraževanja v višji ali srednji poklicni šoli, za samoizobraževanje in praktično dejavnost". Navedena merila, ki so bila zelo pomembna, so bila splošne pedagoške narave in so izhajala iz nalog družbenega in osebnostnega oblikovanja in razvoja študentov.

V naslednjih publikacijah M. N. Skatkina so bile določene tudi metodološke zahteve za vsebino akademskega predmeta. Med njimi so poimenovali načela historicizma, partizanstva, aktivnega pristopa k resničnosti. Poudarjeno je bilo tudi, da je treba ustvariti pogoje za obvladovanje teorije študentov, pravilno oceno preučevanih pojavov.

Eden njegovih člankov iz sredine 40. let. MN Skatkin se je posvetil vprašanju, katera področja znanstvenih spoznanj je treba preučevati v splošni šoli. Poimenoval je niz temeljnih akademskih predmetov, ki jih je treba vključiti v učni načrt.

Zgodovina; Ustava ZSSR z elementi sodne prakse; ekonomska geografija; tehnika; pedagogika; Ruski jezik; literatura; tuji jeziki.

postavljen je bil tudi problem korelacije znanstvenih in didaktičnih sistemov znanja, "predelave" prvega v drugega. Zapisal je: "Sistem akademskega predmeta, katerega končni cilj je ozavestiti študente o sistemu znanosti, ne sme biti v nasprotju z zakoni izobraževanja in razvojem znanstvenih konceptov v glavah študentov."

Razmišljanje o problemu "znanost - akademski predmet" v zgoraj omenjenih delih je bilo za svoj čas prav tako inovativno, prav tako vsestransko. Tu so bile predstavljene ideje in pristopi, ki so bili kasneje utelešeni na najpomembnejših področjih pedagoškega raziskovanja.

Drugi mejnik v razvoju problema "znanstveno -akademski predmet" je sredi šestdesetih let. Takrat je na pobudo Raziskovalnega inštituta za splošno in politehnično izobraževanje Akademije pedagoških znanosti ZSSR in revije "Sovjetska pedagogika" potekala razprava o imenovanem problemu 8. Izhodišče v razpravi je bilo določba o akademskem predmetu kot "didaktična obdelava znanstvenih podatkov" (FF Korolev). Udeleženci razprave pa so se te revizije lotili na različne načine. Po eni strani je bilo opozorjeno na dejstvo, da bi morali imeti pomembno vlogo pri akademskih predmetih ne le agregati dejstev, temveč tudi osnovne teoretične določbe, logika in metode, torej kognitivna orodja ustreznih znanosti (O tem je govoril SI Ivanov, A. I. Yantsov, I. I. Logvinov). V drugih govorih je imelo prednostno mesto pri šolskem predmetu izobraževalna dejavnost učencev, ki jih je »uvedla« v različna področja znanja (V. V. Davydov, E. N. Kabanova-Meller, G. P. Shchedrovitsky). Na primer, naslednja teza G. P. Shchedrovitskega je okvirna: "... v vsakem akademskem predmetu bi morali biti deli, ki so osredotočeni ravno na gradbeno dejavnost. In morda je v vsakem akademskem predmetu to najpomembnejše." .. .

Zgodovina v sistemu znanstvenega znanja in šolsko izobraževanje

Vprašanje mesta zgodovine v sistemu znanstvenega spoznanja, njenega predmeta, značaja in funkcij ostaja vedno v središču pozornosti tako zgodovinarjev kot filozofov, predstavnikov drugih znanosti o človeku in družbi. Pogosto ga spremlja težje vprašanje: ali je zgodovina sploh znanost? Slednje je naslovljeno tudi na zgodovinsko znanje preteklih stoletij, predvsem pa na zgodovinopisje 20. stoletja - v povezavi s težavami in protislovji zgodovinskega znanja sodobne dobe.

Če želite določiti svoj odnos do teh vprašanj, se morate spomniti poti, ki jo je prehodila zgodovina. Sprva je šlo predvsem za pisanje zgodovine v smislu »zgodbe«, »pričevanja o tem, kar se je zgodilo«. Starodavno zgodovino določa večina sodobna dela v filozofiji in metodologiji zgodovine kot praktične, "pragmatične" v smislu prevladujočih ciljev in poučne v funkcijah ("zgodovina je učiteljica življenja"). Opaziti je prisotnost pomembnih mitoloških in pesniških elementov, zlitje informacij o različnih vidikih življenja in dejanj ljudi. Videz v zahodnoevropski zgodovinskih spisov ob koncu 17.-18. kritični pristop do virov je označil začetek nove stopnje - "kritične zgodovine". Iskanje resnice je bilo razglašeno za njen cilj. Za to kvalitativno spremembo so bile značilne Voltairejeve besede: "zgodba je sporočilo o dejstvih, ki so bila resnična, v nasprotju s pravljico, ki govori o dejstvih, ki so neresnična ali napačna." Podobno definicijo srečujemo pri sodobnem znanstveniku: "Zgodovina pri 97 začne svojo obliko v znanosti z razliko med" kako je bilo "in" kako ni bilo. "Vir, vzpostavitev in raziskovanje dejstev, pomožne discipline so nastale. osnova in kognitivna orodja, ki so značilna za empirično znanost. Hkrati se je skušalo uporabiti zgodovinsko gradivo za oblikovanje splošne filozofske slike sveta. Eden prvih najpomembnejših tovrstnih poskusov je bila filozofija zgodovine človeštvo, ki ga je ustvaril G. Hegel Drug, nič manj znan primer je koncept svetovnozgodovinskega procesa, ki ga je predstavil Karl Marx. V njihovih različicah je bila razlika v filozofskih stališčih skupna: zgodovina je dobila ideološki pomen, vloga povezovalne povezave v sliki svetovnega razvoja.

Najpomembnejša, kvalitativno nova stopnja v razvoju zgodovinske znanosti je bila druga polovica 19. stoletja. Takrat se je pojavila teorija zgodovinskega znanja in spoznanja, ki se je postopoma razvila v samostojno vejo, postavila so se vprašanja o univerzalnih družbenih in zgodovinskih zakonih, o naravi zgodovinskega dejstva in razlagi itd. Nekateri raziskovalci so menili, da je konec 19. in začetek 20. stoletja mejnik v razvoju zgodovinske znanosti.3 V povezavi z naraščajočo specializacijo znanja o človeku in družbi, razvojem psihologije in sociologije, povezavo med zgodovino in drugimi humanitarnimi disciplinami postala ena izmed aktualnih problemov tistega časa. S prihodom novih znanstvenih področij se je obogatilo tudi zgodovinsko znanje.

20. stoletje je prineslo znatno širitev spektra zgodovinskih raziskav. Družbena in gospodarska zgodovina je skupaj s tradicionalno politično zgodovino trdno vstopila v interesno področje zgodovinarjev. Niso se mu poklonili le marksisti, ampak tudi predstavniki nekaterih drugih trendov, na primer francoske "nove zgodovinske šole". Zgodovina materialne in duhovne kulture človeštva je v zgodovinopisju sodobnega časa dobila kvalitativno novo razkritje. V drugi polovici stoletja so interdisciplinarne raziskave postale opazen pojav - na stiku zgodovine in psihologije, zgodovine in sociologije, zgodovinsko-antropološke itd. Na obogatitev raziskovalnih metod je vplivala tudi interakcija znanosti o človeku in družbi. Zgodovinarji so začeli uporabljati sociološka in psihološka orodja, metode kvantitativno-statistične analize itd. Po drugi strani pa je mogoče opaziti »zgodoviniranje« del o sociologiji, psihologiji, geografiji itd.

Tako se je zgodovina sčasoma spremenila. Lahko ločimo vsaj štiri njegova kvalitativna stanja, ki so se vrstila eno za drugim: a) pripovedno-poučna zgodovina, b) kognitivno-kritična, c) ideološka, ​​d) ena od sestavin v sistemu znanstvenega spoznanja. Poimenovane značilnosti zgodovinskega znanja, ki so prevladovale v različnih obdobjih, niso preklicale prejšnjih, ampak so se na njih nanizale, »zgradile« in poosebljale glavno smer razvoja znanosti. Doseči visoko znanstveno in sistemsko raven zgodovinskega raziskovanja ni pomenilo opustiti »prvotnih« problemov opisovanja zgodovinskega dejstva, analize in kritiziranja virov itd.

Konec 20. stoletja zgodovinarji še naprej razpravljajo o številnih vprašanjih, zastavljenih pred stoletjem: kaj je predmet zgodovinskega znanja; ali obstajajo zgodovinski zakoni in kako so povezani z zakoni, ki jih preučujejo filozofija, sociologija, naravoslovje; ali je zgodovina sposobna odsevati objektivno resničnost in razkrivati ​​resnico itd. Očitno tudi zdaj izjava, ki jo je sredi našega stoletja dal M. Blok, ni izgubila pomena: »... Še dlje priklenjena na dogodke najbolj neposredno dostopna kot resen analitični poklic, je zgodovina še precej mlada. "

Pogledi sodobnih zgodovinarjev na spoznavne in svetovnonazorske probleme znanosti, ki jo zastopajo, z vso svojo dvoumnostjo in protislovjem pomembno vplivajo na opredelitev temeljev zgodovine kot šolske discipline.

Eden od teh problemov je predmet zgodovinske znanosti. Tradicija, ki je več desetletij prevladovala v ruskem zgodovinopisju, je predmet zgodovine izpeljala iz temeljev marksistične družbene znanosti. Kot avtoritativno sodbo za ta čas navedimo izjavo akademika EM Žukova: "Tako kot marksistična teoretska sociologija - zgodovinski materializem, tako tudi znanost o zgodovini preučuje družbo v njeni celovitosti in razvoju. Toda z istim predmetom raziskovanja, zgodovinskim materializmom zgodovinska znanost pa k temu pristopa z različnih zornih kotov «5. Ta razlika se je pokazala v tem, da zgodovinski materializem razkriva logiko, bistvo, splošne in specifične zakonitosti delovanja in razvoja družbe na stopnjah družbeno-ekonomskih formacij, zgodovinska znanost pa "preučuje družbeni napredek v vsej raznolikosti njegove manifestacije . " Zaključek, ki kroni vsa razmišljanja: zgodovinski materializem je teoretska podlaga marksistične zgodovinske znanosti. Vprašanje, kakšna je bila zgodovina kot znanost pred zgodovinskim materializmom ali zunaj njega, je bilo odmaknjeno v ozadje. Formulacije, podobne zgoraj navedenim, so v 50. in 70. letih prevladovale v vseh žanrih ruske zgodovinske literature - od teoretskih monografij do učbenikov ter referenčnih in enciklopedičnih publikacij. V zgodnjih 80 -ih. MA Barg je opozoril, da v domači znanstveni literaturi ni splošno sprejete opredelitve predmeta in ciljev zgodovinske znanosti ali pa obstajajo opredelitve, ki ne dopuščajo ločevanja predmeta zgodovine od predmeta marksistične filozofije. Hkrati je, kot je poudaril zgodovinar, v imenovanem svežnju zgodovine bila dodeljena funkcija "zbiralca" surovin6.

Od sredine osemdesetih let prejšnjega stoletja so objave o metodologiji zgodovine jasno pokazale željo po ponovnem predstavljanju mesta zgodovine v sistemu družboslovja, posebnosti zgodovinskega znanja. In ker je eno od opredeljujočih meril znanstvene narave znanja za marksistične znanstvenike sposobnost slednjih razkriti zakone gibanja, razvoj preučevane strani resničnosti, je bilo v središču pozornosti vprašanje zgodovinskih zakonov, »razmejitev« zgodovine in filozofije na tem področju. Široka znanstvena razprava je bila temu vprašanju namenjena že sredi 60. let, zdaj pa je bila ponovno obravnavana v mnogih metodoloških študijah. Avtorji, ki so zagovarjali obstoj ustreznih zgodovinskih zakonov, so jih razlagali kot "vmesne" med splošnimi zakoni in kategorijami zgodovinskega materializma ter raziskovalno metodologijo zgodovinarja (MA Barg), ki spadajo v "teorijo srednje ravni" ( BG Mogilnitsky). Za identifikacijo zgodovinskih vzorcev so bila predlagana različna merila. V nekaterih primerih je bil to odraz bistva posebne, znotraj formacijske raznolikosti v svetovnozgodovinskem procesu (M. A. Barg). V drugih so se »zakoni zgodovinskih situacij«, ki odražajo delovanje splošnih socioloških zakonov, imenovali zgodovinski zakoni (L. Ye. Kertman). A. I. Rakitov je poudaril, da je metoda izpeljave zgodovinskih zakonov empirična posplošitev7. ID Kovalčenko je izrazil tezo, da posebnost zgodovine ni v stopnji splošnosti zakonov, ki jih razkriva, temveč v tem, kako in za kaj se razkrivajo, v konkretnosti njihovega izražanja8.

Dolga razprava še ni pripeljala do splošno sprejetega razumevanja, kaj šele do opredelitve zgodovinske zakonitosti, zakona. Hkrati je imel zelo poseben učinek na opredelitev samega predmeta preučevanja zgodovine: natančno in skoraj izključno se je zmanjšal na zakone zgodovinskega razvoja. To je razvidno iz formulacij, ki jih najdemo tako v znanstvenih monografijah: "Zgodovinska znanost preučuje zakone prostorsko-časovnega razvoja svetovnozgodovinskega procesa" 9 in v učbenikih: predmet zgodovine so "zakoni družbenega življenja v konkretnem". obrazcih in v prostorsko-časovnih merilih "10.

Nekateri raziskovalci so poskušali podati širše opredelitve. Tako je po besedah ​​BG Mogilnitskega predmet zgodovine kot znanosti "1) zakoni zgodovinskega razvoja in 2) zgodovinska dejavnost človeka" 11. Tu je očitno vplivala temeljita študija metodoloških stališč tujih marksističnih in nemarksističnih zgodovinarjev. Njihovo zanimanje za človeka in njegova dejanja kot glavni predmet zgodovinske študije ni ostalo neopaženo in na splošno "ni vzbujalo ugovorov" pri sovjetskem zgodovinarju, še posebej, ker je bil K. Marx nekoč pripomnil: njihovi človeški cilji. " Nesprejemljivost nemarksističnega pristopa je bila po Mogilnitskem v "idealistični, psihološki prevladujoči obravnavi osebe".

Novejša zgodovina v sistemu zgodovinskega izobraževanja. Cilji in cilji tečaja

Študij sodobne zgodovine je zadnja stopnja šolskega zgodovinskega izobraževanja kot celote in v okviru posameznih centrov. Poslanstvo kronološkega in smiselnega zaključka deluje z drugimi humanitarnimi, družboslovnimi disciplinami.

Učne naloge posameznih predmetov praviloma izhajajo iz splošnih nalog proučevanja zgodovine v šoli. Posebne, posebne instalacije so določene predvsem v tako imenovanih metodah tečaja. Kar zadeva sodobno zgodovino, je bilo to storjeno v prvih letih študija (1957/1958) in v dveh izdajah metodološkega priročnika1, ki je izšel v 70. letih. Pri uvajanju tečaja so imele prednost ideološke naloge - značilnost »obdobja splošne krize kapitalizma in prehoda iz kapitalizma v socializem« ter prednosti socialističnega sistema, vzbujanje »socialističnega domoljubnega ponosa« pri šolarjih, želja po varovanju miru itd. Poudarjeno je bilo tudi, da so »učenci srednje šole v veliko večji meri kot prej oboroženi z metodo spoznavanja najpomembnejših pojavov družbenega življenja, samo preteklosti, ampak sedanjosti in prihodnosti. " V seminarski nalogi, objavljeni dvajset let kasneje metodološki priročnikšlo je že za "zapleteno troedino nalogo" izobraževanja, vzgoje in razvoja šolarjev. Najprej so bile določene naloge oblikovanja svetovnega pogleda, ki so izhajale iz takrat veljavnih določb o razredih in razrednem boju, protislovjih sodobne dobe, prehodu iz kapitalizma v socializem v svetovnem merilu itd. in nezdružljivost z meščansko ideologijo. Razvojne naloge so pomenile razvoj zgodovinskega mišljenja učencev, razredni pristop k analizi družbenih pojavov, sposobnost samostojne uporabe pridobljenega znanja za upoštevanje in vrednotenje novih dejstev in pojavov3. Opozoriti je treba, da v obeh primerih deluje enako z drugimi humanitarnimi, družboslovnimi disciplinami.

Učne naloge posameznih predmetov praviloma izhajajo iz splošnih nalog proučevanja zgodovine v šoli. Posebne, posebne instalacije so določene predvsem v tako imenovanih metodah tečaja. Kar zadeva sodobno zgodovino, je bilo to storjeno v prvih letih študija (1957/1958) in v dveh izdajah metodološkega priročnika1, ki je izšel v 70. letih. Pri uvajanju tečaja so imele prednost ideološke naloge - značilnost »obdobja splošne krize kapitalizma in prehoda iz kapitalizma v socializem« ter prednosti socialističnega sistema, vzbujanje »socialističnega domoljubnega ponosa« pri šolarjih, želja po varovanju miru itd. Poudarjeno je bilo tudi, da so »učenci srednje šole v veliko večji meri kot prej oboroženi z metodo spoznavanja najpomembnejših pojavov družbenega življenja, samo preteklosti, ampak sedanjosti in prihodnosti. " V priročniku za tečaje, ki je izšel dvajset let kasneje, je bilo že vprašanje "kompleksne troedine naloge" izobraževanja, vzgoje in razvoja šolarjev. Najprej so bile določene naloge oblikovanja svetovnega pogleda, ki so izhajale iz takrat veljavnih določb o razredih in razrednem boju, protislovjih sodobne dobe, prehodu iz kapitalizma v socializem v svetovnem merilu itd. in nezdružljivost z meščansko ideologijo. Razvojne naloge so pomenile razvoj zgodovinskega mišljenja učencev, razredni pristop k analizi družbenih pojavov, sposobnost samostojne uporabe pridobljenega znanja za upoštevanje in vrednotenje novih dejstev in pojavov3. Opaziti je mogoče, da je v obeh primerih ideološka komponenta enako velika, kar je bilo razloženo s prvotno zastavljeno oportunistično naravo tečaja. Hkrati se je v sedemdesetih letih obseg pedagoških ciljev nekoliko razširil, upoštevan je bil celoten obseg nalog izobraževanja, vzgoje in razvoja šolarjev.

V 90. letih se je po opustitvi prejšnjih ideoloških stališč ponovno postavilo na dnevni red vprašanje določanja ciljev za šolske tečaje zgodovine. V tem primeru po našem mnenju problem ni bil toliko v zamenjavi enega sklopa idej z drugimi, ampak v utemeljitvi sistema izobraževalnih nalog, ki ustreza potrebam sodobne šole. Pri reševanju tega problema v zvezi s posebnim tečajem je treba upoštevati: a) strukturo pedagoških ciljev; b) splošni cilji predmeta; c) mesto tega predmeta v njem.

Strukturo ciljev v domači pedagogiki zadnjih desetletij je predstavljala triada - izobraževanje, vzgoja, razvoj. V zgoraj omenjeni klasifikaciji, ki so jo predlagali češkoslovaški učitelji, so bila v poučevanju zgodovine ločena tri področja postavljanja ciljev - kognitivno, ocenjevalno in dejavnost. Če primerjamo obe strukturi, lahko z razliko v terminologiji opazimo določeno naključje, "superpozicijo" pojmov v treh skupinah: 1) izobraževanje - spoznanje; 2) izobraževanje - evalvacijsko področje (češkoslovaški učitelji so vanj vključevali tako evalvacijske dejavnosti kot prepričanja, pogled na svet); 3) razvoj (v domači praksi je šlo za oblikovanje splošnih izobraževalnih in zlasti zgodovinskih spretnosti in sposobnosti) - dejavnost. Pri določanju našega odnosa do strukture ciljev bomo imenovali dve glavni področji - spoznanje in pogled na svet. Kar zadeva dejavnost, je po našem mnenju v zgornjih klasifikacijah namerno izpostavljena. Avtorji so morali poudariti vlogo dejavnosti šolarjev pri postavljanju ciljev, kar je bil za njegov čas zelo pomemben korak, ki je omogočil prehod z nomenklaturno-znanstvenih položajev na pedagoška. V bistvu je bilo področje dejavnosti v ruskih izkušnjah poučevanja zgodovine predstavljeno z zmožnostjo analize, primerjave in posploševanja zgodovinskih dejstev, veščinami ocenjevalne dejavnosti; na Češkoslovaškem je predpostavljalo »orientacijo v sodobni realnosti« in uporabo ideoloških idej v različnih družbenih situacijah. V obeh primerih je tako rekoč neločljiv od spoznanja. To opazovanje nas znova prepričuje, da dejavnosti ne smemo obravnavati kot posebno, ločeno sfero skupaj s spoznanjem in pogledom na svet, ampak kot osnovo, obliko izvajanja, razvoja slednjega. Tako izkušnja spoznavanja kot pogled na svet se oblikujeta v dejavnosti. Od tod potreba, da jih pri določanju ciljev predstavimo v agregatu značilnosti objekta-subjekta in subjekta-dejavnosti.

Splošne naloge preučevanja zgodovine v šoli so bile obravnavane v prejšnjem poglavju. S koncentrično strukturo zgodovinskega pouka ima vsaka stopnja - 5-9 in 10-11 razred - svoj nabor nalog. Za osnovno 9-letno šolo so to:

Spoznavanje študentov z obsegom znanja o glavnih stopnjah zgodovinske poti človeštva, raznolikosti oblik zgodovinskega življenja in dejavnostih ljudi v preteklosti;

Razvijanje med šolarji idej o glavnih virih znanja o preteklosti in sedanjosti, o dvoumnosti dojemanja, razmišljanja in razlage zgodovinskih in sodobnih dogodkov;

Razvoj sposobnosti učencev za obravnavanje dogodkov in pojavov preteklosti in sedanjosti z uporabo metod zgodovinske analize (primerjava in posploševanje dejstev, razkritje vzročno-posledičnih razmerij, ciljev in rezultatov človekove dejavnosti itd.); uporabiti zgodovinsko znanje pri pregledu in ocenjevanju sodobnih dogodkov;

Oblikovanje vrednostnih usmeritev in prepričanj šolarjev na podlagi osebnega razumevanja družbene, duhovne, moralne izkušnje ljudi v preteklosti in sedanjosti, dojemanja idej humanizma, spoštovanja človekovih pravic in demokratičnih vrednot, domoljubja in medsebojnega razumevanja med ljudstva;

Razvoj humanitarne kulture šolarjev, spoznavanje vrednot nacionalne in svetovne kulture, spodbujanje spoštovanja do zgodovine, kulture, tradicije svojega in drugih narodov, želja po ohranjanju in povečevanju kulturne dediščine svoje države in vsega človeštva.4

Od 10. do 11. razreda se pričakuje diferenciran študij zgodovine v šolah in razredih različnih profilov, zato je spremenljivost določanja ciljev različna. Po našem mnenju so invariantne naloge, skupne vsem profilom zgodovinskih tečajev na višji ravni, naslednje:

Oblikovati celostne predstave študentov o zgodovini človeštva, mestu v njem zgodovine Rusije, ljudstev, ki jo naseljujejo;

Pri srednješolcih razvijati sposobnost samostojne analize in vrednotenja dogodkov iz preteklosti in sedanjosti, določanja njihovega odnosa do njih;

Spodbujati socializacijo mladih, njihovo zavedanje pripadnosti določeni državi, kulturni, etnonacionalni skupnosti in hkrati razumevanje raznolikosti sodobnega sveta, potrebo po dialogu med predstavniki različnih kultur;

Učni cilji Učne vsebine Organizacija učnega procesa Učni izidi
Dejavnosti učiteljev Študentske dejavnosti
Oblikovane so tri skupine ciljev: 1.1. Izobraževalni- so namenjene oblikovanju znanja o zgodovinskih dejstvih. Oblikovati učni cilj pouka pomeni določiti njegovo glavno idejo in glavne dogodke, ki jo razkrivajo, pojave, ki jih morajo učenci usvojiti. Hkrati je pomembno premisliti in upoštevati raven znanja, na katerem bo prišlo do asimilacije vsakega zgodovinskega dejstva (raven idej, raven pojmov, raven idej in vzorcev zgodovinskega postopek). Razvoj- oblikovanje splošnih in predmetnih veščin. Pri določanju razvojnih ciljev učne ure se je treba zanašati na seznam obveznih veščin, ki jih določa program, in hkrati upoštevati, katere veščine učenci tega razreda dejansko imajo in kakšne možnosti nudi učno gradivo za njihov razvoj, oblikovanje nove veščine na določeni stopnji zapletenosti. Vzgojna - oblikovanje morale, tj. oblikovanje vrednostnih razmerij (znanje, občutki, vrednote). - sistem zgodovinskih dejstev, določenih v kronološkem zaporedju; - vzpostavitev vzročno -posledičnih povezav med zgodovinskimi dejstvi; - vzpostavitev lokalnih povezav; - vzpostavitev začasnih povezav; - vzpostavitev vzorcev zgodovinskega procesa (teoretična raven); - določitev znanstveno utemeljenih meril za izbiro vsebin, globino njihovega razkritja, logiko predstavitve (načela oblikovanja tečajev). -metode prenosa izobraževalne informacije vodenje njegove asimilacije s strani študentov; - obvladovanje poklicnih sposobnosti učitelja: · kot učitelj zgodovine (govor, besedilo itd.); · Kot organizator študentskih dejavnosti. Dejavnosti študentov so lahko organizirane na treh ravneh: -reproduktivna; -deloma iskanje; ustvarjalna; Dejavnosti študentov so namenjene asimilaciji znanja, spretnosti in dodeljevanju vrednotnih odnosov. Merila za vrednotenje metod in učnega procesa kot celote: - obseg; - znanstveni značaj; - globina; - moč zgodovinskega znanja; -sposobnost študentov za delovanje z znanjem in veščinami; - sposobnost pridobivanja znanja iz različnih virov; -zmožnost učencev za krmarjenje v zgodovinski realnosti in v sodobno življenje; - stopnja zgodovinskega razmišljanja (stopnja razvoja ustvarjalne in rekreacijske domišljije, spomina, govora itd.);

Torej, rezultatov usposabljanje izvajajo:

Pravilno zastavljeni cilji;

Znanstveni izbor vsebine;

Optimalna organizacija učnega procesa.

Merila Učinkovitost šolske zgodovine je lahko sestavni del šolske zgodovine:

· Oblikovanje znanja;

· Oblikovanje spretnosti;

Oblikovanje vrednostnih razmerij, ki odražajo stopnjo vzgoje in splošni razvojšolski otroci.

Tako metodologija raziskuje vse komponente procesa poučevanja zgodovine, da bi učitelju dala odgovore na tri glavna vprašanja:

1. Zakaj učiti zgodovino šolarjev, t.j. Katere cilje si je treba in lahko zastaviti ob upoštevanju starostnih značilnosti in kognitivnih sposobnosti učencev?

2. Kaj učiti pri pouku zgodovine, t.j. kakšen je optimalen izbor vsebine gradiva in kakšna je struktura tečaja zgodovine v šoli?

3. Kako učence učiti zgodbe, tj. kateri so najučinkovitejši načini izvajanja izobraževalnih dejavnosti?

Naloge Metode poučevanja zgodovine izhajajo iz njene vsebine in mesta v sistemu pedagoških znanosti in so naslednje:

Oborožitev učitelja z vsebino šolskega predmeta, pravila za izbiro vsebine;

Izbira optimalnih učnih metod za šolarje (ob upoštevanju starosti);

Razkrivanje metodoloških pogojev za razvoj razmišljanja študentov v procesu poučevanja zgodovine;

Razkriti moralni potencial zgodovinskih predmetov, določiti metodološke pogoje za izvajanje moralne vzgoje študentov;

Opredelitev metodoloških pogojev za reševanje treh ciljev v enotnosti: usposabljanje, izobraževanje, razvoj.

1. 2. Povezava med učnimi metodami zgodovine in psihološkimi, pedagoškimi in posebnimi vedami.

Pedagogija, psihologija, metodologija, zgodovina in druge znanosti bodo učitelju pomagale, da postane mojster pedagoškega dela, da najde svojo pot.

Razmislimo o povezavi med metodami poučevanja zgodovine kot znanosti in zgodovinska znanost ... Upoštevati je treba, da zgodovinska znanost ni enakovredna poučevanju zgodovine v šoli. Zgodovina kot akademski predmet temelji na zgodovinski znanosti, vendar ni njen zmanjšan model. Šolski tečaj zgodovine ne vključuje vseh odsekov te znanosti: vse zgodovinopisje, etnologija, pomožne zgodovinske discipline, vprašanja za razpravo niso vključena, tečaj je brez podrobnosti. Šolski tečaj zgodovine ponuja osnove zgodovinskega procesa. Hkrati pa ne smemo pozabiti na družbeni pomen zgodovine. Ameriški zgodovinar Herbert Aptecker je zapisal, da "ni bolj občutljive sfere intelektualne dejavnosti kot zgodovinska znanost. Laganje v razlagi preteklosti vodi v neuspehe v sedanjosti in pripravlja katastrofo prihodnosti. "

Splošno med učno metodologijo zgodovine in zgodovinske znanosti:

- metodološka podlaga- teorija znanja, tj. enotno pot znanja (od konkretnih dejstev do posploševanja in do spoznanja novih dejstev).

Razlike:

- predmet študija ( zgodovina kot znanost kot predmet proučuje proces razvoja družbe; metodologija poučevanja zgodovine - proces poučevanja zgodovine v šoli);

- naloge ( glavna naloga zgodovinske znanosti je razkrivanje zakonitosti zgodovinskega razvoja, naloga metodologije poučevanja zgodovine pa razkrivanje zakonitosti procesa poučevanja zgodovine, izobraževanja in razvoja študentov);

- raziskovalne metode(na primer zgodovinska znanost vključuje preučevanje virov, dokumentov in metodologijo poučevanja zgodovine - opazovanje, eksperiment).

Metodologija poučevanja zgodovine je tesno povezana z pedagogika ... Pedagogija je veda o izobraževanju. Didaktika kot sestavni del pedagogike preučuje splošne zakonitosti učnega procesa v šoli. Metodologija poučevanja zgodovine proučuje te vzorce in jih uporablja za določen predmet. Metodologija se imenuje zasebna didaktika, to pomeni, da metodologija spada v pedagoške vede.

Splošno metode poučevanja zgodovine z didaktiko: cilji, pedagoški zakoni (glej sestavine procesa poučevanja zgodovine), raziskovalne metode. Vendar je treba upoštevati, da je metodologija takšna veja pedagoške znanosti, ki gradi "most" od teorije do prakse. Toda to je "dvosmerni most" (E.E. Vyazemsky), odkar velik pomen za metodologijo ima študij pedagoških izkušenj. Pri opisovanju in povzetku pedagoških izkušenj metodologija prejme empirično gradivo za teoretske raziskave, v praksi najde pristope k reševanju nujnih problemov. Tako združuje znanje posebne znanosti s svojimi posebnimi zakoni, zato metodologija razvija metode za optimalno poučevanje šolarjev.

Podatki niso nič manj pomembni za metodologijo poučevanja zgodovine. psihologija. V procesu poučevanja zgodovine znanja, sposobnosti, spretnosti se vrednostni odnosi učencev oblikujejo na podlagi njihovega prejema določenih informacij od zunaj in njihove notranje obdelave v dejavnosti, domišljiji in spominu. »Znanje, sposobnosti in veščine so oblike in rezultati refleksivnih in regulativnih procesov v človeški psihi. To pomeni, da lahko nastanejo v glavi človeka samo kot rezultat njegove lastne dejavnosti in jih ni mogoče dobiti. Bi pa morali biti rezultat duševne dejavnosti samega učenca ... «(Starost in pedagoška psihologija / ur. Avtor AV Petrovsky. - M., 1973. str. 173). Samo tisto, kar je šlo skozi takšno obdelavo, učenec asimilira, pusti določen pečat v svoji zavesti, oblikuje njegovo znanje in osebnost.

Pri preučevanju izobraževalne dejavnosti šolarjev metodologija upošteva zakonitosti njihovega duševnega razvoja. Vendar se ti vzorci na različne načine kažejo pri poučevanju zgodovine in drugih akademskih predmetov ter celo pri asimilaciji zgodovinskega gradiva drugačne narave - dejanskega, konceptualnega, kronološkega.

Metodologiji poučevanja zgodovine in psihologije je skupna metodološka podlaga - teorija znanja. Toda psihologija preučuje splošne zakone človekove psihološke dejavnosti. Metodologija proučuje te vzorce glede na določeno temo. Metodologija temelji na miselni dejavnosti študentov do te mere, da je povezana z asimilacijo zgodovinskega gradiva (z oblikovanjem zgodovinskih idej, pojmov). Na podlagi podatkov razvojne psihologije je mogoče razkriti vzorce procesa poučevanja zgodovine.

Metodologija poučevanja zgodovine je povezana tudi z drugimi vedami, na primer s filozofijo in njenim odsekom - etiko. Ta veda daje znanje o vrednotah, metodologija pa ponuja načine oblikovanja vrednotnega odnosa šolarjev. Logika se osredotoča na vzročno-posledične odnose, metodologija pa ponuja metodološke pogoje, ki študente vodijo k razumevanju vzročno-posledičnih razmerij.

Torej se metodologija poučevanja zgodovine razvija na stičišču številnih znanosti. A hkrati je neodvisna pedagoška znanost.

Prepis

1 Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije Zvezna državna avtonomna država izobraževalna ustanova višja izobrazba"Novosibirska nacionalna raziskovalna državna univerza" (Novosibirska državna univerza, NSU) Fakulteta za humanistične študije Program velja za odobren na sestanku oddelka za humanistične študije fakultete, profesor vodja. Oddelek, L. G. Panin Glavni izobraževalni program visokega šolstva PROGRAM USPOSABLJALNEGA PREDMETA METODE Poučevanja zgodovine v višji šoli (72 ur., 2 uri) Smer usposabljanja Zgodovina Diplomska kvalifikacija (diploma) Magistrska oblika študija s polnim delovnim časom 2011

2 Pripis k predmetu "Metode poučevanja zgodovine v srednji šoli" za mojstre, ki študirajo na posebnosti "Zgodovina" Program predmeta "Metode poučevanja zgodovine v srednji šoli" je sestavljen v skladu z zahtevami po obvezni minimalni vsebini in stopnjo pripravljenosti akademskega magistra v smeri zgodovine za zagotovitev izvajanja izobraževalnega procesa na NSU. Predmet "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu" je organsko vključen v sklop disciplin, ki sestavljajo učni načrt magistrskega programa. Njegovi cilji izhajajo iz njegove ustreznosti in pomena pri oblikovanju pristopa, ki temelji na kompetencah pri usposabljanju mojstra-zgodovinarja. V sistemu socialnega in humanitarnega izobraževanja: tečaj deluje kot pomemben dejavnik pri oblikovanju potrebnih znanj in spretnosti podiplomskega študenta na področju univerzitetnega pouka zgodovine. V splošnem strokovnem usposabljanju tečaj spada v cikel splošnih strokovnih disciplin za usposabljanje specialista in vam omogoča, da zagotovite oblikovanje osnovnih znanj po metodologiji univerzitetnega poučevanja. Namen predmeta: teoretično in praktično strokovno usposabljanje podiplomskih študentov za poučevanje predmeta "Zgodovina" na visokošolskih zavodih. Ta cilj je dosežen s preučevanjem glavnih trendov v razvoju visokošolskega zgodovinskega izobraževanja, njegove vsebine, načinov oblikovanja sistemskega strokovnega mišljenja, znanja o tehnologijah organiziranja usposabljanja za strokovnjaka širokega spektra. V procesu študija predmeta se izvajajo številne pomembne naloge: - praktična uporaba znanja o osnovah pedagoške dejavnosti pri poučevanju tečaja zgodovine na vseh ravneh splošnega in strokovnega izobraževanja; - analiza in razlaga političnih, družbeno -kulturnih, gospodarski vidiki, vloga človeškega faktorja, civilizacijske komponente zgodovinskega procesa; - preučevanje možnosti, potreb in dosežkov študentov splošnošolskih visokošolskih zavodov; - organizacija procesa poučevanja in vzgoje na področju izobraževanja z uporabo tehnologij, ki ustrezajo starostnim značilnostim in odražajo posebnosti predmetnega področja; - oblikovanje izobraževalnih okolij, ki zagotavljajo kakovost izobraževalni proces; - oblikovanje izobraževalnih programov in posameznih izobraževalnih poti; - obvladovanje različnih izobraževalnih tehnologij, metod in tehnik ustne in pisne predstavitve predmetnega gradiva; - obvladovanje metod oblikovanja veščin s strani podiplomskih študentov samostojno delo, strokovno razmišljanje in razvoj ustvarjalnih sposobnosti študentov; - obvladovanje podiplomskih študentov osnov uporabe računalniške tehnologije in informacijske tehnologije v izobraževalnem in znanstvenem procesu; - oblikovanje ideje med podiplomskimi študenti o "kuhinji" zgodovinarja-raziskovalca. Obvladanje študentov zmožnosti celovite in poglobljene analize zgodovinskih virov in posebne znanstvene literature, vcepljanja znanj v znanstveno raziskovalno delo, sposobnost kompetentnega izražanja svojih misli in vodenja razprave (kar je še posebej pomembno za poučevanje). Študij discipline temelji na splošnem metodološkem usposabljanju, pridobljenem med študijem disciplin cikla družboslovja. Študentsko delo tukaj obsega predvsem proučevanje njegovih zapiskov predavanj, posebne literature in virov. Obseg in vsebina tega predmeta določa delovni program. Skupna obremenitev tečaja je 2 kredita, 72 ur. Od tega pouk v razredu - 36 ur (predavanja 34 ur, posveti 2 uri), samostojno delo študentov 36 ur.

3 Program predmeta "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu" je sestavljen v skladu z zahtevami po obvezni minimalni vsebini in stopnji pripravljenosti akademskega magistra v smeri Zgodovina za zagotovitev izvajanja izobraževalnega procesa na NSU. Avtor: Pikov Gennady Gennadievich, doktor kulturologije, profesor 2. Seznam načrtovanih učnih rezultatov v disciplini, koreliran z načrtovanimi rezultati obvladovanja izobraževalnega programa. Namen obvladovanja discipline: Disciplina je namenjena magistrom zgodovinskega oddelka humanistične fakultete. Predmet "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu" je organsko vključen v sklop disciplin, ki sestavljajo učni načrt magistrskega programa. Njegovi cilji izhajajo iz njegove ustreznosti in pomena pri oblikovanju pristopa, ki temelji na kompetencah pri usposabljanju mojstra-zgodovinarja. V sistemu socialnega in humanitarnega izobraževanja: tečaj deluje kot pomemben dejavnik pri oblikovanju potrebnih znanj in spretnosti podiplomskega študenta na področju univerzitetnega pouka zgodovine. V splošnem strokovnem usposabljanju tečaj spada v cikel splošnih strokovnih disciplin za usposabljanje specialista in vam omogoča, da zagotovite oblikovanje osnovnih znanj po metodologiji univerzitetnega poučevanja. Namen predmeta: teoretično in praktično strokovno usposabljanje podiplomskih študentov za poučevanje predmeta "Zgodovina" na visokošolskih zavodih. Ta cilj je dosežen s preučevanjem glavnih trendov v razvoju visokošolskega zgodovinskega izobraževanja, njegove vsebine, načinov oblikovanja sistemskega strokovnega mišljenja, znanja o tehnologijah organiziranja usposabljanja za strokovnjaka širokega spektra. V procesu študija predmeta se izvajajo številne pomembne naloge: - praktična uporaba znanja o osnovah pedagoške dejavnosti pri poučevanju tečaja zgodovine na vseh ravneh splošnega in strokovnega izobraževanja; - analiza in razlaga političnih, družbeno-kulturnih, ekonomskih vidikov, vloge človeškega faktorja, civilizacijske komponente zgodovinskega procesa; - preučevanje možnosti, potreb in dosežkov študentov splošnošolskih visokošolskih zavodov; - organizacija procesa poučevanja in vzgoje na področju izobraževanja z uporabo tehnologij, ki ustrezajo starostnim značilnostim in odražajo posebnosti predmetnega področja; - oblikovanje izobraževalnih okolij, ki zagotavljajo kakovost izobraževalnega procesa; - oblikovanje izobraževalnih programov in posameznih izobraževalnih poti; - obvladovanje različnih izobraževalnih tehnologij, metod in tehnik ustne in pisne predstavitve predmetnega gradiva; - obvladovanje podiplomskih študentov metod oblikovanja veščin samostojnega dela, strokovnega mišljenja in razvoja ustvarjalnih sposobnosti študentov; - obvladovanje podiplomskih študentov osnov uporabe računalniške tehnologije in informacijske tehnologije v izobraževalnem in znanstvenem procesu; - oblikovanje ideje med podiplomskimi študenti o "kuhinji" zgodovinarja-raziskovalca. Obvladanje študentov zmožnosti celovite in poglobljene analize zgodovinskih virov in posebne znanstvene literature, vcepljanja veščin raziskovalnega dela, sposobnosti kompetentnega izražanja svojih misli in vodenja razprave (kar je še posebej pomembno za poučevanje). 3

4 Študij discipline temelji na splošnem metodološkem usposabljanju, pridobljenem med študijem disciplin cikla družboslovja. Študentsko delo tukaj obsega predvsem proučevanje njegovih zapiskov predavanj, posebne literature in virov. Obseg in vsebina tega predmeta sta določena z delovnim programom. 2. Mesto discipline v strukturi izobraževalnega programa. Tečaj usposabljanja "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu" spada v variabilni del bloka 1 "Discipline (moduli)" magistrskega programa zgodovine. Predmet zaseda svojo nišo v sistemu tistih disciplin, ki se poučujejo na fakulteti. Ker je tesno povezan z drugimi splošnimi predmeti, ponuja priložnost za primerjalno zgodovinsko in zgodovinopisno analizo, jih razvija in hkrati oblikuje svoje specifično področje znanja. Struktura tečaja kot celote v celoti ustreza težavam, ki prevladujejo na tem področju, in zahtevanemu standardu, ki se odraža v glavnih oddelkih in temah tečaja. Za študij discipline so potrebna znanja, veščine in kompetence, ki so jih študentje pridobili pri študiju osnovnih splošnih kulturnih in zgodovinskih ved: "Zgodovina srednjega veka", "Metodologija zgodovine", "Politologija". Obvladovanje discipline je nujno predhodno ali vzporedno pri študiju naslednjih predmetov: "Zgodovina kulture", "Filozofija". Za študij discipline so potrebna tudi znanja, veščine in kompetence, ki so jih učenci pridobili v srednji splošni šoli. Kot rezultat usposabljanja v disciplini mora študent doseči po rezultatih izobrazba: vedeti - sodobne težnje razvoj izobraževalnega sistema; - osnove pedagoške dejavnosti pri poučevanju zgodovinskega predmeta v splošnošolski šoli (na vseh ravneh), pa tudi v izobraževalnih ustanovah, ki ponujajo srednje specializirano in visokošolsko izobraževanje; - sodobna metodološka načela in metodološke tehnike zgodovinske raziskave; - dosežki sodobne pedagoške znanosti na področju šolstva in visokega strokovnega izobraževanja; - merila za inovativne procese v izobraževanju; - načela oblikovanja novih učnih načrtov in razvoja inovativnih metod organiziranja izobraževalnega procesa; - načela uporabe sodobnih informacijskih tehnologij v poklicni dejavnosti. Znati obvladati vire izobraževalnih sistemov in oblikovati njihov razvoj; - uvajanje inovativnih tehnik v pedagoški proces z namenom ustvarjanja pogojev za učinkovito motivacijo učencev; - vključiti sodobne informacijske tehnologije v izobraževalne dejavnosti; - graditi in izvajati obetavne smeri poklicnega samorazvoja ob upoštevanju inovativnih trendov v sodobno izobraževanje; - sodelovati s predstavniki drugih področij znanja pri reševanju raziskovalnih in aplikativnih problemov; - samostojno pridobivajo in uporabljajo nova znanja v praksi 4

5 in spretnosti, tudi na novih področjih znanja, ki niso neposredno povezana s področjem dejavnosti, za razširitev in poglobitev znanstvenih pogledov; - za uporabo tematskih omrežnih virov, baz podatkov, sistemov za iskanje informacij pri zgodovinskih raziskavah. Imejte predstavo - o sodobnih metodah in metodah poučevanja zgodovine na višji strokovni šoli; - o metodah analize in kritičnega ocenjevanja različnih teorij, konceptov, pristopov k izgradnji sistema vseživljenjskega izobraževanja; - o načinih dopolnjevanja strokovnega znanja na podlagi uporabe izvirnih virov, vključno z elektronskimi in tujimi jeziki, z različnih področij splošne in poklicne kulture; - o tehnologijah za izvedbo eksperimentalnega dela, sodelovanju v inovativnih procesih. - o sposobnostih iskanja potrebnih informacij v elektronskih katalogih in v omrežnih virih; - o umetnosti vodenja razprave, logični in utemeljeni predstavitvi svojih misli. Pridobljeno znanje in veščine so oblikovane tako, da študent oblikuje sposobnost kompetentnega oblikovanja in reševanja problemov, ki se pojavljajo med raziskovalno in pedagoško dejavnostjo na področju srednjeveških ved, samostojnega raziskovanja, ustvarjalne uporabe znanih in razvijanja novih metod in tehnik. . Navedeni rezultati izobraževanja so podlaga za oblikovanje naslednjih kompetenc: splošnokulturne kompetence: 1) sposobnost komuniciranja v ustni in pisni obliki za reševanje problemov medosebne in medskupinske interakcije (OK-5). 2) sposobnost dela v timu, s strpnim zaznavanjem družbenih, etničnih, konfesionalnih in kulturnih razlik (GC-6). poklicne kompetence (PC) v pedagoški dejavnosti: sposobnost izvajanja izobraževanj o zgodovini srednjega veka v splošnih in strokovnih izobraževalnih organizacijah (PC-5); sposobnost priprave učnega gradiva za pouk in izvenšolske dejavnosti na podlagi obstoječih tehnik (PC-6); pri raziskovalnih dejavnostih: posedovanje veščin priprave znanstvenih pregledov, opomb, sestavljanja povzetkov in bibliografij na temo tekočih raziskav, metod bibliografskega opisa; poznavanje večjih bibliografskih virov in Iskalniki(PC-3); posedovanje veščin sodelovanja v znanstvenih razpravah, predstavitev sporočil in poročil, ustno, pisno in virtualno (umestitev v informacijska omrežja) predstavitev gradiva lastnih raziskav (PC-4). pet

6 Semester Teden semestra 4. Vsebina discipline "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu", strukturirana po temah (oddelkih), ki označujejo število astronomskih ur in vrste študij, ki so zanje namenjene. Skupna obremenitev discipline je 2 kreditni enoti, 72 ur. Od tega 36 ur za stik z učiteljem. (predavanja 36 ur), za samostojno delo študentov - 36 ur. n / a Oddelek discipline 1. Sodoben razvoj visokega šolstva v Rusiji in tujini. 2. Oblikovanje izobraževalnega procesa. 3. Predavanje kot oblika organizacije izobraževalnega procesa v visokem šolstvu. 4. Seminarji v visokem šolstvu. pet. Inovativne tehnologije izvajanje izobraževalnega procesa. 6. Samostojno delo študentov (IWS). 7 Osnove pedagoškega dela Vrste izobraževalnega dela, vključno s samostojnim delom študentov in delovno intenzivnostjo (v urah) Le ktsii Oblika vmesnega potrjevanja (po semestru) v skupnih seminarjih Samost. slave Oblike spremljanja napredka (po tednih semestra) spremljanja v visokem šolstvu. 8 Psihologija visokega šolstva Svetovanje Skupaj Test VSEBINA PREDMETA 1. Sodoben razvoj visokega šolstva v Rusiji in tujini. Vloga visokega šolstva v sodobni civilizaciji. Mesto univerze v ruskem izobraževalnem prostoru. Fundamentalizacija izobraževanja v visokem šolstvu. Humanizacija in humanizacija izobraževanja v visokem šolstvu. Integracijski procesi v sodobnem izobraževanju. Izobraževalna komponenta v poklicnem izobraževanju. Informatizacija izobraževalnega procesa. Bolonjski sistem in ruska višja šola. 2. Oblikovanje izobraževalnega procesa. Faze in oblike pedagoškega oblikovanja. Razvrstitev učnih tehnologij visokega šolstva. Oblikovanje učnih ciljev na podlagi diagnostičnih pristopov. Poučevanje kot dejavnost izobraževalnega procesa. Oblikovanje vsebine usposabljanja. Organizacija izobraževalnih in regulativnih dokumentov 6

7 uresničevanje učnih ciljev. Oblikovanje vsebine akademskega predmeta kot didaktične naloge. Oblikovanje vsebine akademskih predmetov v zgodovini. 3. Predavanje kot oblika organizacije izobraževalnega procesa v visokem šolstvu. Vloga in kraj predavanja na univerzi. Struktura predavanja. Ocena kakovosti predavanja. Razvoj predavalske oblike v sistemu visokega šolstva. Nove oblike predavanj: problemsko predavanje, predavanje v dvoje, predavanje-vizualizacija, predavanje-tiskovna konferenca. Osnove priprave predavanj iz zgodovine. Pisno besedilo kot sredstvo za organizacijo in prenos informacij. Oblikovanje opisnega poučnega besedila za predavanje. Metodološki vidiki predstavitve besedila predavanja. Psihološke značilnosti učiteljeve dejavnosti pri pripravi in ​​izvedbi predavanja. Posebnost učiteljeve komunikacijske kulture na predavanju. Kultura govora. Izbira slovničnih oblik in struktur. Sestavni deli javnega nastopanja. Značilnosti psihologije javnega nastopanja. Bistvo in geneza pedagoškega komuniciranja. Slogi pedagoškega komuniciranja. Dialog in monolog v pedagoški komunikaciji. Vsebina in struktura pedagoškega komuniciranja. Značilnosti pedagoškega komuniciranja na univerzi. 4. Seminarji v visokem šolstvu. Namen praktičnega usposabljanja. Struktura praktičnega usposabljanja. Vrste seminarjev in posebnosti njihove organizacije pri študiju tečajev zgodovine. Proseminar. Seminar. Poseben seminar. Seminar kot interakcija in komunikacija udeležencev. Nove oblike seminarja: raziskovalni seminar, razpravljalni seminar, seminar za okroglo mizo, seminar z vrtiljakom, brainstorming, poslovna igra. Merila za ocenjevanje seminarja. 5. Inovativne tehnologije za izvajanje izobraževalnega procesa. Informacijske tehnologije izobraževanja (ITO). Kratko zgodovinsko ozadje. ITO klasifikacija. Značilnosti in metode uporabe avtomatiziranih sistemov usposabljanja pri usposabljanju specialistov na univerzi. Glavne vrste programske opreme in metodološki kompleksi (PMC) ter njihov odnos z učnimi metodami. Predavalni tečaj podpore PMK. Modeliranje PMC procesov. Preizkusite in nadzirajte PMK. Elektronski učbeniki. Strokovnjak PMK. Tehnologija učenja na daljavo. Kratko zgodovinsko ozadje. Možni pristopi k reševanju problema učenja na daljavo. Glavni sestavni deli tehnologije izobraževanja na daljavo. Možni modeli učenja na daljavo. Didaktične značilnosti učenja na daljavo. Informacijska in predmetna podpora tehnologije učenja na daljavo. Tehnologija učenja na daljavo, ki temelji na računalniških telekomunikacijah. Virtualno učenje kot sprememba vzgojne paradigme. 6. Samostojno delo študentov (IWS). Informacijsko -metodična podpora samostojnega dela študentov. Izvenšolske in razredne oblike CDS. Individualne in skupinske oblike CDS. Kolokvij. Tri stopnje CPC. Psihološki in pedagoški vidiki uspeha CDS. Individualizacija, aktiviranje CDS. Načini za nadaljnje izboljšanje CDS. Kognitivne in raziskovalne dejavnosti študentov. Znanost in znanstvene raziskave. Raziskovalne dejavnosti študentov v okviru njihovega strokovnega usposabljanja. Metode pridobivanja in obdelave informacij. Faze dela pri raziskovalni nalogi, diplomi in disertaciji. Projektne dejavnosti študentov. Tema 7. Osnove pedagoškega nadzora v visokem šolstvu. Funkcije pedagoškega nadzora. Oblike pedagoškega nadzora. Ocenjevanje in ocena. Načini za izboljšanje objektivnosti nadzora. Ocenjevalni sistem za ocenjevanje kakovosti asimilacije 7

8 učno gradivo. Testiranje kot psihološko in pedagoško sredstvo ocenjevanja akademskih sposobnosti študentov. Oblike preskusnih predmetov. Faze razvoja testov. Metode ocenjevanja meril kakovosti preskusov. 8. Psihologija visokega šolstva. Značilnosti razvoja osebnosti študentov. Psihološke značilnosti učenja študentov. Težave pri izboljšanju akademske uspešnosti in zmanjšanju stopnje osipa študentov. Psihološki temelji oblikovanja sistemskega mišljenja. Psihološke značilnosti izobraževanja študentov in vloga študentskih skupin. 5. Seznam izobraževalne in metodološke podpore za samostojno delo študentov pri tej disciplini Ta predmet je zelo pomemben z vidika študentov, ki preučujejo zgodovinska in kulturna vprašanja, razvita na oddelku za zgodovino. Njegova študija bo prispevala k povečanju splošne kulturne in izobraževalne ravni študentov, ustreznejšemu razumevanju sedanje stopnje razvoja znanosti in izpolnitvi naloge, določene v Razvojnem programu NSU, da se študentje seznanijo s tehnologijo obdelave, shranjevanje in prenos informacij. Vrste izvenšolskega samostojnega dela študentov v disciplini "Metode poučevanja zgodovine v visokem šolstvu": delo na gradivu za predavanja; delo pri učnih pripomočkih; preučevanje in zapisovanje virov; pisanje povzetkov. Seznam nalog za samostojno delo študenta Teme esejev Vloga visokega šolstva v sodobni civilizaciji. Mesto univerze v ruskem izobraževalnem prostoru. Bolonjski sistem in ruska višja šola. Oblikovanje izobraževalnega procesa. Oblikovanje vsebine akademskih predmetov v zgodovini. Predavanje kot oblika organizacije izobraževalnega procesa v visokem šolstvu. Seminarji v srednji šoli. Samostojno delo študentov (IWS) kot razvoj in samoorganizacija osebnosti študentov. Kognitivne in raziskovalne dejavnosti študentov. Osnove pedagoškega nadzora v visokem šolstvu. Osnove učiteljeve komunikativne kulture. Psihologija visokega šolstva. Inovativne tehnologije za izvajanje izobraževalnega procesa. Informacijske tehnologije izobraževanja (ITO). Informacijska in predmetna podpora učnih tehnologij. Tehnologija problemskega učenja (problemsko predavanje). Modularna tehnologija usposabljanja (predavanje-pogovor, dialoške dejavnosti pri praktičnih urah). Diferencirana učna tehnologija (predavanje-tiskovna konferenca). Kakšna je vloga visokega šolstva v sodobni civilizaciji? Kako ocenjujete mesto univerze v ruskem izobraževalnem prostoru? Kako ocenjujete priložnosti, ki jih ponuja informatizacija izobraževalnega procesa? osem

9 Kakšne težave povzroča vstop v bolonjski sistem ruskemu visokošolskemu izobraževanju? Naštejte in opišite glavne faze pedagoškega oblikovanja. Naštejte in opišite glavne oblike pedagoškega oblikovanja. Kakšno vlogo imajo diagnostični pristopi pri oblikovanju učnih ciljev? Zakaj oblikovati vsebine za usposabljanje? Kakšne so posebnosti oblikovanja vsebine zgodovinskih akademskih predmetov? Kakšno mesto zavzema predavanje v univerzitetnem izobraževanju? Poimenujte in opišite glavne oblike predavanj? Ime psihološke značilnosti učiteljeve dejavnosti pri pripravi predavanja? Opiši značilnosti psihologije govorništva? Kakšna je posebnost učiteljeve komunikacijske kulture na predavanju? Kakšen je namen uporabe praktičnega usposabljanja v srednji šoli? Katere so glavne vrste zgodovinskih seminarjev? Kaj je Proseminar? Kakšna je razlika med posebnim seminarjem in seminarjem? Opišite glavne nove oblike seminarjev. Kaj je usposabljanje za informacijsko tehnologijo? Opišite glavne vrste MVP. Kakšne so posebnosti tehnologije učenja na daljavo, ki temelji na računalniških telekomunikacijah? Kaj so e-učbeniki? Kakšno mesto zavzema samostojno delo študentov v visokem šolstvu? Primerjajte zunajrazredne in razredne oblike CDS-kakšne so njihove podobnosti in razlike? Kateri so glavni načini za nadaljnje izboljšanje CDS. Kakšna je vloga študentskih raziskav pri univerzitetnem zgodovinskem izobraževanju? Kateri so glavni načini pridobivanja in obdelave znanstvenih informacij. Na kratko opišite glavne faze dela na področju znanstvenih raziskav. Kakšne so funkcije pedagoškega nadzora? Kaj je sistem ocenjevanja za ocenjevanje kakovosti asimilacije izobraževalnega gradiva? Kako ocenjujete testiranje kot psihološko in pedagoško orodje za ocenjevanje akademskih sposobnosti študentov? Opišite glavne oblike preskusnih postavk. Opišite glavne metode ocenjevanja meril kakovosti preskusov. Katere so značilnosti razvoja osebnosti študenta? Na kratko opišite psihološke značilnosti učenja študentov. Kakšno mesto zavzema filozofija zgodovine v sodobni družbeni misli? Kakšne so psihološke značilnosti oblikovanja sistemskega mišljenja. 6. Sklad ocenjevalnih orodij za vmesno certificiranje študentov Ocenjevanje učnih izidov se izvaja v času tekoče in končne kontrole. Trenutni nadzor se izvaja ustno in pisanje in je med drugim povezan s preverjanjem samostojnega dela študentov. Oblike trenutnega nadzora: 1) kolektivni / parni / skupinski / individualni razgovor o obravnavanih temah, analiza rezultatov samostojnega dela študentov; 2) preverjanje začrtane literature / pripravljenih povzetkov / pripravljenih izvlečkov, spremnih opomb, tabel, diagramov, povzetkov / fragmentov; 3) preverjanje in razpravljanje o razviti raziskovalni literaturi; 4) izvlečki, eseji, sporočila. Oblika končnega nadzora v skladu z UP je odmik. devet

10 7. Seznam osnovnih in dodatnih izobraževalno literaturo, potrebno za obvladovanje discipline Glavna literatura: Vyazemsky EE Teorija in metode poučevanja zgodovine: Učbenik za univerze / EE Vyazemsky, O. Yu. Strelova. M., Smirnov S. D. Pedagogija in psihologija visokega šolstva: od dejavnosti do osebnosti: učbenik za študente. M., Stepaniščev A.T. Metode poučevanja in učenja zgodovine. V 2 urah: Učbenik. priročnik za univerze. M., Nadaljnje branje: Bespalsko V. Pedagogija in progresivne učne tehnologije. M., Psihologija poklicnega usposabljanja. St. Petersburg, Abdulina OA Študentska osebnost v procesu poklicnega usposabljanja // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji Avanesov V. Teoretični temelji razvoja znanja v testni obliki. M., Aleksyuk A. Visokošolska pedagogika. Potek predavanj: modularno usposabljanje. Kijev, Andreev A. A. Uvod v učenje na daljavo. M., Andreev G. Poučevanje in izobraževanje na univerzah sta neločljiva // Visoko šolstvo v Rusiji Arkhangelsky S.I. Izobraževalni proces v visokem šolstvu, njegovi pravni temelji in metode. M., Berak O., Shibaeva L. Nastavitev razvoja osebnosti študenta // Bilten višje šole Berezhnova E.V., Kraevsky V.V.Osnove izobraževalnih in raziskovalnih dejavnosti študentov. M., Bershadsky A.M., Krevsky I.G. Izobraževanje na daljavo na osnovi novih IT. Penza, Bogomazov G. G. Metode organiziranja kognitivnih in raziskovalnih dejavnosti študentov: Študijski vodnik. SPb., Boyko VV Dialog med predavateljem in občinstvom: psihološki vidiki. L., Verbitsky A.A. Aktivno učenje v srednji šoli: kontekstualni pristop. M., Vorontsov G.A. Pisno delo na univerzi: učbenik za študente. Rostov n / a., Vyazemsky EE Teorija in metode poučevanja zgodovine: Učbenik za univerze. M., Gamayunov K. K. Samostojno delo študentov. Metodična priporočila za učitelje. L., Gaponov P.M. Predavanje v visokem šolstvu. Voronež, Geršunski B.S. Rusija: izobraževanje in prihodnost. Kriza izobraževanja v Rusiji na pragu XXI stoletja. M., Gershunsky B.S. Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., Glikman IZ Upravljanje samostojnega dela študentov (sistemska stimulacija): Učbenik. M., Gorlov O.A. Analiza uporabe prostega časa študentov v dneh samostojnega študija // Bilten Ruske univerze za prijateljstvo narodov. Serija: Eksperimentalna, preventivna in tropska medicina Gromkova MT Andragogika: Teorija in praksa izobraževanja odraslih. M., Dzhurinsky A. N. Razvoj izobraževanja v sodobnem svetu: učbenik. M., Učenje na daljavo in nove tehnologije v izobraževanju. M., Zhukov V.M. Merilo za ocenjevanje dejavnosti univerzitetnega učitelja // Veterinarska medicina Zmeyov S.I. Andragogika: temelji teorije in tehnologije poučevanja odraslih. M.,

11 Zolotarev AA Teorija in metodologija intenzivnih informatiziranih učnih sistemov. Didaktični temelji za ustvarjanje učinkovitih učnih sistemov: Učbenik. M., Iudin A., Macrobyte M. Študenti Rusije in Kanade (podobnost in razlika v stališčih) // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji Kirillov V. I. Logika v govoru predavatelja. M., Kovalchenko I. D. Metode zgodovinskega raziskovanja. M., Kodzhaspirova G. M. Učni pripomočki in metode njihove uporabe. M., Kozarzhevsky A. Ch. Obvladovanje predavateljevega ustnega govora. M., Kozmenko V. M. Vloga in mesto izpitov v sistemu nadzora kakovosti izobraževanja v humanistiki in družboslovju. M., Koni A.F. Nasveti predavateljem // Koni A.F. Izbrana dela. M., Koncept ustvarjanja in razvoja sistema izobraževanja na daljavo v Rusiji. M., Lobachev S.L., Soldatkin V.I. Izobraževalne tehnologije na daljavo: informacijski vidik. M., Mashbits E.I. Psihološko -pedagoški problemi računalništva izobraževanja. M., Metode poučevanja družboslovja v šoli: Učbenik za univerze / L. N. Bogolyubov; Ed. L.N. Bogolyubov. M .: VLADOS, Okomkov O.P. Sodobne učne tehnologije na univerzi: njihovo bistvo, načela oblikovanja, razvojni trendi // Visoko šolstvo v Rusiji Osnove pedagogike in psihologije visokega šolstva / Ur. A. V. Petrovsky. M., Pavlova L.G. Aktivne oblike poučevanje predavateljev polemičnih veščin. M., Pedagogija in psihologija visokega šolstva: Učbenik. Rostov n / a., Pidkasisty P. I. Organizacija izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti študentov. M., Problemi izboljšanja akademske uspešnosti in zmanjšanja osipa študentov. L., Psihološke in psihofizične značilnosti študentov. M., Rean A.L. Pedagoške značilnosti interakcije med učiteljem in študentom // Vprašanja psihologije Reshetova ZA Psihološke osnove poklicnega usposabljanja. M., Robert I. V. Sodobne informacijske tehnologije v izobraževanju. M., Rogonov P. Ne samo z znanjem (o duhovni in moralni pripravi študentov) // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji Rozman G. Organizacija samostojnega dela študentov // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji Ruska pedagoška enciklopedija: V 2. ., v. 1, T. 2., Saveliev A.Ya. Poučevalne tehnologije in njihova vloga pri reformi visokega šolstva // Visoko šolstvo v Rusiji Savkova Z. V. Predavatelj in njegov glas. M., Stepaniščev A.T. Metode poučevanja in učenja zgodovine. Čez 2 uri: Učbenik. priročnik za univerze. M., Studenikin M. T. Metode poučevanja zgodovine v šoli: učbenik za univerze. M., Khutorskoy A.V. Sodobna didaktika. SPb., Chernilevsky D.V. Didaktične tehnologije v visokem šolstvu: učbenik za univerze. M., Steinberg L.F. Hitro zapisovanje: Študijski vodnik. M., Enciklopedija poklicnega izobraževanja: V 3 zvezkih / Ur. S. Ya. Batysheva. M., Echo Yu. Pisna dela na univerzah. M.,

12 Seznam virov informacijsko -telekomunikacijskega omrežja "Internet", potrebnih za razvoj discipline Chronos. Svetovna zgodovina na internetu: Svetovna digitalna knjižnica: Elektronska knjižnica RSL: Knjižnica elektronskih virov Zgodovinske fakultete Moskovske državne univerze. M.V. Lomonosov: Enotna zbirka izobraževalnih virov ("ruski izobraževalni portal"(Portal" Humanitarna vzgoja "(Knjižnica znanstvene literature" Gumer "(Runivers (Knjižnica mesta" Politnauka "(Oddelek Državne javne knjižnice za znanost in tehnologijo SB RAS) Osrednja knjižnica Novosibirskega akademgorodka (KNJIŽNICA MAXIMA MOSHKOVA) SVETOVNA ZGODOVINA zgodovina Rusije "(Biografski slovar Brockhausa in Efrona (Velika sovjetska enciklopedija) (Opis materialne in tehnične podlage, potrebne za izvajanje izobraževalnega procesa v disciplini. Specializirano občinstvo za predavanja z uporabo multimedijskega projektorja za diaprojekcijo , pa tudi interaktivno tablo. Učitelju je na voljo) in učencem so na voljo tudi računalniške učilnice UVC, opremljene z najmanj računalniki, združene v omrežno strukturo z dostopom do interneta. elektronska knjižnica in internet. Metodična navodila za študente v disciplini. Metodološka priporočila za pisanje esejev Mojster mora v pisnem eseju samostojno razviti eno od predlaganih tem in pokazati: v kolikšni meri so bile obvladane splošne ideje o zgodovini religije, kako pravilno in ustvarjalno se to znanje uporablja za obravnavano temo ; sposobnost samostojnega, na podlagi študije in kritične analize virov in posebne literature, določitve pomena izbrane teme, čim bolj popolnega izpostavljanja vseh vprašanj in utemeljenih zaključkov; v kolikšni meri ima literarni slog in zna pravilno urediti pisno delo. Še posebej pomembno vlogo ima razvoj vira, saj je le v tem primeru mogoče govoriti o raziskovalnem delu. Treba je opozoriti, da izključno abstraktna narava izvlečka zmanjšuje njegovo raven in študenta odvaja od glavne naloge. Zato povzetek nikakor ne sme biti preprosta navedba informacij, izposojenih iz literature. Analizirati mora vse gradivo, povezano s to temo in vsebovano v priporočenih virih, ob upoštevanju uporabljene literature. Delo bi moralo vključevati elemente znanstvene analize in v idealnem primeru po svoji vsebini prizadevati za znanstveni članek, čeprav to ni potrebno. 12

13 Spodaj so podana priporočila, kako najbolje pripraviti poročilo. 1. Izbira teme. Teme poročil so izvirne, netipične, zato ne smete izgubljati časa z iskanjem dokončanega dela na internetu, tudi če najdete nekaj v skladu s temo, ne bo ustrezalo zahtevam. Delo bi moralo biti neodvisno in v idealnem primeru znanstveno raziskovanje. Priporočena literatura je le določen minimum, pri čemer se študent le seznani s temo, poglobi v bistvo zastavljene težave. Za polnopravno delo je treba znatno razširiti obseg literature o raziskovalni temi. Poleg tega je sam proces iskanja potrebne literature ustvarjalna dejavnost, od katere je v veliki meri odvisen končni rezultat dela. Zelo zaželeno je, da je študent tudi pri izbiri teme eseja pokazal največjo neodvisnost. Delo bo veliko bolj učinkovito, če bo študent začel delati na temi, ki ustreza njegovim lastnim interesom in nagnjenjem. Študent si ne sme za vsako ceno prizadevati za izbiro teme, ki bi mu omogočila znanstveno odkritje. Ne smemo pozabiti, da je esej oblika izobraževalnega dela. Če lahko učenec pove svoje mnenje, izrazi sveže, izvirno mnenje, bo to povečalo vrednost dela, vendar to ni osnovna zahteva. Učenec mora priti do tistega, kar so drugi že dosegli pred njim, vendar naj sam hodi po tej poti, polira svojo sposobnost dela z materialom, obvlada raziskovalne tehnike. Končno oblikovanje teme dela je praviloma prepuščeno učencu samemu, vendar je to mogoče storiti s pomočjo seznamov zglednih tem. Ko ste izbrali temo, se morate seznaniti z vrsto vprašanj, povezanih z njo, ponoviti gradivo predavanja in znova pogledati iz drugega zornega kota posebno literaturo, priporočeno za pouk. Posledično mora študent dobiti jasno predstavo o bistvu te teme, njenem mestu in pomenu v predmetu predmeta; spoznati posploševalna dela. Če ni splošne literature o določeni temi ali je težko dostopna, se lahko izognete učbenikom. Rezultat te stopnje bi moral biti predhodni oris povzetka. Bolje je, da ta načrt takoj sestavite v razširjeni obliki, brez strahu, da ga bo v prihodnosti treba večkrat izboljšati in morda tudi predelati. Priprava načrta že v začetni fazi dela na neki temi je izredno potrebna, saj brez njega ni mogoče opredeliti vrste vprašanj, ki jih je treba preučiti, zaporedja njihovega proučevanja in na koncu bo težko določiti smer dela v knjižnici. Načrt bi moral pomagati: 3.1. razkriti temo in poiskati odgovore na zastavljena vprašanja. Vsaka naslednja točka načrta bi morala logično razviti prejšnjo. Z uporabo kronološkega pristopa problema ločite potrebne posebne težave in pokažite, kaj je bil preučevani pojav, kakšne spremembe je doživel v določenem časovnem obdobju in kaj je zaradi tega postal teh sprememb. Vse zbrano gradivo se razdeli v skladu z delovnim načrtom. V procesu analize gradiva se oblikujejo delovne hipoteze - splošne (ključna ideja) in posebne - o posameznih temah teme. Med raziskovanjem lahko nekatere hipoteze izginejo, ker so nevzdržne, druge pa se pojavijo. Rezultat sistematizacije in analize gradiva, izdelave hipotez in ključne ideje na tej podlagi je razvoj prvotnega koncepta avtorja poročila. Študent naj nenehno vzdržuje stik z znanstvenim svetovalcem, ga v primeru težav obvešča o rezultatih svojega dela, poišče znanstveno -metodološko pomoč. Če bo med delom treba razjasniti, popraviti, 13

14 in včasih spremenijo temo raziskovanja, se vse te spremembe določijo in uvedejo tudi s pomočjo nadzornika. 2. Zbiranje bibliografije. Večina priporočenih knjig in člankov je na voljo v univerzitetni knjižnici. Če jih ni, se lahko obrnete na Državno javno znanstveno -tehnično knjižnico, na Območno znanstveno knjižnico. Literaturo lahko naročite tudi z medknjižnično izposojo (IBA), ki je na voljo v univerzitetni knjižnici. Tisti, ki imajo računalniško znanje, lahko uspešno uporabljajo internetni sistem za pripravo na pouk. Iskanje literature v knjižnici poteka po abecednem in sistematičnem katalogu ter katalogu periodike (revij). Ker so natančni izhodni podatki del že znani, se je mogoče neposredno sklicevati na abecedni katalog in katalog periodike. Možno in potrebno je pritegniti dodatno literaturo, v tem primeru je treba poiskati ustrezen razdelek v sistematičnem katalogu. Dežurni bibliograf lahko pomaga v primeru težav. Sestavljanje bibliografije lastne zgodovinske literature bi se moralo začeti hkrati s predhodnim seznanjanjem s problematiko. Poleg priporočene literature bodo viri za sestavo seznama referenc knjižnični katalogi (začeti je treba sistematično), opombe in bibliografske reference v preučenih delih, priporočene in identificirane neodvisno; po njih se morate obrniti na abecedni katalog. Lahko se sklicujete na različne bibliografske reference in druge kazala. Tako se je zaradi obsežnega in dolgotrajnega dela pri sestavljanju bibliografije nabralo veliko naslovov knjig, člankov, virov itd. Če želite krmariti po tem raznolikem bibliografskem gradivu, je priporočljivo, da kartoteko začnete od zelo začetek. Lahko je v papirni ali elektronski obliki. V prvem primeru bi moralo postati pravilo, da je treba za vsako monografijo, članek, vir itd. V izkaznici je treba navesti ime in začetnice avtorja, polni naslov dela, kraj objave, založnika, leto izida; za članke v reviji - leto izida, številka revije, strani. Zaželeno je, da se kartice izpolnjujejo enakomerno in da je na voljo prost prostor za opombe o knjigi, članku (njena vsebina, struktura, na katerih virih je napisana itd.). 3. Študij literature in zbiranje gradiva Študij književnosti: Delo je treba začeti s študijem književnosti, saj bo tako študent lahko razumel paleto tistih problemov na to temo, ki so jih že obravnavali ali se jih dotaknili njegovi predhodniki. To ga bo rešilo nevarnosti "odkritij" pred njim. Hkrati je treba posebno pozornost nameniti začetnim metodološkim smernicam avtorjev študijskih študij. Akademik N. M. Druzhinin je svetoval »razlikovati med tremi krogi problemov, ki izhajajo iz predhodnega proučevanja literature: 1) problemi, ki so jih postavljali in reševali prejšnji avtorji, 2) problemi, ki so bili zastavljeni, vendar niso bili rešeni ali napačno rešeni, 3) težave, ki jih je treba postaviti in razrešen, vendar je prejšnjim avtorjem izginil iz pogleda. "misli zgodovinarja. Moskva: Nauka, S

15 ustrezne knjige ali članka, da zapišete svoje mnenje o tem. To lahko storite na bibliografski kartici in če ni dovolj prostega prostora, nadaljujte s pisanjem na eno ali dve kartici in jih spenjajte. Kasneje lahko vse te opombe na bibliografskih karticah služijo kot podlaga za sestavo zgodovinopisnega pregleda. 4. Delo z zgodovinskimi viri. Če se študent najprej seznani s problemom, je analiza vira najpogosteje učinkovitejša po predhodnem seznanitvi s priporočeno literaturo, po vstopu v to težavo s pomočjo posebne literature pa se je treba vrniti k analizi vir, namen tega dela pa je oblikovanje lastnih predstav o obravnavanem problemu s podporo virom in posebni literaturi. Če želite razumeti ves, včasih precejšen material, morate pravilno obvladati tehnologijo dela. Izkušnje številnih vodilnih znanstvenikov nas prepričajo, da je bolje uporabiti kartice za vse vrste zapisov. Študiranih del ni treba prepisovati ali opisovati (razen tistih, ki vsebujejo smernice, metodološke določbe, kjer je potreben povzetek). Osredotočiti se je treba na predstavljena dejstva in na najpomembnejše zaključke. Izvlečki so lahko drugačne narave, vključujejo različne podatke, vendar je zaželeno, da je vsak vnos na kartici tematsko omejen. Oblika kartice res ni pomembna, vendar je bolje, da se držite enega standarda, ki zadošča za bolj ali manj pomembne izjave. Vsekakor morate na karticah pustiti polja, ki jih boste morda potrebovali za svoje komentarje, zapiske itd. Prosti prostor na karticah je potreben tudi za označevanje ustreznih tematskih naslovov pri organizaciji zbranega gradiva. Pri delu z viri je nujno zabeležiti naslednje: a) avtorja; b) čas pisanja; c) obseg vira; d) njegovo vrsto (zakonodajni dokument, odlok, manifest, spomini, dnevniki, pisarniška dokumentacija, statistično gradivo itd.); e) obrazec (ali ima besedilo določeno strukturo ali je napisano v »prostem slogu«). Hranite lahko tudi povzetek prebranih del, ki je sistematičen zapis besedila, ki na splošno odraža njegovo strukturo in vsebino. Povzetki so kratki in podrobni. V kratkem povzetku so zapisane glavne določbe (teze) dela, v razširjenem je poleg tez podana podrobna predstavitev njegovih posameznih delov. 5. Sistematizacija zbranega gradiva. Po končanem študiju virov in literature se začne delo na analizi in sistematizaciji zbranega gradiva. Po ogledu kartic in povzetkov se izberejo potrebne informacije - razdelijo se v skladu z namenom in cilji poročila. Na tej točki se določi končni delovni načrt. Pojavijo se nove ploskve, ki jih predlaga sam material. Treba je sestaviti zelo podroben načrt, ki lahko vsebuje do nekaj deset točk. Hkrati se razkrije splošna struktura glavnega dela - poglavja, odstavki. Združevanje nakopičenih materialov ni tehnično delo. Sam izbor dejstev predpostavlja razvoj delovnih hipotez (splošne in posebne teme teme). Hkrati se lahko izkaže, da vsi odstavki niso v celoti opremljeni z dejanskim gradivom (to bo jasno postalo jasno pri razdeljevanju kartic po poglavjih in odstavkih), potem se boste morali znova sklicevati na vire ali pa popraviti strukturo poročila kot celote in njegovih posameznih delov ali morda in pregledati začrtane hipoteze. Diploma - 15

16 Končni rezultat sistematizacije gradiva bi moral biti razvoj nedvoumnega, strogo preizkušenega pozitivnega koncepta. 1. Pisanje povzetka. To je zadnja faza. Če obstaja dobro premišljen načrt, od katerega je vsaka točka opremljena z materialom, potem pisanje poročila ne bi smelo povzročati posebno velikih težav. Začeti je treba z glavnim delom, nikakor pa ne z uvodom. Šele v procesu dela na glavnem delu bo mogoče popolnoma razumeti vire in posebno literaturo. Ustvarjalni proces je subtilen in individualen, vendar so vsem avtorjem skupna naslednja pravila: rednost dela, temeljitost, pomanjkanje naglice. Če želite napisati esej s približno stranmi, izračunan v minutah, in da je temeljit in vzbudi zanimanje drugih študentov, morate porabiti 1,5-2 meseca. Najprej se napiše osnutek in praksa kaže, da je bolje, da povzetek napišete na ločene liste: lažje ga je zamenjati pri popravku ali popravku izvlečka po razpravi ali komentarjih učitelja. Strani naj bodo oštevilčene. Prav tako je treba pustiti polja za pripombe učitelja. Pred oddajo povzetka mora učitelj ponovno prebrati celotno besedilo (vključno z orisom in bibliografijo), popraviti napake, netočnosti, slogovne napake itd., Dokler je bil izvleček predstavljen učitelju, kolikor je bilo mogoče vse spoštovanje. Struktura povzetka in zahteve za njegovo zasnovo. Struktura povzetka. Strukturiranje dela v fazi pisanja je potrebno v skladu z logiko izbrane teme. Pisno delo naj vsebuje naslovno stran, načrt, uvod, glavni del, zaključek, seznam virov in literature. 3) Načrt povzetka Načrt mora biti podroben: v njem morajo biti navedeni glavni oddelki (poglavja) in pododdelki (odstavki). Vse točke načrta spremljajo navedbe ustreznih strani dela. Uvod. To je obvezen in zelo pomemben del poročila, že iz njega je mogoče presoditi splošno raven dela, koliko je razumljen namen eseja in kako samostojen je pri svojem delu. Njegov najmanjši obseg je 2 strani. Namenjen je prepoznavanju problematike celotnega dela, njegov pomen pa določa dejstvo, da je prav tu treba utemeljiti pomembnost izbrane teme, oblikovati cilje in naloge dela, predmet, predmet in raziskavo metode, je navedena stopnja znanstvenega proučevanja tega problema. Začetno delo pri uvajanju se opravi po pripravi načrta. Na tej stopnji je treba ugotoviti pomen problema ali teme, cilje, cilje, predmet, predmet in raziskovalne metode. Med pisanjem glavnega dela se besedilo uvoda dokončuje. Končna različica uvoda je sestavljena po zaključku glavnega dela. Uvod naj vsebuje naslednje glavne oddelke. Utemeljitev ustreznosti izbrane teme. Študent mora določiti znanstvenozgodovinski pomen teme, kraj obravnavane težave v zgodovini obdobja, ki mu pripada. V tem delu uvoda je treba podrobno odgovoriti na 16

17 vprašanje "Zakaj je trenutno treba proučevati to težavo?" V vsakem posameznem primeru je treba najti lastne argumente, ki ustrezajo tej temi. V istem delu je treba jasno oblikovati posebne naloge poročila, navesti vrsto vprašanj, ki jih je treba obravnavati, in opisati metodološka načela. Določen je predmet raziskovanja, teritorialni in kronološki okvir dela. Zgodovinopisni pregled. Določitev stopnje proučenosti danega problema ali teme je najpomembnejši del diplomskega dela. To bi morala biti analiza stanja, v katerem je bil ta problem raziskan v specializirani literaturi, ne pa seznam del. Treba je izslediti, v kolikšni meri je problem kot celota zajet v literaturi, v posebnih delih, katere vidike je treba razumeti, katera od obstoječih vrzeli v določeni ali drugačni meri zapolnjuje to delo. V tem delu je treba preučiti literaturo, ki smo jo preučevali med pripravo povzetka, z vidika, kako celovito, celovito, pravilno itd. So v teh delih zajeta posamezna vprašanja in tema kot celota, kot pa vsako delo je pomembno za izbrano temo. Na koncu razdelka povzemite in oblikujte svojo oceno stanja razvoja teme v analizirani literaturi. Ta razdelek vam omogoča, da dobite predstavo o stopnji razvitosti te teme v literaturi, da presodite kakovost literature, ki jo študent preučuje, in njeno količino. Priprava na pisanje tega dela študenta zavezuje, da se poglobi v vsebino teme, prispeva k razvoju spretnosti pri delu z znanstveno zgodovinsko literaturo, njeni kritični analizi. V nobenem primeru ne smete zdrsniti na pot označevalne literature. Vsako knjigo ali članek je treba obravnavati z vidika obravnavane teme in jo ustrezno ovrednotiti. Tu je zelo pomembno, da je študent popolnoma samostojen in sklepa samo na podlagi samostojno razvite literature. Strukturo razdelka določajo posebnosti teme, stopnja njene preučenosti, razpoložljivost literature, cilji govorca itd. Zato je pregled literature mogoče zgraditi po nekem posebnem načelu: kronološkem (omogoča slediti stopnjam proučevanja problema) ali problematične (po kateri je literatura tematsko združena). Ti dve metodi lahko združite ali poiščete drugo, ki je bolj primerna za določeno temo po vaši izbiri. Značilnosti dela naj bodo specifične, analitične in kritične, tj. razčlenitev njihovih zaslug in pomanjkljivosti v bistvu in vrednotenje njihovega pomena z vidika razkritja teme. Posledično je treba pokazati kaj splošni ravni preučevanje teme, katere njene ploskve je treba dodatno razviti in zakaj, kakšni so sporni problemi. Temeljno je pomembno, da: a) pregled vključuje samo tista dela, ki jih je študent izdelal samostojno; b) analiza teh del je bila izvedena posebej na izbrano temo; c) niso bile natančno navedene le glavne ideje avtorjev, ampak je bil prikazan tudi njihov prispevek k preučevanju teme. V tem razdelku ni vredno polemizirati z avtorji, to je v glavnem delu dela, kjer lahko razširite ustrezno argumentacijo. Značilnosti virov. V tem, tudi obveznem, delu uvoda je treba dati kvalificirano analizo izvorne baze študije, izpostaviti glavne skupine virov, jim dati opis, določiti, kaj vsak vir daje za razkritje teme, pokazati kakšni so zgodovinski viri, uporabljeni pri razvoju teme. Viri - glavni predmet študentovega raziskovalnega dela - pridejo do njega že obdelani, pogosto s precej temeljitimi komentarji. Avtorju poročila ni treba več ugotavljati kraja, časa, zgodovinskega stanja, pogojev, razlogov in ciljev pojavljanja vsakega vira. Študent pa mora opraviti analizo vira, to je opredelitev družbene pripadnosti in politične usmeritve.


MINIBRANAUKI RUSIJA Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "Novosibirska nacionalna raziskovalna državna univerza" Novosibirsk

Delovni program discipline "Osnove izobraževalnega in raziskovalnega dela študentov" Raven visokošolskega študija Diploma Smer usposabljanja 03.03.01 Psihologija Kvalifikacija Bachelor Profil

Ministrstvo za podružnice Rusije Zvezna državna proračunska visokošolska ustanova "Državna univerza Gorno-Altaj"

1 Vsebina Uvod. 3 1 Splošne določbe 4 2 Namen in cilji raziskovalnega dela dodiplomskega študija ... 5 3 Vsebina raziskovalnega dela dodiplomskega študija .. 8 4 Pogoji in osnove

MINISTRSTVO KULTURE RUSKE FEDERACIJE Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "PETROZAVODSKAYA DRŽAVNI KONZERVATOR (AKADEMIJA)"

Uporabljati v praksi nova znanja in spretnosti, tudi na novih področjih znanja, ki niso neposredno povezana s sfero obrambne industrije-1; sposobnost uporabe znanja iz temeljnih znanosti v

VSEBINA 1. Cilji obvladovanja discipline ... 6 2. Mesto discipline v strukturi dodiplomskega programa ... 6 3. Kompetence študenta ... 6 4. Struktura in vsebina discipline .. 9 5. Izobraževalne tehnologije ...

Izvleček Disciplina "Metode pisanja znanstvenega besedila" je vključena v osnovni del sklopa 1 ("Discipline (moduli)") programa usposabljanja v smeri 48.03.01 "Teologija" (dodiplomska stopnja). Namen obvladovanja

Program discipline "Psihologija in pedagogika visokega šolstva" ureja vprašanja njene organizacije in vodenja za redne podiplomske študente na področjih usposabljanja 05.06.01 "Znanosti o Zemlji", 16.06.01

HOMOLOGIRANO na seji akademskega sveta fakultete pod nadzorom vlade od 08.10.2019, zapisnik predsednika akademskega sveta V.A. Nikonov Program učne prakse za študente po programih

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RF Zvezni državni proračunski visokošolski zavod "Tver State University" Ekonomska fakulteta Delovni program

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE FEDERACIJE Zvezna državna avtonomna izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje "Zvezna univerza Kazan (Volga)"

1. Mesto discipline v strukturi podiplomskega programa Disciplina spada v spremenljive 3 discipline podiplomskega programa. Zapletenost obvladovanja discipline je 3 kreditne enote (c.u.) ali 108

VSEBINA 1. Splošne značilnosti glavnega izobraževalnega programa visokega šolstva ... 3 1.1. OBOR cilji ... 3 1.2. Kvalifikacije za diplomante -... 3 1.3. Značilnosti strokovnjaka

Značilnosti religiozne in religiozno-filozofske misli Zahoda in Vzhoda, religiozne in posvetne filozofije, poznavanje svetih besedil svetovnih religij; OPK-8 sposobnost samostojne analize verouka,

KSPEU MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE FEDERACIJE Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje KAZAN DRŽAVNA ENERGIJA

MINISTRSTVO ZA KMETIJSTVO RUSKE FEDERACIJE Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "KUBANSKA DRŽAVNA AGRARNA UNIVERZA"

DELO Z KNJIŽEVNOSTJO Da bi se čim manj naučili in se asimilirali iz prebranega z najmanjšimi zalogaji truda in časa, morate produktivno brati z uporabo razumskih metod in tehnik. Produktivno

1. Mesto discipline v strukturi podiplomskega programa Disciplina spada med spremenljive 3 discipline podiplomskega programa. Kompleksnost obvladovanja discipline je 6 kreditnih enot (k.u.) ali 216

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE FEDERACIJE Zvezna državna proračunska visokošolska ustanova "NACIONALNE RAZISKAVE MOSKVA DRŽAVNA GRADNJA

"Baikal State University" (v nadaljevanju Inštitut), določa splošne zahteve za vsebino, strukturo, zasnovo delovnega programa discipline (modula), ureja postopek razvoja in odobritve.

Vsebinsko samostojno delo študentov določajo zvezni standardi visokega šolstva, programi dela akademskih disciplin (moduli), izobraževalni in metodološki kompleksi disciplin

Opombe k delovnim programom praks OBOR "Splošna zgodovina: globalni problemi in regionalni vidiki" na področju usposabljanja 46.04.01 Vrste imen zgodovine (vrste), oblike in metode vodenja

Ime Namen študija Kompetence KULTURA AKADEMSKEGA BESEDILA Razvojni cilji: razvoj v izobraževalnem procesu veščin, potrebnih za ustvarjanje akademskega besedila: znanstvena publikacija, sinopsis

Zvezni državni izobraževalni proračunski zavod za visoko šolstvo "Finančna univerza pri vladi Ruske federacije" Opis izobraževalnega programa visokega šolstva

POTRJENO na seji Akademskega sveta Fakultete za javno upravo z dne 08102019, zapisnik Predsednik Akademskega sveta VA Nikonov Program pedagoške prakse za študente po programih

VSEBINA UVOD 3 1 NAMEN IN CILJI DISCIPLINE 3 2 MESTO DISCIPLINE V STRUKTURI POSLOVNEGA ŠOLA OOP 3 3 REZULTATI ŠTUDIJE DISCIPLINE 3 4 STRUKTURA IN VSEBINA DISCIPLINE

RUSKA FEDERACIJA Moskovska državna filozofska potrditev Fakultete Moskovske državne univerze, dopisni član Ruske akademije znanosti, profesor V. V. Mironov 2012 Program industrijske prakse Pedagoška praksa Direkcija

K G E U MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE FEDERACIJE Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "KAZANSKA DRŽAVNA ENERGIJA

SAMOSTALNA NEDOBITNOSTNA IZOBRAŽEVALNA ORGANIZACIJA VIŠJEŠOLSKE SREDNJE ZVEZE RUSKE FEDERACIJE "RUSKA UNIVERZA SODELOVANJA"

1 2 3 Vsebina UVOD ... 4 1 OBRAZLOŽITEV ... 5 1.1. Zahteve državnega izobraževalnega standarda visokega strokovnega izobraževanja glede strukture in vsebine discipline "Znanstvene

Metodološka navodila za študente Metodična navodila za redne študente so predstavljena v obliki: metodoloških priporočil pri delu s predavanji med predavanjem; metodično

RUSKA FEDERACIJA Moskovska državna univerza. Filozofska fakulteta Nosov ODOBRENO na Fakulteti Moskovske državne univerze, dopisni član Ruske akademije znanosti, profesor V. V. Mironov 2012 Program industrijske prakse

Zvezni državni proračunski izobraževalni zavod za visoko šolstvo "Togliatti State University" HUMANITARNI IN PEDAGOŠKI INSTITUT (ime inštituta) Oddelek "Zgodovina

Verska organizacija duhovna izobraževalna organizacija visokošolsko "Tambovsko bogoslovno semenišče Tambovske škofije v Rusiji Pravoslavna cerkev"ODOBREN prorektor za akademske zadeve" 18 "

Ministrstvo za kmetijstvo Ruske federacije Zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje Kubanska državna agrarna univerza

Ime Raziskovalna in proizvodna praksa Predmet 1, 2 Semester 2, 4 Intenzivnost dela 12 c.u. (432 h.) Oblike vmesnega potrjevalnega testa z oceno Kraj prakse v strukturi EP Praksa je vključena v spremenljivko

S spremembami, odobrenimi in odobrenimi s Sklepom Akademskega sveta FSBEI VO MGIK Protokol 1 z dne 28.08.2017

1. Ime discipline Metodologija priprave disertacijske raziskave o odnosih 2. Stopnja visokega šolstva Izobraževanje znanstvenih in pedagoških kadrov na podiplomski šoli. 3. smer usposabljanja,

Upoštevano na seji učiteljskega sveta, odobrenem s sklepom direktorja kmetijstva Alatyr na tehnični šoli Alatyr Ministrstva za šolstvo Čuvašije kmetijske tehniške šole Zapisnik z dne 29. januarja 2010 1

RUSKA FEDERACIJA Moskovska državna univerza in filozofski Lomonosov ODOBREN Fakultete Moskovske državne univerze, dopisni član Ruske akademije znanosti, profesor V. V. Mironov 2012 Program industrijske prakse

IZVLEČEK Delovni program akademske discipline TEORIJA IN METODOLOGIJA UČENJA IN VZGOJE Usmerjanje usposabljanja: 44.03.01 Pedagoško izobraževanje (prvostopnja) Profil: Tuji jezik in drugi

VSEBINA Uvod. Cilji in cilji obvladovanja discipline ... 4 1. Tematski načrt za obvladovanje discipline ob upoštevanju vrst samostojnega dela ... 5 2. Priporočila za izvajanje samostojnega dela ... 6 3.

Zasebna visokošolska ustanova "ZAVOD ZA DRŽAVNO UPRAVLJANJE" Odobrila dekanica Pravne fakultete OA Sheenkov 20 g. METODOLOŠKA PRIPOROČILA ZA PISANJE IN REGISTRACIJO IZVLEČKOV

1. Cilji obvladovanja discipline. Glavni cilji discipline Cilj obvladovanja discipline "Tehnologija poklicnega izobraževanja" je oblikovanje tehnološke kulture poučevanja podiplomskih študentov,

1 Splošne značilnosti prakse 1.1 Vrste industrijske prakse. 1.2 Vrsta vaje. 1.3 Načini obiska. Pri določanju mest pripravništva za študente s posebnimi potrebami

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE FEDERACIJE Saratovska državna univerza po imenu N.G. Filozofska fakulteta Chernyshevsky Delovni program discipline (modul) Metodologija in znanstvene metode

ODOBRAM vzgojno delo N.I. Arkhipova S? sr? 2018 Opombe o praksah izobraževalnega dodiplomskega programa v smeri 45.03.01- Filologija, orientacija (profil) "Uporabna filologija (tujina

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE ZVEZE ZVEZNI DRŽAVNI PRORAČUN IZOBRAŽEVALNA ZAVOD ZA VIŠJE STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE "TOMSKA DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA"

OBJAVA delovnega programa izobraževalne "Pedagogika visokega šolstva" Kratek opis Kompetence, ki so nastale kot rezultat obvladovanja izobraževalnih metod poučevanja Pričakovani učni rezultati V okviru študija "Pedagogija"

2 Vsebina I. ORGANIZACIJSKI IN METODOLOŠKI ODDELEK ... 5 NAMEN R&R V SEMESTRU ... 5 UČNI CILJI ... MESTO V STRUKTURI OBE V (OSNOVNI PROFESIONALNI IZOBRAŽEVALNI PROGRAM VIŠJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA) ...

1. Splošne določbe 1.1. Uredba o delovni program disciplin (modulov) o visokošolskih izobraževalnih programih za usposabljanje znanstvenega in pedagoškega osebja v (v nadaljevanju veja) sestavljenih

Samostojna neprofitna izobraževalna organizacija visokega šolstva "Evropska univerza v Sankt Peterburgu" Fakulteta za sociologijo in filozofijo PRIPOMBE DELOVNIH PROGRAMOV izobraževalni program

ODOBREN Dekan Fakultete za sociologijo, Pedagoški program za študente v okviru programov usposabljanja znanstvenih in pedagoških kadrov na podiplomski šoli Smer usposabljanja 39.06.01 Sociološki

Metodološke osnove poučevanja zgodovine v šolah in na univerzah.

Sodobne družbene razmere zahtevajo temeljite raziskave v metodologiji poučevanja družbenih in humanitarnih disciplin. V sodobni vsebini zgodovinskega izobraževanja potekajo procesi "emaskulacije" figurativnih zgodovinskih predstav, obravnavanje sistema zgodovinskih konceptov kot orodij mišljenja, šolski in univerzitetni učbeniki postajajo vse bolj obubožani z vidika personifikacije in naloge samostojno delo šolarjev in študentov se zdi vse bolj monotono.

Delo rostovske znanstvene šole pod vodstvom doktorja pedagoških znanosti, profesorja, zaslužnega učitelja Ruske federacije V.V. Cilj Shogana je raziskati kvalitativno nov pristop k učnemu procesu. Temelji na novih kategorijah poučevanja zgodovine: dogodkovitost, en sam izobraževalni prostor, nameni, nespremenljive oblike, mikroskupine. Novi kategorični aparat odraža težnje, ki obstajajo v sodobnih učnih metodah, na splošno pa je znanstvena šola postavila algoritem v osnovo svojega dela: podoba - analiza - pomen - dejanje - refleksija. To pa povzroča novo tipologijo metod in oblik poučevanja v šoli in na univerzi, vključno s podobo (predavanjem), lekcijo (predavanjem) razmišljanja, lekcijo (predavanjem) razpoloženja, posebnimi oblikami samostojno delo ter refleksivne in pridigarske metode nagovarjanja pomenov življenja, kulture in zgodovine.

Šola ima dve temeljni smeri:

Modularna organizacija učnega procesa v kontekstu antropološkega pristopa;

Organizacija inkluzivnega izobraževanja o svobodnih umetnostih.

Obe smeri združuje pristop, ki temelji na dogodkih, in ustvarjanje pogojev za nastanek globokih dialogov med učiteljem in študentom, učiteljem in študentom.

Šola ustvarja posebno izobraževalni kompleksi, ustvarjalni laboratoriji na podlagi srednjih šol, v katerih se preučujejo problemi duhovne in moralne vzgoje, vzgoje državljanstva, domoljubja, pa tudi posebni laboratoriji s posebnimi predmeti, integrirani strokovni, psihološki treningi, s tečaji na prizoriščih. gibi, razvoj glasu, tempo-ritem.

Najbolj večplastne izkušnje znanstvene šole se odražajo v znanstvenih monografijah Shogana V.V. »Spomin na prihodnost. Obeti za izobraževanje tretjega tisočletja "," Metode poučevanja družbenih in humanitarnih disciplin na univerzi "," Metode poučevanja zgodovine v šoli ", pa tudi v raziskavi Storozhakova E.V. "Srednješolec v dialogu z večnostjo", "Globok dialog na najvišjem izobraževanje učiteljev". Zanimiva je smer, ki jo raziskuje kandidatka pedagoških znanosti, izr. Mkrtchyan N.M. "Modularna organizacija pedagoške prakse na univerzi", ki jo predstavljajo tudi monografije in učni pripomočki.

Med aktivnimi udeleženci znanstvene šole: dr., Izr. Belavkina M.A., ki razvija probleme zanimanja za poučevanje zgodovine, Kovneva M.I., raziskuje probleme strpnosti pri pouku zgodovine.

Rezultati znanstvenih raziskav se kažejo tudi v stotinah člankov v osrednjem in lokalnem tisku, v znanstvenih zbirkah mladih učiteljev, podiplomskih študentov in dodiplomskih študentov.

Mladi znanstveniki so aktivno vključeni v raziskave o metodoloških problemih poučevanja zgodovine, med drugim:

Kuzhelev I.A. »Dialog kot dejavnik družbenega in osebnega razvoja otrok s invalidnosti v inkluzivnem izobraževalnem prostoru "

Marakhonko Yu.S. "Teatralizacija kot dejavnik duhovnega in moralnega razvoja šolarjev"

Zubkova N.N. "Znakovno-simbolni prostor pouka zgodovine kot dejavnik duhovnega in moralnega razvoja šolarjev"

Juščenko D.E. "Nove metode za razvoj mišljenja pri pouku zgodovine"

Chudakov E.G. "Izvenšolsko ekskurzijsko delo o zgodovini kot dejavnik pri razvoju duhovnega in moralnega odnosa starejšega učenca."

Znanstveni rezultati se aktivno predvajajo s pomočjo znanstvenega in izobraževalnega centra za modularno organizacijo učnega procesa na podlagi šole Eureka- Development, pa tudi na znanstvenih in praktičnih mednarodnih konferencah, pedagoških branjih v Volgogradu, Rostovu na Don, Maikop, v Sankt Peterburgu ...

Posebno vlogo v znanstveni šoli ima inkluzivna usmeritev na področju dela z avtističnimi otroki, ki jo vodi dr. Storozhakova E.V. na podlagi Centra za kurativno pedagogiko in socialno terapijo "SVECHA" sta tej smeri namenjeni dve kolektivni monografiji in okoli petdeset znanstvenih člankov.

Xia prakse.

Zato je prva funkcija znanosti opisna, ugotovitvena, osredotočena na objektivno predstavitev razpoložljive za to znanost resnična dejstva izobraževalne dejavnosti, empirični podatki izkušenj, praksa.

Toda empirična osnova znanosti ni preprost niz dejstev, zato je druga najpomembnejša funkcija znanosti diagnostična, prispeva k selektivni oceni pridobljenih dejstev, njihovi primerjavi, korelaciji s kriteriji, sistematizaciji, klasifikaciji itd.

Empirična osnova znanosti lahko zahteva določeno popolnost le, če so podatki praktičnih izkušenj prejeli svojo znanstveno razlago. Iz tega sledi, da je tretja funkcija razlagalna, namenjena odkrivanju vzročno-posledičnih povezav v obravnavanih pojavih, ugotavljanju trendov in določenih vzorcev v njih.

Vendar je pomembno ne le opisati in razložiti to ali ono izkušnjo, ki ima zgolj lokalni pomen, temveč tudi utemeljiti možnost uporabe te izkušnje v novih razmerah, zaradi česar je lastnost bolj množične prakse. Preoblikovanje praktičnih izkušenj in dejstev v abstrahirano znanje, ki je sposobno razločiti tipične, pravilne in pravilne pojave, vodi v oblikovanje teoretičnega znanja, teorije. Teoretično znanje zbira podatke iz različnih ved, zato je vsaka teorija na področju izobraževanja interdisciplinarna. (V zvezi s tem se spomnite splošnih teoretičnih temeljev metodologije in njenih nevarnih povezav z drugimi znanostmi!)

Poleg induktivnega pretoka znanja (od prakse do teorije) je možen in izredno potreben deduktivni tok idej in informacij, ki omogoča asimilacijo podatkov iz drugih znanosti in široke mednarodne izkušnje v določeni izobraževalni teoriji. V zvezi s tem ima četrta funkcija napovedne znanosti pomembno vlogo, ki omogoča predvidevanje možnih posledic praktične uporabe konceptov, doktrin in inovativnih tehnologij.

Teoretično znanje pa je mogoče in ga je treba v praksi predstaviti ne le v obliki strogo znanstvenih besedil, ampak tudi v obliki metodološkega znanja, ki mu je prilagojeno. Napačno je verjeti, da je preoblikovanje znanstvenega znanja v metodološko znanje neke vrste povsem mehanična, rutinska razlaga, brez ustvarjalnosti.

Ta proces je povezan z naslednjimi funkcijami:

projektivno-konstruktivno, s pomočjo katerega se teoretski projekti prevedejo v prave izobraževalne konstrukcije;

transformativno prevajanje parametrov prakse, na katerih temeljijo znanstvene raziskave, na višjo raven kakovosti;

ocenjevalno merilo, ki se ukvarja z razvojem meril in oceno sprememb, ki so se zgodile;

w popravni, ki zagotavljajo stalen razvoj izobraževalnih in pedagoških dejavnosti.

Korektivno-refleksna funkcija znanosti namreč začne naslednji, novi krog gibanja celotnega sistema "praksa, znanost praksa", postavlja dinamiko in vitalno energijo celotnemu izobraževalnemu procesu.

Zato sledi, da je metodološko znanje vredno ocenjevati le kot pomožno, vmesno znanje, potrebno le za servisiranje teorije in njeno prevajanje v jezik prakse. BS Gershunsky za oblikovanje uporabnega metodološkega znanja "zahteva najvišje znanstvene kvalifikacije, saj pravi metodolog ni le specialist, ki pozna resnične in nenehno razvijajoče se potrebe prakse, ampak je sposoben oceniti tudi resnične zmožnosti znanosti." , ki se lahko "pridružijo" znanstvenim predlogom s praktičnim povpraševanjem, da se dopolnjujejo in obogatijo. "

Lastnosti metode

V prakseološkem (za prakso pomembnem) vidiku se bistvene značilnosti tehnike kažejo v lastnostih, kot so determinizem, masovnost, selektivnost, učinkovitost, postopkovnost, variabilnost in hevrističnost.

Lastnost determinizma pomeni, da metodologijo sestavljajo »elementarne« operacije (postopki) pedagoške dejavnosti, za katere so znani pogoji za njihovo izvajanje, pa tudi nedvoumno zaporedje teh postopkov ali dejanj dejavnosti.

Ena od lastnosti tehnike je njena masivnost. Vsaka ločena vrsta metodologije pedagoške dejavnosti, ki je po svoji naravi algoritem, je rešitev za tipičen problem, ki nenehno obstaja v množici učna praksa in so značilni določeni parametri in njihove kombinacije.

Različne kombinacije parametrov kot začetni podatki, ki določajo posebnosti pedagoški proces, oblikujejo pedagoške naloge, pri reševanju katerih pomaga uporaba ustreznih tehnik. Lastnost množičnega značaja ima metodološko in prakseološko posledico, povezano s konceptom selektivnosti.

Glavna praktična lastnost tehnike je njena učinkovitost. Vprašanje učinkovitosti metodologije je vprašanje, koliko uporaba algoritma za oblikovanje pedagoške dejavnosti omogoča doseganje takšne kakovosti njene organizacije, ki zagotavlja optimalne pogoje za oblikovanje osebnosti.

Procesnost metodologije je zagotovljena s personalizacijo, tj. navedbo konkretnih možnih izvajalcev določenih dejanj.

Za pedagoško dejavnost je značilna stalna želja po iskanju novih, nestandardnih rešitev, ki ustrezajo edinstvenosti trenutkov pedagoške dejavnosti. Zato metodološki opis predvideva variabilnost, sposobnost improvizacije do določene mere.

Različice v kombinaciji s primernostjo omogočajo izvajalcu, da razume in uresniči načelo izbire najučinkovitejših načinov ukrepanja. Informacije, ki so lastne metodološkemu znanju in se preoblikujejo v zavesti osebe, ki jih zazna, začnejo proizvajati posplošeno znanje, ki naknadno omogoča samostojno načrtovanje procesa organiziranja dejavnosti v spremenljivih okoliščinah. To lastnost lahko imenujemo hevristična.

Na koncu je tehnika zasnovana tako, da je učinkovita. Učinkovitost razumemo kot sposobnost, da se v praksi neposredno vodi s predlaganim modelom dejavnosti s pričakovanimi minimalnimi izgubami zaradi vpliva uvedenih okoliščin in subjektivnih dejavnikov.

Tu navedene lastnosti približajo tehniko tehnologiji in jo hkrati razlikujejo od tehnologije kot sistemskega zaporedja metod (v njihovem uporabnem pomenu), ki zagotavljajo najbolj natančen in standardiziran prehod od cilja do načrtovanega rezultata.

Metodologija pedagoške dejavnosti je subjektivne in subjektivne narave. Ko že govorimo o tem, mislimo na nekoga, ki neposredno načrtuje, izvaja, organizira neko vrsto dejavnosti, na katerega so naslovljena navodila. Subjektivnost metodologije se kaže v tem, da vsak izvajalec v svojo interpretacijo in izvedbo prinese nekaj svojega.

Na splošno moramo priznati, da v pedagoških vedah in sami metodologiji poučevanja zgodovine zaradi kompleksne in večstopenjske narave samega pojava ostajajo različne interpretacije njene vsebine in pomenov.

Razmerje učnih metod zgodovine z drugimi vedami

V povezavi s pomembno posodobitvijo in širitvijo metodološke osnove metodoloških raziskav je vprašanje povezanosti metodologije poučevanja zgodovine z drugimi vedami temeljito revidirano. V preteklih letih je bil krog sosednjih znanosti omejen na zgodovino, pedagogiko in psihologijo.

Očitno je, da se bo "organska povezava metodologije zgodovine z bistvom predmeta, ki se poučuje" (VG Kartsov) kadar koli izvedla v vsebini izobraževalnega gradiva, katerega oblikovanje temelji na podatkih zgodovinska znanost. Metodisti so sprva zanikali, da ta povezava obstaja tudi v oblikah, metodah in sredstvih preučevanja zgodovinskega procesa, ki ga uporabljata znanost in šola. Kasneje je bilo pod vplivom ideje o "aktiviranju izobraževalnega procesa" priznano, da "raziskovalna metoda, ki se uporablja pri pouku zgodovine v srednji šoli, v dostopnih oblikah in oblikah omogoča delno uvajanje študentov v znanstvenikov laboratorij" (SA Ezhova). Danes se interakcija metodologije poučevanja zgodovine s temeljnimi znanostmi šteje za precej širšo, ki sega do konceptualnih temeljev in načinov delovanja.

Metodologija je v sistemu pedagoških znanosti tesno povezana z didaktiko in temelji na splošnih določbah o oblikovanju izobraževalnih vsebin, oblikah, metodah, tehnikah in učnih pripomočkih. Metodologija na podlagi načel izobraževanja razkriva cilje poučevanja določenega akademskega predmeta, njegov pomen za duhovno in moralno oblikovanje osebnosti študenta. Metodologija temelji tudi na podatkih pedagoške psihologije in fiziologije višje živčne dejavnosti. Pri utemeljevanju sistema šolskega izobraževanja pri določenem predmetu se uporablja znanje o logiki in zgodovini ustrezne znanosti, naravoslovja.

Seveda to ni popoln seznam ved, povezanih z metodologijo poučevanja zgodovine v sodobnih šolah. Na primer, pojav vsebin zgodovinskih tečajev vprašanj o zgodovini in kulturi narodov Rusije, vsakdanjem življenju, veri, ekonomiji, družbenih gibanjih v različnih državah sveta in drugih stvareh predpostavlja vzpostavitev povezav z etnografijo in etnologijo, religijologijo, sociologijo, politologijo, ekonomsko teorijo in druge vede. Regionalizacija šolskega zgodovinskega izobraževanja aktualizira pritožbo na pojmovni aparat regionalnih študij in sorodnih ved. Oblikovanje vsebine zgodovinskega izobraževanja na specializirani ravni še razširja paleto znanosti, katere temelji se vlijejo v njeno vsebino.

Predmet in cilji predmeta "Metode poučevanja zgodovine"