Программа психологического сопровождения профессионального становления старшеклассников. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников попкова, галина николаевна. в образовательных учреждениях
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников
Переход к профильному обучению делает актуальной проблему самоопределения, как для ученика, так и для учителя. В первую очередь потому, что ставит перед каждым учащимся проблему выбора профиля обучения и потому, что приводит к необходимости изменения структуры и содержания учебного процесса.
Суть этих изменений состоит в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, которое рассматривает знание как средство, способствующее личностному росту учеников. В знании присутствует некий внутренний потенциал, придающий ускорение саморазвитию личности, процессам самостоятельного порождения личностных смыслов образования.
Смысл же производится субъектом познания тогда, когда созданы необходимые условия для включения его личностных структур, которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение как личностное отношение к ценностям культуры, знаний, опыта, жизненных и профессиональных целей.
Таким образом, профильное обучение есть путь перехода от трансляции знаний к совместному с учителем поиску их смысла и ценностей. Качество обучения должно определяться тем, насколько в его содержании представлены основания для развития личностно-ценностного отношения учащегося к изучаемым знаниям, что и активизирует процесс его самоопределения.
При этом процесс самоопределения опосредован социальной задачей возраста и степенью зрелости личности учащегося.
Поэтому одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психолого-педагогическое сопровождение процесса самоопределения учащихся. Психолого-педагогическое сопровождение понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, через реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.
Рассматривая возрастные этапы становления личности, мы обращаем внимание, прежде всего, на ведущий тип деятельности каждого возраста. Так, например, младшие школьники включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе. Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью. Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения нужно начинать уже с младшего школьного возраста.
Процесс профессионального самоопределения подростка - процесс поэтапный. Это определяет необходимость последовательности в педагогической работе с учащимися, важность освоения педагогом комплекса психолого-педагогических средств для формирования у подростков исследуемого феномена. Такой подход способствует методически целенаправленной организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в предпрофильной подготовке, так как раскрывает сущность процесса профессионального самоопределения: определяет, к чему необходимо стремиться, как организовывать работу и какие педагогические средства следует использовать при этом.
Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем превентивную и оперативную помощь в развитии и содействии саморазвитию учащегося, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных с продвижением в профессиональном самоопределении. Сопроводить учащегося - значит оказать ему в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; индивидуальную, групповую или общую.
В процессе взаимодействия педагога и учащегося осуществляются:
· поддержка того, что актуально присутствует у учащегося, что потенциально возможно находится в зоне его ближайшего развития;
· построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого учащегося;
· обнаружение собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.
Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение знаний о себе (образ «Я»); о мире профессионального труда (анализ профессий, профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба). Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.
Таким образом, система сопровождения профессионального самоопределения должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.
Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой сложную многоуровневую систему. Эта работа в идеале должна проводиться в тесном взаимодействии общественности с семьей. Рассмотрим основные составляющие этой системы.
Без профессионального просвещения невозможна эффективная подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.
Профессиональное просвещение включает профессиональную информацию, профессиональную пропаганду и профессиональную агитацию. Эти элементы также внутренне связаны между собой. Цель их - сообщение школьникам определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование их о способах и условиях их овладения ими, пропаганда общественной значимости тех профессий, в которых в настоящий момент испытывает острую потребность экономический регион.
Неправильное информирование влечет за собой моральные потери. Если подросток получает ложную, несоответствующую его возможностям ориентацию, но выберет в соответствии с этим профессию, он никогда не будет делать свое дело так, как оно того требует.
Не менее значимым компонентом профориентации является развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности. Оно складывается из таких важных элементов, как формирование и воспитание профессиональных интересов, воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе.
Целью профессиональной диагностики является изучение личности школьника в целях профориентации. В процессе профдиагностики изучают характерные особенности личности: ценностные ориентиры, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья. В школе осуществляются лишь отдельные элементы предварительной психодиагностики в целях профконсультации, и в этом случае психодиагностика является составляющей профконсультации.
Профессиональная консультация имеет целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии. Различают следующие виды профконсультаций:
· справочные, в ходе которых учащиеся выясняют каналы трудоустройства, возможности обучения, систему получения профессии, перспективы карьерного роста и т.д.;
· диагностические, направленные на изучение личности, интересов, склонностей, способностей с целью выявления соответствия их избираемой или близкой к ней профессии;
· формирующие, цель которых осуществлять руководство, коррекцию профессионального выбора;
· медицинские, имеющие целью выявление состояния здоровья школьника, его психофизиологических свойств в отношении избираемой профессии.
Профессиональный отбор, как правило, осуществляется вне школы в специальных лабораториях и по преимуществу к тем профессиям, которые связаны с условиями труда максимальной трудности. Цель профессионального отбора - выявление пригодности человека к конкретному виду деятельности.
Завершающим компонентом профориентации является профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.
Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения во многих школах и учреждениях допрофессиональной подготовки являются специальные интегративные курсы: «Человек-труд-профессия», «Профессиональные пробы» - для учащихся 8-9классов и «Профессиональная карьера» - для учащихся 10-11 классов и т.д. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда: развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.
Профессиональное воспитание учащихся является одним из главных компонентов системы профориентации. Под профессиональным воспитанием понимается воспитание у школьников профессионально-важных качеств личности.
Успешной реализации профессиональной ориентации подрастающих поколений способствует обеспечение школ профессиограммами различных профессий. Профессиография - одна из важных отраслей профессиологии, которая изучает профессиональную деятельность людей. В задачи профессиологии входит описание профессий и специальностей, основных требований, которые она предъявляет к человеку, его психофизиологическим и физическим качествам, а так же факторы, обуславливающие успешность или неуспешность, удовлетворенность или неудовлетворенность личности данной профессиональной деятельностью.
Огромную роль в профориентации школьников играет сама личность учителя. Личность учителя - это совокупность таких качеств, которые определяют его творческое развитие, высокое педагогическое мастерство, постоянное новаторство, компетентность в работе, любовь и уважение к детям.
А.С. Макаренко писал по этому поводу: «То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе - вот что увлекает ребят в наибольшей степени» (А.С.Макаренко, 1935).
Упоминая о жизненном и профессиональном самоопределении, то есть об умении делать осознанный и самостоятельный выбор, мы говорим следующим образом, что жизненное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор жизненного пути, а профессиональное самоопределение - это самостоятельный, осознанный выбор профессионального пути. И если раньше общество требовало выпускника-исполнителя, то сегодня требуется деятельный, творческий, активный, человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.
Жесткие требования работодатели сегодня предъявляют к компетентности и профессионализму специалиста. Чтобы стать профессионалом человеку нужно пройти очень длинный путь. Человек быстрее становится профессионалом, если успешно пройдена стадия профессионального самоопределения, а это приходится как раз на 8-9-10 классы, и поэтому особенно важна работа по психолого-педагогическому сопровождению в этот период.
Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся по С.Н.Чистяковой является 3 показателя.
· ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);
· информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);
· деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) (С.Н. Чистякова, 2005).
Говоря о психолого-педагогическом сопровождении, важно отметить тот факт, что наряду с профориентационными проблемами старшеклассников все чаще употребляется понятие компетентности.
Словосочетание «профориентационно значимая компетентность», возможно, не совсем полно отражает смысл такой компетентности, но все же имеет смысл разрабатывать как содержательные, так операциональные характеристики компетентностей, значимых как для профессионального самоопределения старшеклассника в целом, так и для проектирования им ближайшего образовательно-профессионального будущего. В противном случае придется признать, что решение старшеклассником профориентационных проблем является всего лишь проекцией применения им комплекса имеющихся у него ключевых компетентностей на ситуацию конструирования планов продолжения образования и профессионального становления.
Важнейшая задача современного общего образования - не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития индивидуальных (собственных) образовательных и культурных потребностей. Школа должна предоставить учащемуся не только доступ к соответствующей образовательной среде, но и помочь ему самореализоваться в ней. Поэтому, например, компетентностный подход к общему образованию, оперирует такими «общими для всех» результатами образования, как ключевые и иные компетентности (Хуторской А.В.), универсальные умения (Тубельский А.Н.), базовые способности (Лобок А.М.). При этом культивируемая традиционной школой способность запоминать и накапливать информацию, являясь, несомненно, весьма актуальной, не является, безусловно, ведущей и наиболее значимой. Тем не менее, стандартные процедуры проверки академической успешности во многом остаются ориентированными на старые цели и ценности образования и деформируют процессы становления в практике новых подходов к оценке результативности.
Практико-ориентированной задачей идеи сопровождения становится внесение в образовательный процесс средств, помогающих детям и подросткам «открывать» себя в различных видах деятельности, вхождение учащегося в сложноорганизованное широкое социокультурное пространство (в том числе - через вхождение в мир профессиональных субкультур) и, соответственно, восприятия им окружающего мира через призму собственных ценностей. Задача педагога-психолога - обнаружить субъективные и объективные препятствия, с которыми сталкивается учащийся в процессе этой сложной деятельности, и помочь ему подойти к ее самостоятельному разрешению.
Одной из наиболее сложных проблем, встающих перед старшеклассниками и требующих квалифицированной педагогической помощи, является проектирование вариантов послешкольного образовательно-профессионального маршрута. Она требует адаптации идей и технологий психолого-педагогического сопровождения, наработанных в теории и практике, с одной стороны - к изменяющимся социокультурным и профессионально-производственным условиям, с другой - собственно к специфике профориентационной проблематики.
Всё вышесказанное послужило основанием для рассмотрения нами психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как компенсации недостаточности и несогласованности внешних и внутренних ресурсов саморазвития при последовательном принятии жизнеопределяющих решений, в том числе, связанных с выбором профессии. Такая компенсация, выстроенная на основе индивидуально-центрированной образовательной парадигмы, предусматривает не заранее преопределенную последовательность технологических операций, а способ согласования спонтанной (случайной, неопределенной) и организованной составляющих с целью организации диалога между человеком и окружающей его образовательно-профессиональной средой. Компенсаторный характер сопровождения предполагает помощь в преодолении проблемы, соединение действий сопровождаемого с сопутствующими действиями сопровождающего с целью достижения более оптимального результата.
Сопровождая образовательно-профессиональный маршрут, предполагая при этом согласование педагогически предопределенного со спонтанным, случайным, непредвиденным, педагогу-психологу приходится сталкиваться не только с поступательным движением вперед, но также с возвратными движениями, забеганием вперед, рывками в сторону. Такой сценарий предполагает использование вместо древовидной модели развития ризоматической модели внутреннего роста. Данная модель в наибольшей мере соответствует именно идее сопровождения старшеклассника в ситуациях проектирования послешкольного образовательно-профессионального маршрута как естественных кризисов профессионального самоопределения, под которым мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ ее самореализации, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова, 2004).
Итак, что же относится к внешним ресурсам психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников?
Во-первых, это регулярно обновляемый путеводитель по регионально-муниципальному спектру возможностей продолжения образования и профессионального становления. Желательно, чтобы он был создан с использованием современных информационных технологий, гипертекста, средств мультимедиа.
Во-вторых, это официальная организационная и правовая информация - ведь «подводные камни» профилизации делают часть будущих старшеклассников уязвимыми в отношении возможного нарушения их прав на получение «образовательной услуги.
В-третьих, это характеристики и координаты любых потенциальных «помощников». Можно предположить, что в меняющихся условиях будет наблюдаться значительный рост числа и разнообразия коммерческих инициатив, связанных с оказанием помощи старшеклассникам в проектировании профессионального будущего. Так, ряд конкурентоспособных университетов, совершенствуя довузовскую подготовку, стараясь сделать ее более качественной, соответствующей бренду своего знаменитого вуза, пытаются предусмотреть в своей работе и грамотную профориентационную составляющую, не связанную напрямую с «вербовкой» исключительно в своё учебное заведение.
Для использования внешних ресурсов необходимо использование потенциала предпрофильной подготовки учащихся, профориентационных курсов, проектного метода в ходе изучения учащимися различных образовательных областей, в том числе - с использованием специально организованных деформаций классно-урочно-предметной системы.
И, соответственно, нам необходимо ответить на другой вопрос, какие ресурсы являются внутренними?
Во-первых, это формализованное отражение сертифицированных и несертифицированных образовательных достижений. В обновляющейся старшей школе пакет таких материалов сейчас все чаще называют словом «портфолио». Это открытая, презентационная часть внутренних ресурсов. И, во-вторых, это процесс и результаты диагностико-консультационного взаимодействия подростка с психологами и врачами. Это закрытая, конфиденциальная часть внутренних ресурсов.
Эффективное использование внешних ресурсов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает их целевую концентрацию и высокую технологическую организацию. Для этих целей необходимо создание специализированных элементов сетей образовательных учреждений (ресурсных центров), особенно если речь идет о дорогостоящих или эксклюзивных ресурсах. Также необходимо предусмотреть создание репозитариев (структурированных банков-хранилищ) наиболее типичных сценариев сопровождения профессионального самоопределения и их методического обеспечения, предусматривающих обратную связь с педагогами-психологами и старшеклассниками по алгоритму «сервисного обслуживания». Так, в репозитарии может быть предусмотрено сохранение данных о пользователях (как педагогах-психологах, так и старшеклассниках), произвольно распределенное во времени предоставление ресурсов по запросу пользователя, не предполагающее строго заданной последовательности, но фиксирующее и интерпретирующее результаты использования ресурсов.
Согласно данным теоретическим положениям результатом психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников являются сформированность профориентационно значимой компетентности и способности выступать в качестве субъекта профессионального выбора, выражающиеся в готовности старшеклассника:
· испытывать и удовлетворять потребность во взвешенном выборе направления продолжения образования, в последующей самореализации в избранном образовательном профиле; в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;
· выделять варианты выбора из предлагаемых образовательным пространством или конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;
· ставить образовательную и профессиональную цель, использовать и соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели;
· приобретать опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб, проводить его рефлексивное осмысление;
· владеть комплексом способов деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющего общества и рынка труда;
· выявлять ограничители свободы выбора направления продолжения образования и определять пути их преодоления;
· распознавать и преодолевать внешнее манипулятивное влияние на процесс становления субъектной позиции, затрагивающей проблемы проектирования образовательного и профессионального выбора.
Таким образом, профориентационно значимые компетентности - результат образования, выражающийся в адекватности старшеклассника ситуации совместного с педагогами и родителями проектирования образовательно-профессионального выбора: в приобретении опыта составления «персонального пакета» внутренних и внешних ресурсов и использования минимально необходимых способов его использования.
Необходимо ожидать, что для оценки сформированности профориентационно значимых компетентностей может оказаться необходимым внешний эксперт: либо специалист-профориентолог, либо представитель той или иной образовательно-профессиональной сферы, с которой связан вероятный выбор учащихся данного региона, муниципалитета, образовательного учреждения.
Реализация социально-адаптационного подхода в большей степени способствует формированию профориентационно значимых компетентностей, а ценностно-смыслового подхода - становлению способности выступать в качестве субъекта образовательно-профессионального выбора, то есть осознавать себя носителем этих компетентностей, проявлять волю, авторское начало, инициативу, нести ответственность за свободу действия (Н.Ф. Родичев, 2007).
Таким образом, можно говорить о том, что психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.
Обсуждая некоторые важнейшие положения, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психолога - создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться - в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.
Подводя итог, необходимо отметить, что роль психологического сопровождения профессионального становления заключается не только в оказании своевременной помощи и поддержки личности, но и в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Выводы по 1 главе
1. Под психолого-педагогическим сопровождением мы будем понимать целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.
2. Профессиональное самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения, рассмотрев которые, мы выделили ряд особенностей личностного и профессионального самоопределения.
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
3. Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
ОГБОУ ДПО «Рязанский институт развития образования»
Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
Методическое пособие
Рязань 2012
ББК 88.841 + 88.411
, В ., Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
/ Ряз. ин-т развития образования. - Рязань, 20с.
Методическое пособие раскрывает актуальную в настоящее время тему: «Психологическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников» и содержит теоретическую часть и прикладной блок, состоящий из психодиагностического и коррекционно-развивающего комплекса.
Пособие предназначено для педагогов, психологов, руководителей ОУ.
Рецензенты:
, директор ОГБОУ «Полянская школа-интернат»
, зав НИЛ ПСОП ОГБОУ «РИРО»
ББК 88.841 + 88.411
ОГБОУ ДПО «Рязанский институт
развития образования», 2012
1.Введение……………………………………………………………………………4
2.Предпрофильная подготовка……………………………………………………………………………5
3. Возрастная периодизация…………………………………………………………………………8
4. Профессиональное самоопределение……………………………………………...................................12
5. Психологические особенности профессионального самоопределения……………………………………………………………………14
6. Тревожность и профессиональное самоопределение……………………………………………………………………19
7. Диагностические методики, позволяющие работать со старшеклассниками по проблеме профессионального самоопределения……………………………. ..21
8. Игры и упражнения, помогающие ученику при выборе профессии……… ...67
9. Занятия…………………………………………………………………………….73
10. Заключение………………………………………………………………………95
11.Глоссарий……………………………………………………………………… ..96
12. Литература……………………………………………………………………. ..98
Введение
«Реализация идеи профильности старшей
ступени ставит выпускника
основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения
в отношении профилирующего направления собственной деятельности»
Дж. Вашингтон
Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом - как свидетельствует статистика - большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством и т. д. и причины не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных, но и в том, что подавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью. Для благополучного развития личности старшекласснику необходимо не просто представлять свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей, уметь планировать будущее, принимать жизненно важные решения. Главным направлением жизненного самоопределения является нацеленность на личность старшеклассника с ее потребностями и интересами, индивидуально-психологическими и возрастными особенностями. Переход к рынку труда не только внес коррективы, но и существенно изменил подходы к разработке теории и практики профессионального самоопределения молодежи.
Социальные опросы показывают, что 60% старшеклассников имеют устойчивые интересы к профессиональной деятельности, при этом около 70% не владеют способами изучения индивидуальных возможностей, соответствия из избираемой профессии. Старшеклассники практически не имеют представления о психологических особенностях профессионального самоопределения.
Процесс профессионального самоопределения в свою очередь включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.
Предпрофильная подготовка
Еще несколько лет назад многие полагали, что переход на профильное обучение произойдет сам по себе “автоматически”, и к этому не надо прикладывать никаких специальных усилий. Однако, как показала экспериментальная практика этого не произошло. Организация предпрофильной подготовки является одним из важных элементов перехода на профильное образование. Она выполняет подготовительную функцию и является подсистемой профильного образования. Важность подготовки к этому ответственному выбору в предстоящих условиях - более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени, чем это имеет место в традиционной школе, сегодня определяет серьезное значение предпрофильной подготовки 9-классников переход на профильное обучение в старшей школе явится серьезной институциональной трансформацией для системы общего образования, фактически для каждой городской или районной образовательной сети.
Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки 9-классников - как комплексной их подготовки к жизненно важному выбору. Уже в 9-ом классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, причем совершенно конкретно, в отношении территориально доступных ему образовательных учреждений, оценить свои силы и принять ответственное решение. Важно понимать, что если раньше выпускник основной школы совершал выбор между обучением в 10-ом классе «в своей школе» и системой профессионального образования (поступление в гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ряда предметов не носило массового характера), то теперь по окончании основной школы нормой становятся и переходы из школы в школу. Готовность к «академической мобильности» у выпускников 9-х классов должна существенно повыситься.
Перед учеником по окончании им основной школы будет стоять сложная задача не только правильного выбора профиля, но и возможности поступления на данный профиль и возможности реализации обучения на данном профиле. Оказание психолого-педагогической помощи заключается в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности формирование способности принимать осознанное решение о выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии.
Профильное обучение представляет собой систему специализированной подготовки учащихся, обеспечивающей профессиональную индивидуализацию их образования. Предпрофильное обучение в девятых классах планируется как новая для российской школы педагогическая система, которой отводится особое место в целостном учебном процессе. Предпрофильное обучение - это не самостоятельная система. Оно является подсистемой профильного образования старшей школы и выполняет подготовительную функцию. Оно нужно для того, чтобы учащиеся могли определиться в выборе будущего профиля обучения. Цели определяют принципы, в соответствии с которыми строится процесс обучения девятиклассников.
Прежде всего, это вариативность и свобода выбора учащимися курсов по выбору. Благодаря этим принципам должно состояться самоопределение учащихся, формирование их личной ответственности за сделанный выбор. Предполагается, что система обучения обеспечит школьникам возможность попробовать себя в различных направлениях. В течение учебного года, посещая предпрофильные курсы, каждый девятиклассник сможет познакомиться с тем, что ожидает его на старшей ступени образования. По своему желанию он может пройти курсы, соответствующие разным профилям.
Предпрофильное обучение строится на основе индивидуализации учебного процесса, что обеспечивается с помощью обучения в малых группах и по индивидуальным учебным планам. Приветствуется также реализация индивидуальных траекторий образования, представляющих собой некое движение ученика в содержании обучения, во времени и в пространстве, то есть по разным учреждениям района.
Еще один обязательный принцип обучения – это активность школьников. Самоопределение относительно будущего профиля обучения будет происходить через конкретные пробы эвристического характера.
Проблема выбора профессии стоит перед детьми всегда, а сейчас она становится особо актуальной в связи с изменениями, происходящими в нашем обществе. Цель: создание образовательного пространства для осуществления профессионального самоопределения выпускников.
Задачи: формирование у школьников:
· умения объективно оценивать свои способности к обучению по различным профилям (психолого-педагогическая поддержка);
· умения осуществлять выбор профиля, соответствующего способностям и интересам (информационная поддержка);
· готовности прикладывать усилия для получения качественного образования (предпрофильные курсы).
Направления предпрофильной подготовки:
1)создание условий выбора для ученика через: - формирование умения выбора; - освоение информационных технологий ; - привитие навыков практического применения знаний; - внутришкольная предпрофильная подготовка - фундаментальное базовое обучение.
2)создание условий выбора для родителей через: - тематические родительские собрания; – анкетирование; - индивидуальные собеседования и консультации; - открытые уроки и занятия по профориентации.
3)методическое обеспечение предпрофильной подготовки посредством: - планирования деятельности школы по разработке системы предпрофильного обучения и созданию условий для ее реализации на практике; - информирования учителей (знакомство с Концепцией профильного обучения, с основными документами по предпрофильному обучению, программой «Столичное образование», программой развития школы);
Развитие педагогической культуры педагогов, привитие навыков работы в условиях профильного обучения через обучающие семинары для учителей школы по организации предпрофильной подготовки; - создание программ курсов по выбору, дидактических материалов; - создание системы творческих заданий для учащихся, материалов для проектной деятельности и исследований.
4) создание системы анализа результатов предпрофильной подготовки учащихся.
Психологическое сопровождение учащихся, педагогов и родителей
▪ Консультационные занятия «Психологические тренинги»;
▪ Беседы с учащимися, родителями по предупреждению стрессов, тревожности, вызванной необходимостью сдавать экзамены;
▪ Беседы с родителями по тематике профессионального самоопределения учащихся.
Направления профориентационной деятельности:
1. Профессиональное просвещение (профинформация, профпропаганда и профагитация).
2. Предварительная профессиональная диагностика, направленная на выявление интересов и способностей личности к той или иной профессии.
3. Профессиональная консультация, нацеленная на оказание индивидуальной помощи в выборе профессии.
Мир профессий чрезвычайно динамичен и изменчив. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Вместе с тем многие профессии сегодня «живут» лишь 5-15 лет, а затем либо «умирают», либо меняются до неузнаваемости. Во-вторых, особенностью современного мира профессий является то, что на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Это значит, что человеку надо стремиться овладевать не одной единственной профессией, а несколькими смежными профессиями. И в-третьих, сам человек не есть нечто застывшее и «намертво» связанное с профессией.
В профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное есть, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свою жизнь в профессии.
Таким образом, фактором профессионального развития, является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации.
Возрастная периодизация
Особенности работы психолога со школьниками от 14 до 15 лет обусловлены теми проблемами, которые являются типичными для данного возраста и, прежде всего, потребностью ребенка стать внутренне взрослым человеком, самоопределиться в окружающем мире, понять себя, свои возможности и свое назначение в жизни. Среди основных причин, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы школьников и требующих вмешательства психолога, необходимо выделить следующие:
· незавершенность полного физического развития;
· ощущения своей физической непривлекательности - синдром дисморфофобии;
· неустойчивость эмоциональной сферы;
· особенностей высшей нервной деятельности;
· высокого уровня ситуативной тревожности.
Среди осознаваемых и неосознаваемых причин, препятствующих формированию младшего подростка на индивидуально-личностном уровне, можно отметить:
· задержку развития теоретического мышления;
· отсутствие навыков и приемов смысловой памяти;
· маленький объем оперативной памяти, неразвитость основных компонентов внимания (объем, переключение и т. д.)
· высокий уровень личной тревожности.
Объективно и субъективно важные проблемы личностного уровня проявляются:
· недостаточном уровне самостоятельности;
· неадекватности самооценки и уровня притязания;
· несформированном мировозрении, нравственных эталонов и идеалов;
· неудовлетворенность собой;
· отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений. Трудности, возникающие в процессе взаимодействия подростка с другими людьми на микрогрупповом уровне, проявляются в трех основных сферах: общение в семье, общение с учителями и сверстниками. Если попытаться выделить причины, ведущие к трудностям адаптации подростка на социальном уровне, то здесь наиболее часто обращает на себя внимание соотношение таких вопросов, как:
· понимание смысла жизни и имеющиеся жизненные планы;
· отношение к общественной жизни страны и собственная политическая активность;
· отношение к разным видам труда (теоретическому практическому, умственному - физическому и т. д.) и реальные возможности овладения профессией;
· профессиональные интересы и мотивы выбора профессии;
· совпадение учебных и профессиональных интересов.
подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростками. Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит, т. е. происходит социальная дезадаптация.
15 лет – переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9-10 классы. В 9 классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя бы и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это очень сложная задача. Еще больше она усложняется в нынешнее время, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в частности, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.
Далеко не все старшие подростки к этому возрасту могут выбрать профессию и связать с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Напротив, часть старшеклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, стремится скорее окончить школу. Но им не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов».
Большинство великих людей – ученых, писателей, композиторов, художников – уже в детском возрасте проявили интересы и склонности к занятиям наукой, литературой, музыкой, изобразительным искусством. Но интересы эти возникли не на пустом месте. На формирование интересов влияет окружающая среда, воспитание и образование. У каждого человека есть своя «программа», которую психологи называют жизненным сценарием. Сценарий складывается еще в детстве в основном под влиянием родителей. У каждого ребенка есть свой интерес.
перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета , протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Ведущая деятельность обучающихся данного возраста - учебно-профессиональная. Характерной чертой его является формирование жизненных планов, связанных с выбором профессии. К выбору профессии не многие молодые люди подходят основательно, так как это требует длительного времени и большой мыслительной аналитической деятельности. Старшеклассники чаще всего хотят определить свой будущий жизненный путь и трудовую деятельность без вмешательства взрослых, что порождает дополнительные трудности в процессе принятия ими соответствующих решений. С одной стороны, они еще не знают, что такое профессиональный труд и чем конкретно придется заниматься человеку, избравшему для себя ту или иную профессию. С другой стороны, не могут полностью представить себе, как адаптироваться к условиям будущей профессии. И здесь, как правило, они создают идеал собственного будущего, которое оторвано от реальности. Большинство юношей и девушек выбирают профессию, руководствуясь именно этим идеалом, в дальнейшем у них возникают разочарование и желание попробовать себя в другой сфере; таким образом, выбор профессии осуществляется методом “проб и ошибок”.
На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное (от лат. abstraction - мысленная отвлеченность) мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.
В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов. Что же касается средне - и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной и действенной помощи в учебе и повышении качества успеваемости.
На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства, связанные с общественно-политическими событиями.
Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на нравственное формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении. Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в общественную работу . Исследования показывают, что слабая постановка гражданского и морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии старшеклассников. Отдельные из них могут проявлять общественную пассивность, вовлекаться в различные внешкольные объединения с негативной направленностью.
Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассников оказывает большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решающее значение принадлежит обдумыванию своих намерений и поведения. Замечено, что, если учащийся поставил перед собой определенную цель в учебной или общественной работе или же четко определил свои жизненные планы с учетом имеющихся интересов и склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и энергию в работе, а также настойчивость в преодолении встречающихся трудностей. С этим связана и другая особенность старшеклассников, относящаяся к работе над своим самовоспитанием. Если подростки в большинстве своем отличаются повышенной требовательностью к другим и недостаточно требовательны к себе, то в юношеском возрасте положение изменяется. Они становятся более требовательными к себе и своей работе, стремятся вырабатывать у себя те черты и качества поведения, которые в наибольшей мере способствуют осуществлению намеченных планов. Все это показывает, какое большое значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, установки и идеалы) в развитии личностных качеств старшеклассников.
Профессиональное самоопределение
Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.
Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно – практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально – экономических, психолого – педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).
Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.
Организационно – функциональная подсистема - деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.
Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т. е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т. е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера.
Главным в нашем исследовании является личностная подсистема. Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску , способность принимать самостоятельные решения и т. д. Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей, в конечном счете, создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути.
Можно выделить ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы проф. консультации молодежи, системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.
Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических.
Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.
Психологические особенности профессионального самоопределения
Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т. д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан.
Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.
На что ориентируется старшеклассник при выборе профессии? Если раньше для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга, то сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальные – возможности. Такие ценности, как творчество, познание, «интересная работа», не свойственны большинству старшеклассников. То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний.
Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему.
Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее.
Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.
Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта.
Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем», «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность, кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».
Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды.
Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.
Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.
Отсутствие выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует, таким образом, ее психическому здоровью.
Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.
Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я - профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа - Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я - идеального» определяет требование человеку к себе.
Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее - Я», его мотивацию.
Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.
Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач - уход от проблем, их игнорирование и т. д.
В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки.
Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна.
Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью в самоопределении.
В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна – охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В г. УСТЬ-ИЛИМСКЕ
Кафедра педагогики и психологии
Педагогический факультет
Специальность «Педагогика и
психология»
Форма обучения очная
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Психолого-педагогическое сопровождение
профессионального самоопределения старшеклассников
Исполнитель: Алексеева Маргарита Николаевна
(подпись)
Научный руководитель: к.п.н., доцент Белянина Ольга Александровна
(подпись)
^
ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ
Заведующий кафедрой: к.п.н., старший преподаватель.)
Е.Б. Ларионова
подпись
Дата защиты: « » 2009 г.
Отметка:
УСТЬ-ИЛИМСК 2009
СОДЕРЖАНИЕ
| Введение | 3 |
| Глава І. Теоретический обзор научной литературы по проблемепсихолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников | |
| 1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения | 6 |
| 1.2. Особенности профессионального самоопределения старшеклассников | |
| 1.3. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников | |
| 1.4. Выводы по 1 главе | 53 |
| Глава ІІ. Эмпирическое исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников | |
| 2.1. Цель, методы и процедура исследования | 55 |
| 2.2. Анализ и обсуждение результатов | 60 |
| 2.3. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников | |
| Заключение | 100 |
| Литература | 103 |
| Приложение | 109 |
ВВЕДЕНИЕ
Если ты не будешь управлять
своей жизнью, то кто-то
другой сделает это вместо тебя
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.
Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.
Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.
В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.
В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса. Это противоречие и определило выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».
^ Цель исследования – определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
^ Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение.
Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
Задачи:
определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
^ База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.
Практическая значимость:
полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
^
ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения
В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:
ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.
в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.
Суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого . То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.
Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).
Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.
Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.
Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель – развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели – достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.
Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:
направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
коррекция, если это необходимо;
обучение рациональной организации труда;
профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
помощь подростку в решении его личных проблем;
научить заботиться о своем здоровье;
формирование готовности к продолжению образования.
Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.
Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).
Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.
Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.
Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.
^ Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.
^ Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.
Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
Которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.
Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:
защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.
Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.
К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.
В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.
Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.
По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки – профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.
В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки – профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку .
Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.
Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:
Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.
Глава 1. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников как социально-педагогическая проблема.
1.1. Профессиональное самоопределение старшеклассников как условие социального становления личности.
1.2. Особенности профессионального самоопределения учащихся старших классов.
1.3. Моделирование педагогического сопровождения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения.
Выводы по первой главе.
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
2.1.Организация педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
2.2. Формирование единого образовательного пространства профессионального самоопределения старшеклассников.
2.3. Методическое обеспечение развития профессионального самоопределения старшеклассников.
Выводы по второй главе.
Рекомендованный список диссертаций
Комплексное сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников: на примере сельской профильной школы 2008 год, кандидат педагогических наук Чащина, Елена Сергеевна
Социально-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников гимназии 2012 год, кандидат педагогических наук Бобкова, Алла Александровна
Педагогическая поддержка старшеклассников в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению 2007 год, кандидат педагогических наук Лесовик, Ирина Васильевна
Формирование представлений о профессиональной карьере в процессе жизненного самоопределения старшеклассника 2005 год, кандидат педагогических наук Толгурова, Элона Евгеньевна
Предпрофессиональная адаптация старшеклассников к получению высшего профессионального образования 2006 год, кандидат педагогических наук Савченко, Татьяна Викторовна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников»
Актуальность исследования
В государственных документах Стратегии развития образования до 2020 г. отмечается, что необходимым условием формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, становящейся важнейшей предпосылкой динамичного экономического роста и социального развития общества, условием благополучия и безопасности страны. Одной из важных жизненных ценностей граждан продолжает оставаться возможность получения качественного образования, ставящая одной из главных задач-самоопределение молодых людей в профессии.
Изменения, происходящие в системе образования на современном этапе, требуют переосмысления и изменения подходов, связанных с созданием целостной системы профессионального самоопределения личности через выявление, развитие и использование способностей, личностной активности, раскрытия мотивационной сферы и жизненной ориентации молодежи.
В процессе перехода к рыночной экономике представление о профессиональном самоопределении существенно изменилось. От выпускника школы сегодня требуется компетентность, проявление творческого подхода, профессиональная и социальная мобильность, продуктивная активность. В связи с этим профессиональное самоопределение выступает как важная научно-педагогическая проблема, неразрывно связанная с ценностной ориентацией молодежи, требующая осмысления в условиях изменения системы образования и общества в целом.
В современной педагогической науке разрабатываются новые парадигмы образования, направленные на личность, ориентирующуюся в мире ценностей (C.B. Кульневич, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин); педагогическое сопровождение при нравственном самоопределении личности (Е.В. Бондаревская, Е.И. Власова, В.В. Сериков). Ценностный характер самоопределения раскрывают в своих работах М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.М. Шахмаев.
В трудах Л.И. Божович, М.Р. Гинзбурга, Т.В. Снегиревой выявлена основа самоопределения, которая формируется в подростковом возрасте. Профессиональное самоопределение личности исследовано в работах А.Г. Асмо-лова, Е.А. Климова, В.Д. Шадрикова и др. Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению освещено в работах Н.В. Ки-рий, A.B. Мордовской. Воздействие социальных институтов на развитие профессионального самоопределения изложено в трудах Г.В. Даниловой, В.Ф. Сафина и других.
Выбор профессии становится серьезной жизненной проблемой для большинства учащихся школы. Новые требования работодателей к молодым людям усиливают внимание педагогов общеобразовательных учреждений и социокультурного окружения на педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников. В связи с этим необходим поиск перспективных направлений деятельности, методов и средств, где учитывается социальная защищенность молодого поколения в системе многоуровневой профессиональной подготовки: выпускникам школы предлагаются различные способы приобретения знаний, разрабатывается целостная информационная система на уровне регионального, муниципального образовательного пространства. Все это способствует личностной активности, свободному и успешному интегрированию в новое общество.
Таким образом, для развития профессионального- самоопределения учащихся старших классов возникает необходимость поиска новых подходов к организации педагогического сопровождения данного процесса. Поэтому требуется создание образовательного пространства, где есть необходимые условия для самореализации и самоопределения выпускника школы. Образовательные системы предлагают широкий выбор услуг, позволяющих создать индивидуальную образовательную программу в зависимости от профиля учебного заведения. Введение ФГОС нового поколения рассматривается как установка на успешность профессионального самоопределения в старших классах.
Теоретический анализ литературных источников по теме диссертационного исследования, нормативной и правовой документации, связанной с модернизацией образования, позволили обосновать необходимость педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся старшей ступени.
В современной педагогической науке дается разнообразное обоснование понятий педагогического сопровождения: взаимодействие субъектов обучения и воспитания отражено в работах Г.Е. Зборовского, A.B. Меренкова, В.А. Петровского; педагогическая поддержка анализируется в трудах О.С. Газма-на, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой и др.; необходимость полноценного, продуктивного общения представителей социальных и профессиональных групп исследуют И.С. Кон, М.Ю. Кондратьев и другие. Анализ литературы показывает, что ученые обращают внимание на различные аспекты сопровождения учащихся: психологический (Е.А. Климов, А.К. Осницкий, И.М. Кондаков и др.); социальный (A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн); социально-экономический (В.И. Журавлев, Е.И. Головаха, М.Х. Титма и др.). Педагогическое сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение рассматривает В.И. Слободчиков, в то время как A.B. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
Важной составляющей педагогического сопровождения являются профессиональное воспитание учащихся (H.H. Дьяченко, B.J1. Марищук, H.H. Савушкин); формирование личности в процессе общего профессионального обучения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов); выбор профессии в единстве обучения, воспитания и политехнического образования (П.Р. Атутов, СЛ. Батышев, А.Д. Сазонов); социально-профессиональная адаптация молодежи (Д.А. Андреева, Н.В. Андриенкова, В.Я. Кряквин).
Вместе с тем в педагогической теории и практике недостаточно изучена проблема педагогического сопровождения, адекватная требованиям времени, что замедляет процесс формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов в современном социуме.
Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:
Динамично изменяющимися условиями на современном рынке труда и отсутствием у старшеклассников навыков осуществления профессионального самоопределения;
Декларируемой в современном обществе необходимостью подготовки молодежи к выбору профессиональной деятельности и неготовностью педагогов к осуществлению соответствующего педагогического сопровождения;
Необходимостью учащихся свободно интегрироваться в новое общество и отсутствием системы комплексного взаимодействия учреждений образования и социальных институтов в практическом решении этих задач;
Усиливающейся потребностью старшеклассников в профессиональном самоопределении и существующей системой организации профориента-ционной работы, ограничивающей представления о профессиях и о себе.
Данные противоречия позволили обозначить проблему: поиск и определение организационных форм, содержания педагогического сопровождения старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения, что обеспечит их профессиональное самоопределение с учетом реальных потребностей личности и общества. Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования - «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».
Цель: исследовать, разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Объект: процесс профессионального самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональное самоопределение старшеклассников будет результативным, если:
Профессиональное самоопределение рассматривается как способность старшеклассника к проектированию вариантов профессионального развития; разработана структура профессионального самоопределения, состоящая из компонентов: мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регуля-тивно-деятельностного, рефлексивного;
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия создания единого образовательного пространства; специальной подготовки педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышения уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;
Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников организовано с учетом личностных потребностей и особенностей профессионального самоопределения учащихся старших классов;
Предусматривается интеграция ресурсов образовательных учреждений и социокультурной среды для активного поиска старшеклассниками будущей профессиональной деятельности;
Реализовано программное и методическое обеспечение, способствующее успешному развитию профессионального самоопределения учащихся старших классов.
Проблема, цель и выдвинутая гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать современные теоретические подходы к обоснованию содержания понятия «профессиональное самоопределение», выделить особенности и разработать структуру профессионального самоопределения старшеклассников.
2. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов.
3. Разработать модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
4. Сформулировать диагностическую методику определения сформированное™ профессионального самоопределения и самореализации старшеклассников.
5. Раскрыть формы взаимодействия социальных партнеров: образовательных учреждений, профессиональных учебных заведений, предприятий.
6. Разработать программу педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников как значимый механизм практических действий реализации модели.
Методологическую основу исследования составили: концепция и содержание профессионального самоопределения (В.И. Журавлев, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); аксиологический подход в образовании, рассматривающий ценностную основу профессиональной подготовки (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, C.B. Кульневич, В.А. Ядов); методологические основы профессиональной ориентации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, К.К. Платонов, А.Д.Сазонов, и др.); личностно-ориентированный подход (О.С. Газман, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); системный подход, позволяющий рассматривать все компоненты профессионального самоопределения во взаимосвязи (В.П. Беспалько, М.С. Каган, P.C. Немов, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий и др.)
Теоретической основой исследования являются: концепция профессионального самоопределения личности (С.С. Гриншпун, А.Я. Журкина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); концептуальное обоснование сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (A.B. Мудрик, М.В. Ретивых и др.); концепция педагогики индивидуальности (Ю.М. Орлов, М.И. Рожков, И.Э.Унт и др.); концепция взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Е.М. Павлю-тенков, А.Д. Сазонов и др.), труды по непрерывному образованию (М.М. Поташник, В.Г. Осипов, В.Г. Рындак).
Методы исследования: а) теоретические: изучение педагогической, психологической и философской литературы по данной проблеме; анализ нормативной документации; б) эмпирические: анкетирование, беседа, аналитическое наблюдение; устные и письменные опросы; тестирование; диагностические, развивающие и корректирующие методики; изучение и обобщение педагогического опыта.
База исследования: общеобразовательные школы № 17, 19, 31, 56 г. Улан-Удэ; Восточно-Сибирский государственный университет технологий и управления. В исследовании участвовало 350 человек.
Основные этапы исследования
Первый этап (2004-2006) - изучение и анализ теоретических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и философии. Формулирование целей и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы. Определение темы и предмета исследования, подходов к решению исследовательских задач.
Второй этап (2006-2009) - проведение эксперимента и обработка его результатов. Разработка программ, методических пособий по формированию профессионального самоопределения учащихся.
Третий этап (2009-2013) - анализ и обобщение результатов исследования, их систематизация. Подготовка методических рекомендаций и внедрение их в практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Уточнена сущность профессионального самоопределения, которая состоит в раскрытии особенностей личности учащихся, развитии мотивов выбора профессии, формировании навыков профессионального самоопределения через достижение успеха. Выявлены компоненты, составляющие структуру профессионального самоопределения: мотивационно-целевой, ценност-но-ориентационный, регулятивно-деятельностный, рефлексивный;
Обоснованы организационно-педагогические условия, направленные на развитие профессионального самоопределения учащихся: создание единого образовательного пространства; специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся;
Разработана модель педагогического сопровождения, включающая блоки: целевой, содержательный, процессуальный, аналитико-результативный;
Осуществлено программное и методическое обеспечение педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
Обоснованы формы взаимодействия социальных институтов в педагогическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся старших классов;
Определены показатели эффективности формирования профессионального самоопределения старшеклассников на основе уровневого подхода.
Теоретическая значимость исследования:
Расширено и конкретизировано современное научно-педагогическое представление понятий «профессиональное самоопределение», «педагогическое сопровождение»;
Теоретически обоснована модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
Установлена значимость педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников как основа непрерывного профессионального образования;
Доказана целесообразность педагогических условий профессионального самоопределения, которые активизируют деятельность учащихся старших классов, способствуют развитию навыков профессиональной подготовки будущего специалиста в едином образовательном пространстве.
Практическая значимость исследования:
1. Разработана комплексная программа, обеспечивающая учебно-методическое и организационно-технологическое сопровождение старшеклассников. Программа «Я и профессия» состоит из двух курсов: «Шаг в профессию» и «Поле взаимодействия», может быть использована в практике общеобразовательных учреждений, ресурсных центров, учреждений дополнительного образования, факультетов довузовской подготовки.
2. Составлена модульная программа повышения психолого-педагогической подготовки учителей в организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.
3. В рамках созданного единого образовательного пространства предложены формы взаимодействия его участников.
4. Комплекс диагностических методик (специальные учебные занятия, социальные пробы, игровое моделирование, тренинги) может служить основой мониторинга и уровневой оценки эффективности развития профессионального самоопределения учащихся старших классов и использоваться преподавателями образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены теоретическим анализом и обеспечены комплексом методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самоопределение старшеклассников - это сложный процесс последовательных действий, в котором личность ставит цели, предполагающие выбор профессии, определяет возможности реализации себя в различных видах деятельности через ценностный выбор вариантов своего профессионального развития, организует коррекцию своих действий и самоконтроль.
Структура профессионального самоопределения старшеклассников состоит из мотивационно-целевого, ценностно-ориентационного, регулятивно-деятельностного и рефлексивного компонентов.
2. Педагогическое сопровождение представляет собой педагогическую систему, выраженную в модели, которая состоит из целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного блоков, ориентированных на успешное профессиональное самоопределение.
3. Процесс развития профессионального самоопределения учащихся, осуществляемый в образовательной, социальной и познавательно-профессиональной деятельности, направлен на: формирование отношения к себе как к субъекту жизни; позитивную мотивацию личности; освоение новых образовательных пространств, в которых формируется опыт применения знаний и умений в практической деятельности; активную самореализацию; способность к осознанному, самостоятельному выбору профессии.
4. Интеграция образовательных учреждений основана на реализации диагностической, образовательно-воспитательной функциях, а также организации системной работы на основе социального партнерства, предусматривающего активную жизненную позицию старших школьников, добровольный выбор ими форм и видов профессиональной деятельности, поддержку профессий востребованных в современном обществе.
5. Комплекс современных интерактивных диагностических методик: тренинги, проекты, социальные практики, практикумы, профессиональные пробы, включающие личность в системно-деятельностную образовательную среду с вовлечением в аналитическую деятельность самих старшеклассников и их социализацию в сфере выбранной профессии, востребованной на рынке труда.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и экспериментальной работы. Идеи и результаты педагогического эксперимента обсуждались на лекциях, семинарах для педагогов в АОУ ДПО «Республиканский институт кадров управления и образования»; на августовских совещаниях работников образования, докладывались на всероссийской научно-практической конференции «Механизмы реализации Концепции модернизации образования в условиях Байкальского региона» (2005 г.), республиканской конференции «Организация профильного обучения» (2006 г.), III Международной научно-практической конференции «Образование и глобализация» (2009 г.), всероссийской научно-практической конференции «Реализация молодежной политики на муниципальном уровне» (2009 г.). Результаты исследования представлены в материалах всероссийских и международных научных конференций: всероссийском симпозиуме «Опережающее образование: концепции и технологии» (Улан-Удэ, 2004 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004 г.), «Подготовка управленческих кадров в ходе реализации регионального комплексного проекта модернизации образования и приоритетного национального проекта «Образование» (Улан-Удэ, 2008 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008 г.), «Эффективность модернизации образования: методология, опыт, перспективы» (Новосибирск, 2010 г.), а также внедрены в образовательный процесс общеобразовательных школ, на подготовительном факультете Восточно-Сибирского государственного университета технологий и управления.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (240 источник) и 6 приложений. Общий объем составляет 197 страниц. В работе представлено 20 таблиц, 18 рисунков, 1 схема.
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы 2012 год, доктор педагогических наук Попович, Алексей Эмильевич
Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях личностно-ориентированного образования 2002 год, кандидат педагогических наук Жданова, Ольга Владимировна
Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению на основе идей народной педагогики 2010 год, кандидат педагогических наук Чаптыкова, Ольга Юрьевна
Психологические предпосылки профессионального самоопределения старшеклассников профильной школы 2013 год, кандидат психологических наук Смирнова, Юлия Евгеньевна
Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в инновационных общеобразовательных учреждениях 2010 год, кандидат педагогических наук Тимерьянова, Лилия Николаевна
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Попкова, Галина Николаевна
Выводы по второй главе
В результате проведенной экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников сделаны следующие выводы.
Доказано, что практическое внедрение модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников представляет собой целенаправленный процесс, в котором происходит коррекция профессионального выбора старшеклассников, адаптация к условиям образовательных учреждений и развитие стремления к получению образования с учетом своих интересов и рынка труда.
Обоснована целесообразность реализации опережающей модульной программы повышения квалификации педагогов, поскольку педагог выступает организатором и активным субъектом сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Раскрыты возможности интеграции образования и производства, которые позволяют разрабатывать и реализовывать стратегию профориентацион-ной деятельности с учетом социально-экономических особенностей региона. В результате анализа и учета требований современного производства к уровню подготовки будущих кадров образовательные учреждения в состоянии существенно формировать и корректировать устремления и профессиональные намерения молодых людей.
Разработана и адаптирована комплексная Программа педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников «Я и профессия», состоящая из двух блоков: «Шаг в профессию», «Поле взаимодействия». К основным критериям эффективности программы мы отнесли: формирование представлений о профессиях и о собственных возможностях; обучение способам логической аргументации выбора будущей профессиональной деятельности и конкретных путей продолжения образования; развитие умения находить способы самореализации с учетом своих возможностей и потребностей, ставить промежуточные задачи, сравнивать реальные и целевые результаты в ходе продвижения по индивидуальному образовательно-профессиональному проекту.
Произведена комплексная оценка успешности формирующего эксперимента. Суммарный итог по показателям успешности самореализации на завершающем этапе экспериментальной работы составил в Э1 - 18.96 баллов (высокий уровень), на начало - 8.8 (средний уровень); в Э2, соответственно, - 19.79 (высокий уровень), на начало - 8.83 (средний уровень). Повысился уровень формирования профессионального самоопределения по компонентам: мотивационно-целевому, ценностно-ориентационному, регулятивно-деятельностному, рефлексивному: в классе Э1 на завершающем этапе экспериментальной работы обобщенный балл составил 10.34 (высокий уровень), на начало - 7.61 (средний уровень), в Э2 соответственно 10.66 (высокий уровень) и 8.17 (средний уровень).
Таким образом, использованный в экспериментальной работе комплекс диагностических методик позволил доказать эффективность предложенной модели и программы педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников, выявить положительную динамику по всем показателям. Представленная модель и технологии ее реализации качественно влияют на выбор профессии, способствуют развитию самоорганизации, самопознания, саморегуляции и формированию умения преодолевать трудности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении изложены результаты теоретического и эмпирического исследования, в соответствии с поставленными задачами сформулированы выводы о целесообразности педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
На основании анализа философской и психолого-педагогической литературы определена сущность профессионального самоопределения, которая состоит в раскрытии особенностей личности учащихся, развитии мотивов выбора профессии, формировании навыков профессионального самоопределения через достижение успеха. К квинтэссенции профессионального самоопределения мы отнесли формирование направленности, развитие интересов, склонностей, способностей, мотивов, поиск личностного статуса в жизни.
Структура профессионального самоопределения включает в себя моти-вационно-целевой, ценностно-ориентационный, регулятивнодеятельностный, рефлексивный компоненты. Дано описание каждого компонента, что позволяет научно обоснованно выстраивать профориентационную деятельность учащихся. В уровневой характеристике проявления профессионального самоопределения старшеклассников мы выделили низкий, средний и высокий уровни.
В результате исследования нами установлено, что выявленные особенности профессионального самоопределения старшеклассников качественно влияют на выбор профессии: а) определение реальных и потенциальных возможностей старшеклассников, что позволяет личности соотнести их с требованиями избираемой профессии, разработать индивидуальный профессионально-образовательный проект; б) реализация возможностей в выбранной профессиональной деятельности способствует самоутверждению, личностному развитию учащихся; в) опережающая социально-профессиональная адаптация обеспечивает активность и творческий подход учащихся в конкретной профессиональной сфере, что достигается на основе использования потенциала социального партнерства.
Научно обоснованы и реализованы разработанные организационно-педагогические условия эффективного профессионального самоопределения: 1) создание единого образовательного пространства; 2) специальная подготовка педагогов к осуществлению сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников; 3) повышение уровня активного самосовершенствования в ценностных и жизненных ориентациях учащихся.
Доказана эффективность теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников состоит из целевого, содержательного, процессуального, аналитико-результативного блоков. Содержание модели отвечает принципам, присущим структуре образовательного процесса: совместная деятельность, опора на субъектный опыт учащихся; индивидуализация обучения.
Целенаправленная система методов (дискуссии, тренинги, проекты, игры; элективные курсы, факультативы; профессиональные пробы, социальные практики), средств (тренажерные устройства, поисковая работа, проблемные задания, схемы), многообразие форм педагогического сопровождения обеспечивают комплексный подход к решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.
Подтверждена актуальность взаимодействия общеобразовательной школы с профессиональными учебными заведениями, социальными партнерами с целью создания образовательного пространства, способствующего профессиональному саморазвитию личности. Основные формы взаимодействия: социально-педагогические ситуации - пробы по профессиональному самоопределению; совместные конференции, конкурсы, культурно-массовые мероприятия, профориеитационные занятия. Формирование единого образовательного пространства позволило учащимся всесторонне и гармонично развиваться, рассматривать различные варианты движения в профессионально-образовательном пространстве.
Выявлена практическая потребность педагогов в формировании умений проектировать профориентационную деятельность. В связи с этим разработана и внедрена в практику модульная программа, направленная на совершенствование профессиональных компетенций педагогов в организации сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
Основным средством реализации модели является авторская комплексная программа педагогического сопровождения развития профессионального самоопределения старшеклассников «Я и профессия», состоящая из двух курсов: «Шаг в профессию» и «Поле взаимодействия». Программа направлена на всестороннее развитие, формирование социальной активности личности каждого учащегося. Активный характер разнообразных форм развивающих занятий способствовал положительной динамике формирования профессионального самоопределения и успешности самореализации учащихся в образовательной, познавательно-профессиональной и социальной деятельности.
По результатам формирующего этапа эксперимента выявлено, что с помощью различных методов и средств осуществлен переход учащихся контрольных групп из низкого уровня в область среднего, а в экспериментальных группах из области низкого и среднего в высокий. Полученные результаты (улучшение показателей в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой) доказывают эффективность применения различных методов в ходе реализации профориентационной программы, а также целесообразность создания организационно-педагогических условий, направленных на развитие профессионального самоопределения учащихся.
Таким образом, реализация разработанной нами модели с учетом выделенных организационно-педагогических условий обеспечивает успешность педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, что подтверждает гипотезу нашего исследования.
Продолжение исследований в данной области может быть связано с изучением организационно-педагогических условий влияния на качество педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся в процессе сетевого взаимодействия, разработкой содержания и структуры повышения психолого-педагогической компетентности учителей в общеобразовательных учреждениях и системе профессионального образования.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Попкова, Галина Николаевна, 2013 год
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991.-299 с.
2. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебно-методическое пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений / Б. В. Авво / под ред. А. П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.
3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск, 1998. - 309 с.
4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов. Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.
5. Ананишев В.М. Формирование рынка труда и самоопределение личности учащегося / В.М.Ананишев // Инновации в образовании. 2002. - №1. - С. 17-34.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т. 1. - 338 с.
7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высш. шк. / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.
8. Андреева Д.А. Профессиональная адаптация студента / Д.А. Андреева // Молодежь и образование. М., 1976. - С.65
9. Андриенкова Н.В. Основные направления социологических исследований / Н.В. Андриенкова// Социологические исследования. 1970. №6. - С. 38-52.
10. Андриянов А.И. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию / А.И. Андриянов и др. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318 с.
11. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / JI.M. Архангельский. М.: Знание, 1978. - 64 с.
12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1974.-219 с.
13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: Прогресс, 1979. - 327 с.
14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768 с.
15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: учеб. для студ. вузов / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 414 с.
16. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: избранные труды / П.Р. Атутов. -М., 2001. Т.2. 368 с.
17. Афонина М.В. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профессиональном обучении:: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Афонина М., 2007. - 21 с.
18. Бабушкина Т. Молодежь на рынках труда и образовательных услуг / Т. Бабушкина // Человек и труд. 2004. - №6. - С.40-43.
20. Барсукова Е. Почему и как самоопределяется ребенок? / Е. Барсукова, Т. Федорова // Директор школы. 2010. - № 1. - С.76-80.
21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: учеб. пособие / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 413 с.
22. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: автореф. . канд. социол. наук / Батырева М. В. Тюмень, 2003. - 25 с.
23. Батышев С.Я. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С.Я. Батышев. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.
24. Белозерцев Е. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда» / Е. Белозерцев, А. Усачев // Альма Матер: Вестник высшей школы. 2003.-№9 - С.30-36.
25. Беркутова Д.И. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения школьников: учеб.-метод, пособие / Д.И. Беркутова. Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т им. И.Н. Ульянова, 2006. - 103 с.
26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.
27. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М. Н. Бе-рулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-11.
28. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров,- М.: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.
29. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.
30. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка/ Л.И. Бо-жович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - 42 с.
31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол. тр. / Л.И. Божович. М., Воронеж: МОДЭК, 1995. - 348 с.
32. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 542 с.
33. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. -СПб: Норинт, 2002. 1536 с.
34. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. -560 с.
35. Брушлинский A.B. Мышление и общение / A.B. Брушлинский. Минск: Университетское, 1990. - 212 с.
36. Брылева Л.Г. Самореализация личности: Онтокультурологический аспект / Л.Г. Брылева. СПб: ИОВ, 2002. - 187 с.
37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб: Питер, 1998. - 518 с.
38. Бычкова М.Р., Держицкая О.Н. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / М.Р. Бычкова, О.Н. Держицкая. М.: Московский центр качества образования, 2008. - 89 с.
39. Ваганова В.И., Танхасаева A.C. Формирование профессионального интереса у будущих педагогов в рамках университетского образования / В.И.Ваганова, A.C.Танхасаева // Объедененный научный журнал. 2002. -№35. - М.: Изд-во «Тезаурус». - С.45-47
40. Верховин В.И. Профессиональные способности и трудовое поведение: учеб. пособие / В.И. Верховин. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 110 с.
41. Вехова А.П., Кузибецкий А.Н. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития: монография / А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий. Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - 150 с.
42. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / С.Л. Вигман.-М.: ТК Велби, Проспект, 2004. 208 с.
43. Власова Е.И. Социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у сельских подростков: дис. . канд. пед. наук / Е.И. Власова. -М., 2000.- 162 с.
44. Возрастная и педагогическая психология: учебник для пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979 - 288 с.
45. Волосков И. В. Динамика системы ценностей студенчества в условиях трансформации российского общества / И.В. Волосков. М.: Университет. Книжный дом, 2006. - 222с.
46. Врублевска М.М. Профориентационная работа в школе: метод, рекомендации / М.М. Врублевска, О. В. Зыкова. Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. ун-т, 2004. - 74 с.
47. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М., 1994. - 77 с.
48. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / JI. С. Выготский текстологич. коммент. И. В. Пешкова.- М.: Лабиринт, 2001. 367 с.
49. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956. - 423 с.
50. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.
51. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инно-ватор, 1995. - Вып. 3. - С. 58-64.
52. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работ освобожденного классного руководителя. Методические рекомендации / О.С. Газман, A.B. Иванов. М.: Педагогика, 1992. -114 с.
53. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности / Э.В. Галажинский. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 212с.
54. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1967.-150 с.
55. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студ. вузов / М.В. Гамезо и др.. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 508 с.
56. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб: АО Сфера, 1994. -160 с.
57. Гершунский Б.С. Философия образования для XIX века / Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое изд-во России, 2002 - 508 с.
58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного смоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3.
59. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций для вузов по спец. «Психология» / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 318 с.
60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. АН УССР, Ин-т философии Киев: Наукова думка, 1988,- 144 с.
61. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитательная концепция профессиональной ориентации / A.B. Голомшток. М.: Просвещение, 1979. -160 с.
62. Гоноболин Ф.Н. Психология / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1973. -240 с.
63. Гордин И.Г. Проблемы истории пионерской организации в советской педагогической литературе (20- 70-е гг.): историогр. очерки. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.
64. Гриншпун С.С. Педагогическое руководство профориентационной работой в школе / С.С. Гриншпун, О.П. Мешковская, Б.А. Гришина. М., 1984. - 48 с.
65. Дагбаева Н.Ж. Компетентный значит успешный: учеб. пособие / В.А. Ба-биков и др.: под ред. Н.Ж. Дагбаевой; М-во образования и науки Рос. Федерации, Бурят. гос. ун-т. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2012. - 111 с.
66. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук / / Г.В. Данилова. СПб., 1997.
67. Демакова И. Д. Некоторы подходы к социализации детей разных социальных групп и психофизических возможностей // социализация и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998. - С. 146-147
68. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: учебно-методическое пособие/ под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. -352 с.
69. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение молодежи: социол. анализ / Я.В. Дидковская. Екатеринбург, 2004. - 69 с.
70. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения / H.A. Добролюбов. М.: Педагогика, 1986. - 346 с.
71. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин.- 2-е изд.- СПб.: Питер, 1999. 368 с.
72. Дубовицкая Т. Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. М., 2004. - № 2. - С. 82-86.
73. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 14-71.
74. Дубровин Д.Н. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема / Д.Н. Дубровин // Журнал прикладной психологии. 2004. - №2 4/5. - С. 711.
75. Дьюи Д. Опыт и образование // Дьюи Д. Демократия и образование / пер. с англ. М., 2000. - С. 324.
76. Дьяченко H.H. Профессиональное воспитание учащейся молодежи / H.H. Дьяченко. М.: Высшая школа, 1988. - 114 с.
77. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительногообразования // Дополнит, образование / А.Я. Журкина. 2000. - № 9. - С. 6-9.
78. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 192 с.
79. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 № 3266-1 (ред. от 12.11.2012).
80. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога / И.И. Зарецкая. М.: АПКиПРО, 2005. -115 с.
81. Зборовский Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда. / Г.Е. Зборовский // СОЦИС. 2003. - №4 - С. 99-106.
82. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов- М.: Политиздат, 1986. 222 с.
83. Зеер Э.Ф. Профориентология. Теория и практика: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.: Академический Про-ект:Фонд «Мир», 2008. - 190 с.
84. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / 3. Ф. Зеер, 2008. 331 с.
85. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. - 384 с.
86. Зинченко В.П. Живое Знание: психологическая педагогика: материалы к курсу лекций / В.П.Зинченко. Самара: Самарский ГПУ, 1998. - Ч. 1. - 1216 с.
87. Зубакина О. В. Организационно-функциональная модель партнерства с участниками педагогической поддержки профессионального самоопределения старших школьников / О. В. Зубакина // Среднее профессиональное образование. 2007. - №12. - С.39-40.
88. Иванова И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? / И. Иванова // Высшее образование в России. 2004. - №7. - С.3-10.
89. Игумнова О.В. Формирование готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления): дис. канд. пед. наук / О.В. Игумнова: Новокузнецк, 2006. 237 с.
90. Идилова И.С. Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе (на примере предмета «Иностранный язык»): авто-реф. дис. канд. пед. наук / И.С. Идилова. Рязань, 2007. - 23 с.
91. Избранные психологические труды: в 2-х т. / под. ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 е.; Т. 2. -339 с.
92. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. Питер, 2000. - 512 с.
93. Исаев И.Ф. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность: учеб. пособие / Исаев И.Ф., Кормакова В.Н. Белгород: БелГУ, 2006 - 267 с.
94. Испулова С. Н. Служба занятости населения: профориентационная работа: учеб. пособие / С.Н. Испулова. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 111 с.
95. Каган М.С. Синергетика и культурология / М.С. Каган // Синергетика и методы науки. СПб., 1998. С. 201-219.
96. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.
97. Карева Д.Ф. Психологическое и педагогическое сопровождение ребенка в условиях выбора профильного обучения: учебное пособие / Д.Ф. Карева. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004. - 51 с.
98. Карина О. В. Самореализация современной личности в социуме: социально-психологический аспект: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов / О.В. Карина. Балашов: Фомичев, 2006. - 74 с.
99. Касаткина П.Э. Организационно-педагогическая модель исследования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (от школы до вуза) / Н.Э. Касаткина, E.JI. Руднева // Мир психологии. 2003. - № 3. - С. 204-209.
100. Касицина Н.М. Педагогика поддержки / Н.М. Касицина, Н.М. Михайлова, С.М. Юсфин, М.М. Миркес. СПб: Агентство образовательного сотрудничества. 2005. -160 с.
101. Кирий Н.В. Педагогические техники модерации в практике дополнительного профессионального образования / Н.В. Кирий, С.Ю. Боруха; БелГУ // Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. 2010. - №6. Вып. 5. - С. 193-198.
102. Кирьякова A.B., Вазина К.Я., Гаязов A.C., Гостев А.И., Найн А.Я. Научная школа «Аксиология образования» / Инновационное сотрудничество научных школ. -Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. 264 с.
103. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / А. Е. Климов. -М.: МОДЭК, 2003. 454 с.
104. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. Междисциплинарный / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. М.: ИКЦ МарТ, Ри/Д: МарТ, 2005. - 440 с.
105. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: пособие / под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.
106. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.
107. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителя / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.
108. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля // Психологический журнал. 1995. №1. -С.43-51.
109. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности / O.A. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 254 с.
110. Коробкова B.B. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности: дис.канд. пед. наук / В.В. Коробкова. Пермь, 2000. - 240 с.
111. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / JI.A. Коростылева. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.
112. Кондратьев М.Ю. Психология консультирования / М.Ю. Кондратьев, В.А. Ильин. М: ПЕР СЭ. - 464 с.
113. Корсунов A.B. Социальное партнерство в образовании взрослых / A.B. Кор-сунов, Н.П. Литвинова, З.Н. Сафина; Министерство образования РФ. Татарский ин-т содействия бизнесу. Великий Новгород: ТИСБИ, 2002. - 188 с.
114. Коршунова Н.Е. Жизненное самоопределение выпускников: монография / Н.Е. Коршунова. М.: Компания Спутник+, 2006. - 148 с.
115. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
116. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов / С.П. Крягжде. Вильнюс: Могслас, 1981. - 196 с.
117. Кряквин В.Я. Организационно-педагогические основы социально-психологической адаптации подростков (из опыта работы муниципального комплекса образования и воспитания подростков г. Магнитогорска) / В.Я. Кряквин. М.: Факел, 1997. - 235 с.
118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: Знание, 1985.-32 с.
119. Кэрролл Л. Логическая игра пер. с англ. Ю.А.Данилова. / Л.Кэрролл. М.: Наука, 1991.- 189 с.
120. Лапков А. Социально-профессиональные практики школьников вызов, необходимый для реального дела / А. Лапков // Директор школы. - 2009. - №6. - С. 6670.
121. Лейтес Н.С. Об изучении проблемы склонности в русле идеи Б.М. Теплова / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии 1976. - №5. - С. 45-59.
122. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / под ред.
123. B.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 391 с.
124. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981. - 584 с.
125. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 64 с.
126. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы / П.С. Лернер // Школьные технологии. 2003. -№4. - С. 50-61.
127. Лернер П. С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся / П. С. Лернер // Школьные технологии. 2007. - № 5. - С.86-92.
128. Лернер П.С. Профориентация школьников как фактор подготовки кадров для перспективной экономики России / П.С. Лернер // Мир образования образование в мире. - 2009. - № 3 (35). - С. 3-13.
129. Лефрансуа Г. Теории научения. Формирование поведения человека (Психологическая энциклопедия) / Г. Лефрансуа; пер. с англ. Т. Пешковой. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 278 с.
130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.
131. Максимов C.B. Обзор профориентационных игр, используемых в качестве средств формирования у учащихся умений строить личные профессиональные планы /
132. C.B. Максимов. Ставрополь: ИРО, 1994. -18 с.
133. Макушева С.Л. Формирование потребности в образовании и ее реализация в учебном заведении / С.Л. Макушева: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. -150 с.
134. Малунова Г.С. Трудовое воспитание как основа самореализации личности ребенка / Г.С. Малунова; Бурятский гос. ун-т. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2006. - 246 с.
135. Марищук В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса: учеб. пособие для вузов / В.Л. Марищук, В.И. Евдокимов. СПб.: Сентябрь, 2001. -259 с.
136. Маркина Л.Н. Воспитание в школе / Л.Н. Маркина // Вестник ЛОИРО. -2004. -№3.- С. 52.
137. Маркова A.K. Психология профессионализма. / A.K. Маркова. M.: Знание,1996. 308 с.
138. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. М.; Киев: REFL-ВООК: Ваклер, 1997.-304 с.
139. Матайс O.A. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе в условиях начальной инженерной школы: дис. канд. пед. наук / O.A. Матайс. -Оренбург, 1999. 150 с.
140. Меренков A.B. Педагогика самообразования личности / A.B. Меренков. -Екатеринбург, 2001. 287 с.
141. Мерлин B.C. Проблема экспертной работы психологии личности: ученые записки / B.C. Мерлин. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1970. - 56 с.
142. Михайлова H.H. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. -№3.- С.51-57.
143. Молонов Г.Ц. Педагогика: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.Ц. Молонов, С.Д. Намсараев, Н.Ж. Санжи-ев. Улан-Удэ: Бэлиг, 2005. - 230 с.
144. Мордовская A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников / A.B. Мордовская. M.: Akademia, 2000. - 164 с.
145. Мудрик A.B. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. Учеб. заведений / A.B. Мудрик. 7-е изд., испр. и доп. - М.Академия, 2009. - 224 с.
146. Мудрик A.B. Социализация и воспитание / A.B. Мудрик. М.: Сентябрь,1997. 96 с.
147. Немов P.C. Психология: учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений / P.C. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
148. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука: учеб. пособие / В.В. Новиков; Междунар. акад. психол. науки, Ярослав, гос. ун-т. М. Изд-во Ин-та психотеропии, 2003. - 344 с.
149. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования / Национальная обсерватория проф. образования Российской Федерации. -М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.- 85 с.
150. Очиров М.Н. Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости: материалы Сиб. науч. конф. 7-11 июля 2006 г. / М.Н. Очиров. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2006. - 156 с.
151. Осницкий А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления /А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, C.B. Истомина // Вопросы психологии. 2009. -№ 1.-С. 3-12.
152. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Пав-лютенков; под ред. Б.А. Федоришина. Киев: Рад. школа, 1980. - 143 с.
153. Парыгин Б.Д. Научно-технический прогресс и проблема самореализации личности // Психология личности и образ жизни / Б.Д. Парыгин. М.: Наука, 1987. -163 с.
154. Покровская А. В. Проектная деятельность как фактор профессионального самоопределения выпускников / А. В. Покровская // Воспитание школьников. 2009. -№10.-С. 17-22.
155. Педагогика: учеб. пособ. / Б.З. Вульфов и др.; ред. П.И. Пидкасистый. М.: Высшее образование, 2008. - 430 с.
156. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Дрофа, 2008. - 527 с.
157. Петровский A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1990.-111 с.
158. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-эксперим. исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980.-240 с.
159. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов; отв. ред.
160. A.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - 255 с.
161. Подлиняев O.JL, Цыренова В.Б. Саморазвитие педагога как фактор конструктивного разрешения кризиса профессиональной компетентности / О.Л. Подлиняев,
162. B.Б. Цыренова//Вестник БГУ. 2012.- №1.2. С. 153-156.
163. Попова И.М. Представления о настоящем, прошедшем и будущем как переживание социального времени / И.М.Попова // Социс. 1999. №10. - С. 135-145.
164. Поташник М.М. «Бывали хуже времена, но не было подлей» (о негатив, состоянии школ, образования) / М.М. Поташник // Народное образование. 2011. -№8. - С. 29-37.
165. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2009. - С. 280.
166. Профессиональное консультирование школьников: пособие для студентов психолого-педагогических спец. Шадринск: Исеть, 2005. - 85 с.
167. Профориентационная работа службы занятости по адаптации молодежи к требованиям рынка труда в современных экономических условиях: материалы науч,-практ. конф. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2001. - 71 с.
168. Профориентация старшеклассников: сб. учеб.-метод. материалов / сост., ред. и коммент. Т.В. Чернявской. Волгоград: Учитель, 2006. - 120 с.
169. Пряжников Н. С. Профориентационные игры. Проблемные ситуации, задачи, карточ. методики: учеб.-метод. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / Н. С. Пряжников. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 86 с.
170. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники. 8-11 классы, ПТУ и колледж: / Н.С. Пряжников. М.: ВАКО, 2006. - 287 с.
171. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 246 с.
172. Психологическое сопровождение выбора профессии: науч.-метод. пособие / Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т / JI.M. Митина (и др.); под ред. JI.M. Митиной. 2-е изд., испр. - М. МПСИ: Флинта, 2003. - 179 с.
173. Психология: словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
174. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / ред. П.П. Пидкасистый, В.А. Мижериков. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-430 с.
175. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров: Научн.-метод. Пособие / Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена. Л., 1975.- 152 с.
176. Распоряжение Правительства РФ «О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» от 07. 09. 2010 №1507-р (ред. от 05.12.2011) (вместе с Планом действий по модернизации общего образования на 20112015 гг.).
177. Реан A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / A.A. Реан, А.Р. Кудашев, А.А.Баранов. СПб: Прайм-Еврознак, 2006. - 479 с.
178. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: Программа предпрофиль-ной подготовки: рабочая тетрадь учащегося / Г.В. Резапкина. М.: Генезис, 2007. -143 с.
179. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М.: Мир, 1994. - 319 с.
180. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению / М.В. Ретивых. Брянск: БГПИ, 1994. - 125 с.
181. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / К. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.
182. Рожков М.И. Педагогическое и социально- педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы междунар. науч. конф.: в 2-х т. / М.И. Рожков. Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2005. - 309 с.
183. Рощин В. Г. Готовность №1 / В.Г. Рощин. М.: Эксмо, 2006. - 316 с.
184. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 705 с.
185. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / СЛ. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. - №3. - С. 3-4.
186. Рубцов В.В. и др. Образовательная среда школьника: оценка развивающего эффекта / В.В. Рубцов. М., 1999.
187. Савушкин H.H. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа: автореф. дис. канд. пед. наук / H.H. Савушкин. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. -20 с.
188. Сазонов А.Д. Методология профориентации молодежи / А.Д. Сазонов. -Курган: Изд-во КГУ, 1997. 24 с.
189. Сафин В.Ф. Психологический аспект самоопределения / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. 1984. - №4. - С. 65-74.
190. Сафин В.Ф. Самоопределение личности: теорет. и эмпир. аспекты исследования / В.Ф. Сафин. Уфа: Гилем, 2004. - 257с.
191. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.
192. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003.- 192 с.
193. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 27-35.
194. Современный психологический словарь: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. Б.Г. Мещерякова. В.П. Зинченко. СПб: Прайм-Еврознак, 2007. - 490 с.
195. Степанский В. И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент: учеб.-метод. пособие / В.И. Степанский, 2006. 108 с.
196. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России / В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1999. -485 с.
197. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования / Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров и др. / отв. ред. Н.Э. Касаткина. Кемерово: Кузбасс-вузиздат, 1996. - 160 с.
198. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: избр. работы / Б.М. Теп-лов; АПН РСФСР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.
199. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. М.: Мысль, 1975. - 198 с.
200. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии: пер. с англ. / Э. Торндайк. М.: ACT, 1998. - 701 с.
201. Тоффлер Э. Шок будущего: пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ACT, 2002. -557 с.
202. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
203. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: в 11 т. М.-Л.: Изд-во АПП РСФСР, 1950. - Т.9. - 562 с.
204. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды / Д.И. Фельдштейн. - М.: Флинта, 1999. 670 с.
205. Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы / Л.О. Филатова М.: Лаборатория базовых знаний, 2005. - 192 с.
206. Фральцова Т.А. Организационно- педагогические условия становления районного образовательного округа / Т.А. Фральцова: дис. канд. пед. наук. Кемерово, 1999. -191 с.
207. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - 430 с.
208. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / A.B. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.
209. Хухлаева О.В. Счастливый подросток: программа профилактики нарушений психологического здоровья / О.В. Хухлаева, Т.Ю. Кирилина, О.В. Федорова. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 221 с.
210. Ценности образования: настоящее и будущее // Ценности образования: настоящее и будущее: материалы регион, науч.-практ. конф. Хабаровск: Изд-во Хабаровск. гос. пед. ун-та, 2005. - 312 с.
211. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений / И.Д. Чечель: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 36 с.
212. Чебышева В.В. Классификация профессий и профориентация / В.В. Чебы-шева // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 143-148.
213. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: метод, пособие для проф. ориентации 9-11 кл. образоват. учреждений общ. сред, образования / С.Н. Чистякова. М.: Академия, 2007. - 128 с.
214. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения / С.Н. Чистякова // Педагогика. 2005. - №1. - С.19-26.
215. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. - №2. - С. 1525.
216. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.
217. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие для вузов / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Логос, 1996. -320 с.
218. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: синергет. подход / Ю.В. Шаронин. М.: Изд-во МГИУ, 1998. - 321 с.
219. Шахмаев Н.М. Технические средства дистанционного обучения / Н.М. Шахмаев. М.: Знание, 2000. - 276 с.
220. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани; пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов / Д: Феникс, 1999. - 544 с.
221. Шире А. Подготовка преподавателей курса менеджмента / А. Шире. М.: Нац. фонд подг. финан. и управл. кадров, междунар. центр финанс.-эконом. развития, 1997.-174 с.
222. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога: аутотренинга, тесты, викторины, ролевые игры, профориентация подростков, работа с родителями: 5-11 классы / Т.А. Шишковец. М.: ВАКО, 2007. - 335 с.
223. Шиянов E.H. Развитие личности в обучении: учебное пособие для педвузов / E.H. Шиянов, И.Б. Котова.- М.: Academia, 1999. 288 с.
224. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Э. Шостром. -Минск; М.: Полифакт, 1992. 127 с.
225. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы исследования Текст. / В.Штерн.- М.: Наука, 1926. 93 с.
226. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 2003. - С. 16-200.
227. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.-208 с.
228. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.-344 с.
229. Юдина Л.Г. Профориентационная деятельность как подсистема целостного образовательного процесса / JI. Г. Юдина // Воспитание школьников. 2010. - №2. -С.27-33.
230. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личности: лекции / Е. А. Яблокова.- М.: Изд-во МГУ, 1977. 93 с.
231. Ядов В.А. Социологические исследования / В.А. Ядов. М.: Наука, 1987. -246 с.
232. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в школе / И.С. Якиманская // Библиотека журнала "Директор школы". М.: Сентябрь, 1996. - Вып. 2.- 96 с.
233. Якобсон П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон М.: Просвещение, 1977.- 390 с.
234. Havighurst R.J. Developmental Tasks and Education. / R.J. Havighurst. 3rd New Yourk: David McKay Co, 1992.
236. Mead G, Mind H. Self and Society. / G. Mead, H Mind. Chicago, 1934. Процесс социализации личности социальное исследование вып. 3 М. 1970 г. с. 78.
237. Morris С. W. Varieties of Human Value. University of Chicago Press, 1956. /
238. Предоставляет возможность полной самореализации (профессиональный рост и карьера)1 2 3 4 52. Высокооплачиваемая
239. Предполагает самостоятельность, независимость, отсутствие регламентации1 2 3 4 5
240. Дает возможность достичь признания и уважения
241. Дает возможность приносить пользу людям1 2 3 4 5
242. Предполагает высокую ответственность
243. Дает возможность занять высокий пост, иметь власть1 2 3 4 5
244. Имеет творческий характер работы
245. Соответствует Вашим интересам и склонностям1 2 3 4 5
246. Дает возможность продолжить семейные традиции1 2 3 4 5
247. Профессия соответствует моим способностям и умениям1 2 3 4 5
248. Имеет связь с современной техникой, новыми технологиями1 2 3 4 5
249. Главное для Вас избегать недовольства и критики со стороны начальст-ва и коллег 1 2 3 4 515. Имеет высокий престиж
250. Главное не допускать возможных наказаний и неприятностей1 2 3 4 5
251. Предполагает наличие дружного коллектива1 2 3 4 5
252. Если есть какая-то другая причина, напишите, пожалуйста, здесь1. Спасибо.
253. Заранее благодарим за сотрудничество!1. Уважаемый ученик!
254. Просим Вас ответить на вопросы настоящей анкеты, изучающей проблему организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.
255. Ответы на вопросы анкеты предполагают ранжирование по мере значимости.
256. Свое особое мнение Вы можете изложить в нижней части анкеты1. Спасибо.
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. Важным направлением образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Министерством образования и науки Российской Федерации, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в период перехода к профильному обучению.
Актуальность профориентационного опыта заключается в разрешении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения обучающихся. При работе с обучающимися старшей школы педагоги сталкиваются с рядом психолого-педагогических проблем. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора. В 2008-2009 году только 59% выпускников нашей школы определились с выбором профессии, в 2009-2010 году 63%. Трудоустроились не по своей специальности в 2008-2009 году 29%, в 2009-2010 году 25% выпускников вузов.
Проанализировав сложившуюся ситуацию, мы пришли к выводу, что особую роль в решении выше указанной проблемы будет играть комплексный подход психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Нами была разработанная модель психолого-педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Модель позволяет равномерно скорректировать действие всех субъектов по профессиональному самоопределению старшеклассников (см. рисунок 1). Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности обучающихся старшего школьного возраста являются: заместитель директора по учебно-воспитательной работе, педагог-психолог, социальный педагог, классный руководитель, медицинский работник, родители, учителя-предметники.
Как показала практика, в нашей школе созданы максимальные условия для профессионального развития личности школьника: предоставляется свободный выбор сфер деятельности, оказывается своевременная помощь и поддержка, учитываются индивидуальные и возрастные особенности личности обучающегося, развивается самостоятельность в преодолении трудностей. Созданные условия в психолого-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения старшеклассников позволяют укрепить «Я-концепцию» школьника, поддерживают адекватную самооценку обучающегося, расширяют технологию профессионального самосохранения выпускника.
Обучающийся в сотрудничестве с педагогом-психологом в процессе проективной деятельности конструирует сам свой личный профессиональный план действий, исходя из его конкретных и реальных целей, интересов и способностей, отслеживает направления своего саморазвития, самостоятельно определяет конечный результат.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся старшего школьного возраста
Костюченко Наталья Григорьевна,
Педагог-психолог,
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №30 с углубленным изучением предметов образовательной области «Физическая культура».
Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. Важным направлением образования должен стать переход на профильное обучение в старшей школе. В концепции профильного обучения в старшей школе, принятой Министерством образования и науки Российской Федерации, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации, отмечается, что «жесткая» профилизация, не принимающая данные различия во внимание, может вступить в противоречие с фактической картиной социально-возрастного становления большого числа подростков и привести к негативным последствиям. В этой ситуации особую актуальность приобретает психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в период перехода к профильному обучению.
Актуальность профориентационного опыта заключается в разрешении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения обучающихся. При работе с обучающимися старшей школы педагоги сталкиваются с рядом психолого-педагогических проблем. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора. В 2008-2009 году только 59% выпускников нашей школы определились с выбором профессии, в 2009-2010 году 63%. Трудоустроились не по своей специальности в 2008-2009 году 29%, в 2009-2010 году 25% выпускников вузов.
Проанализировав сложившуюся ситуацию, мы пришли к выводу, что особую роль в решении выше указанной проблемы будет играть комплексный подход психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Нами была разработанная модель психолого-педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Модель позволяет равномерно скорректировать действие всех субъектов по профессиональному самоопределению старшеклассников (см. рисунок 1). Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности обучающихся старшего школьного возраста являются: заместитель директора по учебно-воспитательной работе, педагог-психолог, социальный педагог, классный руководитель, медицинский работник, родители, учителя-предметники.
Как показала практика, в нашей школе созданы максимальные условия для профессионального развития личности школьника: предоставляется свободный выбор сфер деятельности, оказывается своевременная помощь и поддержка, учитываются индивидуальные и возрастные особенности личности обучающегося, развивается самостоятельность в преодолении трудностей. Созданные условия в психолого-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения старшеклассников позволяют укрепить «Я-концепцию» школьника, поддерживают адекватную самооценку обучающегося, расширяют технологию профессионального самосохранения выпускника .
Обучающийся в сотрудничестве с педагогом-психологом в процессе проективной деятельности конструирует сам свой личный профессиональный план действий, исходя из его конкретных и реальных целей, интересов и способностей, отслеживает направления своего саморазвития, самостоятельно определяет конечный результат.
Рисунок 1
Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Направления | Принципы | Направления |
Работа с обучающимися | Свободы выбора | Диагностический |
Работа с родителями | Сознательности | Профессиональное просвещение |
Компетентности и системности | Проектная деятельность |
|
Психопросвещение родительского состава |
||
Методическая работа с педагогическим коллективом |
||
Консультирование, коррекция |
Психолого-педагогическая | Функции | Принципы |
Диагностический минимум | Диагностическая | Целесообразности |
Психолого-педагогический консилиум | Защитно-индефикационная | Своевременности |
Аналитическая | Конфиденциальности |
|
Безоценочности |
Разработанная нами модель позволяет эффективно скорректировать и осуществить основные направления профориентационной работы: просвещение, диагностику, консультирование, коррекцию, реализовать поставленные цели и задачи профессиональной ориентации обучающихся старшего школьного возраста.
В рамках психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников опыт сосредоточен на развивающей (активизирующей) форме психологического содействия профессиональному самоопределению. Основное внимание уделяется разработке и реализации активизирующих, обучающих и коррекционно-развивающих мероприятий, спецкурсов, психотренингов, проектной деятельности. Целенаправленная психологическая работа включена в общую систему профориентационных мероприятий:
1) внедрена в практику система элективных курсов по профориентации для учащихся старшей школы, что позволяет утверждать идеи профориентации обучающихся, реализовывать на практике задачи в старшей школе, принятые Министерством образования и науки Российской Федерации в области концепции профильного обучения;
2) используются современные технологии обучения (развивающие, личностно-ориентированные и дифференцированный подход к обучающимся, педагогика сотрудничества). Метод проектов способствующий формированию профессионального самоопределения личности школьника, развивающий умение получать необходимую информацию самостоятельно и применять ее на практике;
3) обучающиеся имеют возможность совершенствовать свои знания в области психологии при подготовке к различным конкурсам и олимпиадам;
4) на каждого старшеклассника создана карта «Профессиональный выбор обучающегося», создано электронное портфолио;
5) применяются на практике учебно-методические разработки для классных руководителей, обучающихся;
6) четко определены функции каждого участника образовательного процесса при реализации профориентационной деятельности в школе.
Таким образом, педагогу-психологу, в перечисленных направлениях отводится центральное место: начиная с мотивационного компонента, заканчивая психологическим сопровождением выбора профессии и построением карьерного личностного плана.
Наша школа в целях профориентации обучающихся активно сотрудничает с учреждениями дополнительного и профессионального образования: центр занятости, Молодежная биржа труда (реализация программы трудоустройства обучающихся), средние специальные и высшие учебные заведения города (социально-гумманитарный колледж, строительный колледж, нефтяной техникум, училище №44, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, Южно-Уральский государственный университет), учреждения культуры.
Реализация профориентационной деятельности в школе направляет, ориентирует выпускников на поступление в средне-специальные учебные заведения, вузы согласно выявленным склонностям и способностям.
Школьный мониторинг показывает, количество поступающих в высшие учебные заведения увеличивается:
Учебный год | Процентное соотношение |
2007-2008 | |
2008-2009 | |
2009-2010 | |
2010-2011 | |
2011-2012 |
География поступления выпускников: Нижневартовск, Москва, Санкт-Петербург, Белгород, Тюмень, Уфа, Екатеринбург, Оренбург, Томск и другие. Список наиболее востребованных специальностей, возглавляют юриспруденция, экономика и управление, менеджмент, финансы и кредит, реклама.
Реалии современной жизни таковы, что родители большую часть времени заняты на работе и как следствие, не компетентны в вопросах профориентации. Поэтому возникает потребность осуществления компенсаторных функций в области психопросвещения, в первую очередь, в организации и проведении лекционных и практико-ориентированных родительских собраний в рамках профориентации. С этой целью в нашей школе создан регулярно действующий лекторий для родителей «Родительская академия».
Старшеклассники, изучающие курс «Твоя профессиональная карьера», «Основы военной психологии» имеют практическую возможность реализовать свой потенциал участвуя в олимпиадах по психологии, городских конкурсах, творческих проектах, интернет-викторинах.
Созданная модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников внутри образовательного учреждения позволяет дифференцированно подходить к каждому обучающемуся как в урочное, так и внеурочное время; снижает порог дискомфорта и тревожности старшеклассников при выборе профиля. Таким образом, комплексный подход к профориентационному процессу в нашей школе позволяет сохранить здоровье выпускника.
Эффективность педагогического опыта в данном направлении определяется результатами психологического мониторинга. Реализация психолого-педагогического опыта позволяет добиться положительной динамики в профориентационной компетентности обучающихся, через повышение мотивации старшеклассников в профессиональном самоопределении, общей психологической культуры, творческих способностей, коммуникативной компетентности .
О положительных результатах профориентации можно судить по повышению профориентационной компетентности обучающихся:
- Согласно мониторинговых замеров мотив профессионально-жизненного самоопределения старшеклассников составил в 2007-2008 – 46%, 2008-2009 – 50%, 2009-2010 – 54%, 2010-2011 – 63%, 2011-2012 – 78%;
Диаграмма 1
- мотив саморазвития старшеклассников в 2007-2008 учебном году – составил 54%, в 2008-2009 учебном году – составил 59%, 2009-2010 учебном году – составил 63%, в 2010-2011 учебном году – 67%, в 2011-2012 учебном году – 78% ;
Диаграмма 2
- уровень коммуникативной компетентности обучающихся старшего школьного возраста составил: в 2007-2008 учебном году – составил 57%, в 2008-2009 учебном году – составил 62%, 2009-2010 учебном году – составил 73%, в 2010-2011 учебном году – 89%, в 2011-2012 учебном году – 94% ;
Диаграмма 3
- в высшие учебные заведения поступили: в 2007-2008 году 77%, 2008-2009 году 81%, 2009-2010 году 84%, 2010-2011 году 89%, 2011-2012 году 94% выпускников.
Диаграмма 4
Развитие творческих способностей, проявляется через участие обучающихся в конкурсных мероприятиях, проектной деятельности и олимпиадах на муниципальном и федеральном уровне:
2009-2010 учебный год
- Победитель VI Слёта диплом 1 степени.
- Призер V городского конкурса научно-исследовательских, опытно-конструкторских и творческих работ студентов и школьников, диплом 3 степени.
2010-2011 учебный год
- Лауреат городского фестиваля ученических проектов «Грани познания - 2011».
- Участник VII Слёта научных обществ обучающихся образовательных учреждений г. Нижневартовска.
- Дипломант исследовательских и творческих работ учащихся Всероссийского фестиваля «Портфолио».
- Лауреат XII-ой Всероссийской компетентностной олимпиады по психологии.
2011-2012 учебный год
- Призер VIII Слёта научных обществ обучающихся образовательных учреждений г. Нижневартовска, диплом 3степени .
- Победитель городского фестиваля-конкурса IT-проектов «Мы живем в России», номинация презентации, диплом 1 степени.
- Призер седьмого городского конкурса научно-исследовательских, опытно-конструкторских и творческих работ студентов и школьников, диплом 2 степени.
- Лауреат XIII-ой Всероссийской компетентностной олимпиады по психологии. Институт образования человека Центр дистанционного образования "Эйдос".
- Призеры городского чемпионата по интеллектуальным играм среди школьников старших классов, диплом 2 степени.
По результатам школьного мониторинга 14 обучающихся 9-11 классов, по итогам 2012-2013 учебного года приняли активное участие в различных предметных конкурсах по психологии на школьном, городском, и федеральном уровне.
Новизна профориентационного опыта в данном направлении заключается: в системном подходе к проблеме профессионального самоопределения обучающихся старшего школьного возраста; создание оптимальных условий для профессионального самоопределения личности обучающихся в процессе усвоения основных закономерностей и методов профориентирования; развитие самостоятельности в познавательной и практической деятельности при сохраняющейся традиционной системе преподавания в школе.
ЛИТЕРАТУРА
1 . Афанасьева Н. В. Твой выбор / СПб., : Речь, 2007. - 365 с.
2. Белянина О.А. Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения /Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008 г. - с.73-76.
3. Бадил В.А., Ястребова А.П. Профильные предпочтения и профессиональный выбор: проектирование, методическое сопровождение/ СПб., 2009.-212 с.
4. Гладкова Н. Профессиональное самоопределение личности в системе "кадетский корпус - высшее военное учебное заведение" / Воспитание школьников . , СПб., 2008 -27 с.
5. Винокурова Г.А., Яшкова А.Н. Технологии психологического сопровождения профильного обучения // Молодежь и общество. – 2006. – №3. – С. 78-123.
6. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы / М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с.
7. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи// СПб, 2007. - 239-242.
8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /М.: Академия, 2007. - 302 с.
9. Кухарчук А.М., Лях В.В. Тесты для выбирающих профессию/Минск: Современная школа, 2008. – 288 с
10. Крицкий А. Планирование карьеры старшеклассников: о выборе профессии, профессиографической и психосоциальной информации о профессиях, профессиональной перспективе старшеклассников // Народное образование. - 2009. - N 1. - С. С. 207-213.
11. Курнешова Л.Е. Романова Е.С. Профориентационная работа в образовательном учреждении/ М.:Генезис, 2010. - 99 с.
12. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Профориентация в школе и колледже: игры, дискуссии, задачи-упражнения. Методическое пособие/ СПб, 2010. – 288 с.
13. Пряжникова Е.Ю. Пряжников Н.С. Профориентация. – М., 2008.
14. Резапкина Г.В. М.: Генезис , 2009 - 114 стр.
15. Резапкина Г.В. Классные часы: Беседы о самоопределении. Книга для классных руководителей/ М.: Генезис , 2010 г - 78 с.
16. Тюляева Т.И. Портфолио ученика или папка личных достижений / М.: Генезис , 2010 - 34 стр.
17. Чистякова С.Н. Выбор профиля обучения и профессии. / М.: Генезис , 2010 г - 110 с.
Предварительный просмотр:
Код УДК.1. Психология.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Н.Г.Костюченко
студент магистратуры 2 курса, кафедры психологии образования и развития
Место работы: МБОУ «СШ№30 с углубленным изучением отдельных предметов»
Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Т.В.Снегирева
Место работы: г. Нижневартовск, ФГБОУ ВО НВГУ
Аннотация: статья посвящена анализу проблемы профессионального самоопределения старшеклассников, которая требует компетентного подхода, глубокого осмысления в условиях изменения системы образования и общества. Основной целью статьи является анализ изучения профориентационной компетентности обучающихся. Для реализации поставленной цели применялись следующие методы: анализ научной литературы; определение сущности понятий «компетентность профессионального самоопределения», « », « индивидуально-образовательный маршрут » ; анализ условий профессионального самоопределения старшеклассников . В рамках данного исследования были проанализированы работы советских и российских ученых .
На основании изученных материалов, автор приходит к выводу, что для развития профессионального самоопределения обучающихся старших классов возникает необходимость в поиске новых подходов педагогического сопровождения. В связи с этим выявлена и обоснована необходимость создания образовательного пространства, в котором определены специальные условия для профессионального самоопределения выпускника школы. В качестве примера автор приводит схему психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников разработанную педагогическим коллективом МБОУ «СШ№30 с углубленным изучением отдельных предметов». Главное достоинство схемы – углубленная работа в рамках построения индивидуально-образовательного маршрута выпускника. Эффективность формирования профориентационной компетентности обучающегося подтверждается грамотно выстроенным индивидуально-образовательным маршрутом. Материал по исследуемой теме будет интересен работающим специалистам в системе общего и специального образования.
Ключевые слова: компетентностью профессионального самоопределения; ключевые компоненты профориентационной компетентности; индивидуально образовательный маршрут.
DESIGNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTE AS A CONDITION OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS
N. G.Kostyuchenko
student, 2nd year, Department of education psychology and development
Affiliation: MBOU "school№30 in-depth study of specific subjects"
Scientific head: Cand. the course of studies. Sciences, associate Professor
T. V. Snegireva
Place of work: Nizhnevartovsk, FSBEI, NUGU
Abstract: the article analyzes the problems of professional self-determination of senior pupils, which requires a competent approach, a deep understanding in terms of changes in the education system and society. Main goal of this article is the analysis of career guidance competence. To achieve this goal were used the following research methods: scientific literature analysis; definition of essence of concepts "competence professional self-determination", "the key components of professional competence", "individual educational route"; the analysis of conditions of professional self-determination of senior pupils. In this study, were analyzed the works of Soviet and Russian scientists.
On the basis of the studied materials, the author comes to the conclusion that the development of professional identity of students of the senior classes there is a need to search for new approaches of pedagogical support. In this regard, and identified the necessity of creating educational space that defines special conditions for professional self-actualization of the graduate school. As an example, the author gives a scheme of psychological and pedagogical support of professional self-determination of high school students developed by the teachers MBOU "school№30 in-depth study of specific subjects". The main advantage of the schema – in-depth work within the framework of building an individual educational route of a graduate. The efficiency of formation of professional competence of the student is confirmed by the well-built individual educational route. Material on the subject will be of interest to working professionals in General and special education.
Key words: competence, professional self-determination; the key components of professional competence; an individual educational route.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. на старшей ступени образовательной школы ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения). Данная задача требует переосмысления и модификации подходов, связанных с созданием единой системы профессионального самоопределения выпускника через раскрытие и использование способностей, личностной инициативности, раскрытия мотивации и жизненной ориентации обучающихся старшего школьного возраста. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ) нового поколения анализируется установка на успешного в профессиональном самоопределении выпускника, выделяется ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности, диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; общественно-значимые мотивы выбора профессии; формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки обучающихся к сознательному выбору профессии.
Проблема профессионального самоопределения старшеклассников подробно изучалась в отечественной психологии и педагогике. Понятия « компетентность профессионального самоопределения », « ключевые компоненты профориентационной компетентности », «индивидуально образовательный маршрут», являются базовыми в области исследования профориентации школьника . Под « компетентностью профессионального самоопределения» понимается возможность обучающегося проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие на основе осознания своих интересов и способностей, мотивации выбора своей будущей профессии, способности нести ответственность за результаты самостоятельного выбора своей будущей профессии, определении в связи с этим своих образовательных целей и задач. . В основу нашего исследования легли разработанные С.Н. Частиковой параметры профориентационной компетентности школьника, которые включают в себя: потребность в выборе, в образовательной и профессиональной самоидентификации, в конструировании версий продолжения образования и профессионального самопродвижения; коррекции соответствующих им ближних и дальних целей, использовании внешних и внутренних ресурсов, приобретении опыта создания личностно значимых образовательных продуктов, способности противостоять внешним манипулятивным действиям, умении владеть способами деятельности по обеспечению принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении в условиях изменяющегося общества и рынка труда, о необходимости запрашивать помощь специалиста. . Следует отметить, что вышеуказанные параметры находят свое отражение в современных требованиях образовательного стандарта. Критериями профориентационной компетентности обучающихся занимались многие ученые, в частности: Г. Резапкина, А. В. Хуторской, Н. С. Пряжников, П.С. Лернер и др. Так, например, П.С. Лернер важными считал следующие показатели профессионально значимой компетентности: умение обучающихся вербализовать трудовые действия, обсуждать их и оценивать результаты; знание алгоритмов действий определяющих процесс самоопределения; готовность старших школьников к проектированию индивидуально-образовательного маршрута. Основной акцент ставится на проектирование и разработку индивидуально-образовательного маршрута обучающегося . Индивидуально-образовательный маршрут определяется учеными как персональный путь обучающегося в освоении содержания образования (ФГОС) с учетом его индивидуально-психологических особенностей, познавательных интересов и жизненных планов (С.В.Воробьевой, Н.А.Лабунской, А.П. Тряпицыной). . Иными словами, ключевая компетентность выпускника должна заключаться в проектировании своего индивидуально-образовательного маршрута . При проектировании индивидуально-образовательного маршрута обучающийся при помощи психолога актуализирует комплекс знаний, умений и навыков: умении работать с открытыми источниками информации (находить информационные ресурсы, выбирать и анализировать необходимую информацию) о рынке труда, трендах его развития и перспективных потребностях экономики региона проживания обучающегося и страны в целом; устанавливать образовательную коммуникацию со сверстниками и взрослыми; совместно с педагогами составлять индивидуальную образовательную программу в соответствии с требованиями, определяемыми выбором будущей профессии. Учитывая степень важности проводимого исследования , нами была разработана схема психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. (Рис. 1.)
В данной схеме указаны необходимые условия, методологические основы, направления работы в рамках профориентации.
Рис. 1. Схема психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников
Центральное место в структурной схеме отводится индивидуально-образовательному маршруту выпускника. Структура индивидуально-образовательного маршрута обучающегося включает следующие компоненты: психодиагностика интересов, склонностей и способностей выпускника; профессиограмма выстроенная на основе углубленного психоконсультирования; профиль обучения; конкретизированная специальность; учебное заведение; экзамены (дисциплины) по выбору в форме ЕГЭ; портфолио достижений. Углубленная работа в рамках построения индивидуально-образовательного маршрута обучающегося позволяет детально скорректировать намеченную программу. В качестве примера, приведем выстроенные индивидуально-образовательные маршруты выпускников МБОУ «СШ№30 с углубленным изучением отдельных предметов» города Нижневартовска.
По результатам психодиагностики и индивидуального консультирования определился индивидуально-образовательный маршрут выпускника 2016 года К.Савелия: область выраженного профориентационного интереса лежит в сфере иностранные языки и переводоведения; профессиональный тип личности – социальный; соответствует высокому уровню; профиль - социально-гумманитарный; специальность - «Международные отношения». В выбранном профессиональном направлении были обозначены профильные дисциплины для поступления в ВУЗ: английский язык, русский язык, история. В индивидуальное портфолио выпускника вошли следующие достижения: является победителем межрегионального фестиваля ученических проектов «Открытие мира», «Воспоминания и мемуаристка как источник социальной памяти», «Юность. Наука. Культура», «Первые шаги в науке», 2016 г. Имеет курсовую подготовку в лингвистическом центре при «Тюменском государственном университете», 2015г, сертификат уровень B2, (Upper-Intermediate). Является медалистом по окончании образовательного учреждения. Суммарный балл по ЕГЭ составил 254 балла. Окончательный выбор учебного заведения: Санкт-Петербургский государственный университет, специальность - «Международные отношения». На сегодняшний день является студентом первого курса СПбГУ.
Индивидуально-образовательный маршрут М.Александра, выпускник 2011 года: область выраженного профориентационного интереса лежит в сфере военные специальности; профессиональный тип личности – социальный; мотив профессионально-жизненного самоопределения соответствует высокому уровню; профиль - оборонно-спортивный; специальность - «Информационная безопасность»; учебное заведение - Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации. В выбранном профессиональном направлении были обозначены профильные дисциплины для поступления в ВУЗ: русский язык, история, обществознание. Конкретизированы профессионально важные качества военного: хорошая физическая подготовка, эмоциональная устойчивость. Замер показателей физической подготовки составил: бег на 100 метров -14 секунд, подтягивание -18 раз, сборка оружия на время – 17 секунд, стрельба по мишени 34 балла (2 место). Является активным участником общественного движения «Казачий дозор-Югра», военно-спортивной игры «Казачий сполох». Участник городского Слета научных обществ обучающихся. Прошел стажировку в Санкт-петербургском военном училище, 2010 год (летний период). Окончательный выбор учебного заведения - Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации. На сегодняшний день сотрудник правоохранительной деятельности, специальность - «Информационная безопасность».
Важно отметить, что в силу социально-экономических причин, незапланированных обстоятельств не у всех школьников получается с первого раза выстроить свой индивидуально-образовательный маршрут. В данной ситуации требуется полная включенность всех субъектов образовательного учреждения.
Результаты работы по построению индивидуально-образовательных маршрутов подтверждаются мониторинговыми замерами. Согласно школьному мониторингу, мотив профессионально-жизненного самоопределения старшеклассников составил в 2015-2016 – 78%. (Рис. 2.)
Рис.2. Мотив профессионально-жизненного самоопределения старшеклассников
Уровень коммуникативной компетентности обучающихся старшего школьного возраста составил в 2015-2016 учебном году – 94%. (Рис. 3.)
Рис.3. Уровень коммуникативной компетентности старшеклассников
Расширилась география поступления выпускников в престижные Вузы различных городов России: Нижневартовск, Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Тюмень, Уфа, Челябинск, Сургут, Томск, Оренбург и другие. Спектр выбираемых специальностей увеличился и стал включать огромное количество профессий: психология, международные отношения, приборостроение, медицина, финансы и кредит, землеустройство и кадастры, журналистика, архитектура и другие.
Таким образом, необходимо выделить ключевые условия для формирования индивидуально-образовательного маршрута выпускника: соблюдение основных подходов и принципов профориентационной поддержки, учет индивидуальных и возрастных особенностей, оказание своевременной помощи и поддержки, применение активных форм и методов профориентирования на практике, учет вариативности направлений. Вышеуказанные условия дают основание утверждать о формирование профориентационной компетентности обучающихся, которая выражается в грамотно выстроенном индивидуально-образовательном маршруте.
В ходе исследования был выявлен диапазон вопросов, которые требуют широкого обсуждения и детальной проработки индивидуально-образовательного маршрута выпускника : создание сайта для обучающихся и родителей «Профконсультант»; организация из числа старшеклассников группы профинформаторов для работы с младшими школьниками.
Список литературы
1. Афанасьева Н. В. Твой выбор / СПб.,: Речь, 2009. - 365 с.
2. Белянина О.А. Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения /Пенза.
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /М.: Академия, 2008. - 302 с.
4. Курнешова Л.Е. Романова Е.С. Профориентационная работа в образовательном учреждении/ М.:Генезис, 2010. - 99 с.
5. Пряжников Н.С.,.Теория и практика профессионального самоопределения. Методическое пособие/ Москва, 2010. – 13 с.
6. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки/ М.: Генезис , 2009 - 114 с.
7. Распоряжение Правительства РФ «О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» от 07. 09. 2010 №1507-р (ред. от 05.12.2011) (вместе с Планом действий по модернизации общего образования на 2011-2015 гг).
8. Хуторской А.В.Педагогическая инноватика../М: Издательский центр «Академия», 2010 г – 16 с.
9. Чистякова С.Н. Выбор профиля обучения и профессии. / М.: Генезис , 2010 г - 110 с.
10. Индивидуальный образовательный маршрут и индивидуальная образовательная траектория [Электронный ресурс]. URL: http://www.niro.nnov.ru.
© Н.Г.Костюченко, 2016
Поиск
Мы можем оповещать вас о новых статьях,