Educatia muzicala a elevilor de prima ora. Fundamentele metodologice ale educației muzicale pentru școlari primari într-un liceu modern. Caracteristici generale ale sistemului de educație suplimentară pentru școlari
INTRODUCERE….3
BAZELE STANDARDIZĂRII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MUZICAL GENERAL PRIMAR
1.1 Continuitatea cerințelor Standardelor educaționale de stat federale 1 și Standardelor educaționale de stat federale 2 pentru educația muzicală generală primară a școlarilor….9
1.2 Suport științific și metodologic pentru general de bază educatie muzicalaşcolari în condiţii moderne….18
Concluzie asupra primului capitol….33
CAPITOLUL II. LUCRARE EXPERIMENTALĂ PRIVIND IMPLEMENTAREA DISPOZIȚILOR DE BAZĂ ALE GEF 2
ÎN PRACTICA EDUCAȚIEI MUZICALE PENTRU COPIILOR JUNIOR
2.1. Condiții pedagogice pentru introducerea cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2 în sistemul de învățământ muzical general primar regional...36
2.2.Experimentul și rezultatele sale...43
Concluzie la capitolul 2...51
CONCLUZIE...54
REFERINȚE….59
ANEXA….64
Introducere (fragment)
Relevanța cercetării. Societatea modernă trece printr-o anumită perioadă de dezvoltare când este nevoie de îmbunătățirea sistemului de învățământ, care ocupă un loc semnificativ în acesta. Datorită acesteia, existența imediată a unei persoane este legată de nivelul de cultură atins al societății, înțeles și ordonat într-un sistem de categorii morale și concepte științifice, modele de comportament aprobate social etc. Cu toate acestea, după cum arată practica, doar o personalitate în curs de dezvoltare și creativă este capabilă să dobândească și să restructureze în mod independent experiența, cunoștințele și abilitățile de activitate dezvoltate de societate ca urmare a dezvoltării sale evolutive.
Această idee, reflectată astăzi în multe studii teoretice și documente de reglementareîn domeniul educației, cerințele Standardului educațional de stat federal din a doua generație (6 octombrie 2009, nr. 373), pot fi utilizate direct ca bază pentru educația muzicală generală primară, unde rezultatul integrator al activității profesorului de muzică ar trebui să fie crearea unui mediu muzical-educativ de dezvoltare confortabil pentru elevi.
Problema educației muzicale şcolari juniori, ca etapă de bază a unui sistem de educație muzicală generală pe mai multe niveluri, inclusiv național-regional, este cu siguranță relevantă și necesită o analiză atentă în lumina cerințelor unei noi generații de standarde, justificarea și testarea experimentală a eficienței sale, care este ceea ce va fi dedicată această lucrare finală de calificare.
Dezvoltarea problemei de cercetare. Numeroase studii din domeniul filosofiei, sociologiei, studiilor culturale, istoriei artei, pedagogiei și psihologiei au arătat că muzica este un mecanism de dezvoltare personală umană.
Ideea importanței utilizării artei muzicale în sistemul educațional uman a fost luată în considerare în lucrările lui Aristotel, Socrate, Platon, Herder, Hegel, Voltaire și alții.
Posibilitățile de formare a abilităților creative ale unei persoane prin artă sunt discutate în lucrările celebrilor psihologi ruși A.N. Leontyeva, L.S. Vygotsky, B.M. Teplova și alții.
Fundamentarea științifică a prevederilor studiului nostru a fost facilitată de rezultatele unor oameni de știință celebri din domeniul muzicologiei și pedagogiei muzicale - B.V. Asafieva, L.P. Atanova, V.N. Shatskoy, O.A. Apraksina, N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, N.D. Leontovici și alții.
Problema procesului educațional muzical în sistem educatie generala a interesat mulți profesori, în special, diverse aspecte ale acesteia au fost abordate de profesori-cercetători precum E.B.Abdullin, Yu.B.Aliev, O.A.Apraksina, A.S.Zinnurova, L.M.Kashapova, E.D. Kritskaya, G.M. Naumenko, G.P. Sheeva, L.V. și alții. .
O analiză a practicii pedagogice a educației muzicale generale arată că, în lumina cerințelor moderne, este important deja în școală primară să formeze la elevi bazele culturii muzicale, inclusiv prin intermediul tradițiilor muzicale naționale, să-și dezvolte gustul artistic și interesul pentru arta muzicală ca modalitate de autoexprimare și autorealizare, ai cărui indicatori sunt personali, meta-subiect și muzical-subiect rezultate, care, astăzi, la Din păcate, nu este încă suficient de sistematic. Astfel, putem identifica următoarele contradicții între:
Implementarea în masă a învățământului muzical general pentru școlari juniori bazată pe abordarea cunoașterii (ZUN) și implementarea slabă a cerințelor Standardului educațional de stat federal 2 pentru rezultatele însuşirii programului educațional de bază al învățământului general primar;
Necesitatea implementării cerințelor noilor standarde pentru educația muzicală a elevilor și pregătirea insuficientă a profesorului de muzică pentru rezolvarea sarcinilor atribuite.
Relevanța problemei și contradicția identificată au făcut posibilă determinarea subiectului studiului: „Organizarea educației muzicale pentru școlari mici în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2”.
Scopul studiului: fundamentarea teoretică și determinarea experimentală conditii pedagogice organizarea învățământului muzical pentru elevii de școală, în lumina cerințelor standardului educațional de stat federal 2.
Obiectul de studiu: învăţământul muzical general primar al şcolarilor.
Subiectul cercetării: procesul de organizare a educației muzicale generale pentru elevii de școală, în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2.
Ipoteza cercetării: educația muzicală generală a elevilor de școală, în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2, va avea cel mai mare succes dacă:
1. Utilizați în inițial școală gimnazială potențialul artei muzicale ca experiență morală și estetică a umanității, acumulat de-a lungul multor secole.
2. Să identifice condițiile pedagogice pentru organizarea învățământului muzical general primar pentru școlari în lumina cerințelor standardelor educaționale ale statului federal de a doua generație.
3. Verificați eficacitatea suportului științific și metodologic pentru educația muzicală generală național-regională a elevilor de vârstă școlară, în conformitate cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat 2.
Obiectivele cercetării:
1. Să studieze și să analizeze problema cercetării în sistemul științelor și în practica educației muzicale pentru elevii din ciclul primar.
2. Determinarea și testarea experimentală a condițiilor pedagogice de organizare a educației muzicale pentru elevii de vârstă școlară, în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2.
3. Elaborarea instrumentelor de diagnosticare și a criteriilor de evaluare a eficienței educației muzicale generale naționale-regionale pentru elevii de vârstă școlară în conformitate cu cerințele standardelor de a doua generație.
Baza metodologică a studiului: idei de înțelegere filozofică a naturii omului, culturii și societății, interdependența lor; fenomen de cultură și activitate socioculturală a omului; influența culturii asupra dezvoltării personalității; interrelaţionarea şi interdependenţa principiilor umanizării, conformităţii naturale şi conformităţii culturale în învăţământul modern; înțelegerea psihologică a creativității muzicale; fundamentele de dezvoltare sistemică ale educației; abordarea personal-activitate în educația muzicală a școlarilor.
Metode de cercetare:
Teoretic: studiul și analiza filosofiei, istoriei artei, psihologice, pedagogice și literatura metodologica, documente de reglementare, documentația școlară (planuri de lecție și activitati extracuriculare profesori de muzică, materiale asocieri metodologice profesori de muzică, jurnale de clasă, jurnale și caiete de lucru pentru elevi);
Empiric: studiul și generalizarea experienței pedagogice avansate; observarea și analiza activităților creative ale elevilor în timpul orelor de muzică; chestionare, testare, conversație, interviu, chestionare între respondenți; efectuarea unui experiment pedagogic, prelucrarea si evaluarea rezultatelor obtinute.
Semnificația teoretică a studiului constă în studiul și analiza detaliată a metodologiei și literatura stiintifica asupra problemei studiate; în considerare și caracteristici comparative caracteristicile și cerințele standardelor educaționale ale statului federal 1 și ale standardelor educaționale ale statului federal 2 pentru educația muzicală în școala primară; identificarea, justificarea teoretică și testarea experimentală a eficacității condițiilor pedagogice de organizare a educației muzicale pentru școlari de juniori în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2, interpretarea rezultatelor obținute.
Semnificația practică a studiului constă în faptul că eficacitatea condițiilor pedagogice de organizare a educației muzicale pentru elevii de școală a fost confirmată în lumina cerințelor Standardului Federal de Stat Educațional 2, rezultatele obținute, precum și cele studiate, materialul generalizat și sistematizat din cadrul studiului poate fi utilizat în sistemul de pregătire și perfecționare a lucrătorilor din învățământ, în activitățile practice ale profesorilor de muzică.
Sursele cercetării au fost:
Documente legislative și de reglementare;
Lucrări ale oamenilor de știință autohtoni și străini în domeniul educației muzicale;
Programe federale și naționale-regionale și mijloace didactice privind educația muzicală a elevilor de vârstă mică.
Etapele cercetării. Studiul a fost realizat în 3 etape:
La prima etapă (organizatorică și pregătitoare) a fost realizat un studiu privind starea problemei învățământului muzical general primar; definirea câmpului problemei şi fundamente metodologice cercetarea, gradul de dezvoltare a problemei în teoria pedagogiei muzicale, ipoteza generală și obiectivele cercetării; studiul experienței pedagogice avansate în educația muzicală a elevilor din ciclul primar; s-a efectuat un experiment de confirmare iar rezultatele acestuia au fost generalizate.
A doua etapă (conținut-procedurală) - au fost determinate și testate experimental condițiile pedagogice pentru organizarea învățământului muzical general pentru elevii de școală, în lumina cerințelor Standardului Educațional Federal de Stat 2, au fost interpretate rezultatele experimentului formativ, eficacitatea au fost confirmate suportul științific și metodologic și instrumentele de diagnostic, criteriile de apreciere a calității educației naționale.învățămîntul muzical general regional al elevilor din școala primară.
La a treia etapă (analitică, finală) - sistematizarea și generalizarea rezultatelor obținute în cadrul experimentului de control, s-au efectuat analiza și evaluarea calitativă și cantitativă a acestora, s-au formulat concluzii și instrucțiuni, lucrarea finală de calificare este scrisă în literatură.
Fiabilitatea studiului este asigurată de:
Poziții inițiale teoretice și metodologice;
Baza științifică și teoretică a cercetării;
Completitudinea obiectului de studiu luat în considerare;
Consecvența cu cerințele pentru logica cercetării pedagogice, precum și utilizarea unui set complementar teoretic și metode empirice cercetare adecvată scopurilor și obiectivelor;
Baza experimentala suficienta;
Reprezentativitatea dimensiunii eșantionului, care a inclus numărul optim de participanți la experiment;
Continuitatea și interconectarea rezultatelor obținute în diferite etape ale studiului;
Implementarea rezultatelor cercetării în practica învățământului muzical general primar al școlarilor.
Baza experimentală a studiului: instituție de învățământ bugetar municipal, Școala Gimnazială Nr. 45 cu studiu aprofundat al disciplinelor individuale - Școala Asociată UNESCO, respondenți - elevi din clasele I și II.
Structura studiului: constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și aplicații.
Partea principală (fragment)
CAPITOLUL 1. FUNDAMENTE ISTORICE, TEORETICE ȘI PRACTICE ALE STANDARDIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI MUZICAL PRIMAR GENERAL
1.1.Continuitate în cerințele standardelor educaționale ale statului federal 1 și ale standardelor educaționale ale statului federal 2 pentru educația muzicală a școlarilor
Societatea modernă a arătat o nouă înțelegere a rolului educației. Principala sursă de creștere este resursele umane, dezvoltarea standardelor educaționale pentru diferite niveluri ale sistemelor educaționale prin continuitate în conținut și continuitate în implementare. Una dintre direcțiile în domeniul educației este deschiderea unui nou spectru de standarde educaționale în procesul de predare și educație din școala primară. În acest sens, ideea educației muzicale pentru școlari mai mici este în curs de reactualizare și caută o modalitate de dezvoltare.
Ideea educației muzicale a unei persoane de-a lungul vieții poate fi găsită în lucrările filosofilor greci antici (Aristotel, Socrate, Platon etc.), adepții lor, în moștenirea pedagogică a lui J. A. Komensky. Înțelegerea educației primare continue ca dezvoltare a unui copil a fost stabilită în lucrările lui K.D. Ushinsky.
Muzica sacră a devenit una dintre principalele componente importante ale culturii, inclusiv muzica. Biserica a rămas centrul profesionalismului muzical. Punctul culminant al acestei etape a fost crearea cântecului Znamenny.
Următoarea etapă este asociată cu introducerea în viața publică a culturii muzicale, în care este concentrat elementul laic. În operele compozitorilor, muzica sacră a atins culmi enorme. Compozitorii se încearcă singuri în diverse forme și genuri. Dar trebuie remarcat faptul că muzica sacră continuă să fie una dintre cele mai importante surse ale formării culturii muzicale umane.
Educația se realizează prin influența direcționată și continuă a formării și educației. În septembrie 2003 la conferința de la Berlin Federația Rusă s-a alăturat procesului de la Bologna, angajându-se până în 2010. implementează principiile de bază ale procesului Bologna. Al cărui obiectiv principal este crearea unui sistem de învățământ pan-european unificat, care să îndeplinească cerințele de asigurare a potențialului economic al unei Europe unite. Principalele caracteristici ale unui spațiu educațional unificat includ:
Calitate educatie inalta, fundamentalitatea, universalizarea și condițiile de implementare a programelor educaționale, precum și nivelul de pregătire profesională a absolvenților;
Mobilitatea studenților, profesorilor (inclusiv profesorilor de muzică), cercetătorilor într-un spațiu educațional unic și liberă circulație cu angajarea absolvenților pe piața muncii;
Diversitatea și flexibilitatea conținutului și tehnologiilor pentru implementarea programelor educaționale, ținând cont de tradițiile, autonomia și libertatea academică a universităților europene;
Deschiderea și accesibilitatea învățământului primar.
Propunerile luate în considerare în cadrul procesului Bologna s-au rezumat la următoarele: introducerea învățământului pe două niveluri; controlul calității educației; extinderea mobilității; asigurarea angajării absolvenților; asigurarea atractivităţii sistemului de învăţământ european. Cu toate acestea, activitățile legate de implementarea acestor propuneri au generat evaluări contradictorii. A fost necesar să se analizeze modalitățile și mijloacele de integrare optimă a învățământului muzical general primar rusesc în spațiul educațional european. Transformări au fost necesare în învățământul muzical primar rus al elevilor, dar datorită motive interne concentrarea resurselor financiare pentru aceasta a fost extrem de dificilă. Includerea în procesul Bologna a ajutat la concentrarea atenției asupra problemelor de consolidare a poziției sistemului de învățământ rus în lume. Crearea unei structuri educaționale compatibile cu structurile educaționale ale țărilor europene a făcut posibilă construirea unui sistem de învățământ în Rusia mai ușor de înțeles pentru cetățenii străini. În același timp, obiectivele procesului Bologna nu corespund pe deplin tendințelor globale, astfel încât toate reformele nu pot fi reduse la acesta. Rusia, având propria sa politică educațională națională, și în paralel cu participarea la procesul Bologna, își formează propriul sistem educațional specific, bazat pe nevoi interne și concentrându-se pe tendințele globale. Procesul Bologna a fost un bun însoțitor, oferind o soluție la problemele tactice cu care se confruntă educația rusă. Aderarea la Acordul de la Bologna a dat un nou impuls modernizării învățământului primar și a conturat noi căi de schimbare și îmbunătățire în domeniul educației, care au afectat toate nivelurile - școală, facultate, universitate. Necesitatea menținerii și îmbunătățirii calității educației, care este asociată cu prosperitatea economică, aduce în prim-plan problema standardizării acesteia în multe țări. În cele mai multe cazuri, standardele sunt luate în considerare în primul rând în legătură cu conținutul educației, deși standardizarea poate fi realizată în diferite domenii. Problema standardizării se referă în special la acele țări în care funcționează o singură școală și se introduce diferențierea, care permite profesorilor, elevilor și elevilor să aleagă în mod independent domeniile de studiu, sau anumite materii și cursuri la școală.
În stadiul actual de modernizare Învățământul rusesc domenii prioritare politici publice invatamantul primar general sunt:
Formarea unui sistem de educație continuă pentru școlari;
Îmbunătățirea calității educației pentru elevii din școlile primare;
Asigurarea accesibilității educație de calitateşcolarilor din şcolile primare şi secundare.
Această abordare va asigura implementarea ulterioară a sarcinilor în modernizarea învățământului rusesc, inclusiv prin educația muzicală a copiilor de școală. Dezvoltarea unui sistem de educație continuă va crea condiții pentru formarea unor traiectorii educaționale flexibile și va asigura răspunsul sistemului de învățământ la nevoile în schimbare dinamică ale individului, societății și economiei. Îmbunătățirea calității învățământului muzical general primar, în condiții moderne, este posibilă pe baza intensificării proceselor inovatoare în acest domeniu, asigurând integrarea activităților educaționale, științifice și practice. Acest lucru va elimina problema naturii închise a sistemului de învățământ, îl va deschide influențelor externe și va duce la actualizarea constantă a conținutului educației și tehnologiilor de predare. Asigurarea accesibilității și calității, în primul rând, ar trebui să vizeze egalizarea șanselor de începere a primirii învățământului muzical general primar. Aceasta va reduce diferențierea socială și va pune bazele necesare îmbunătățirii calității educației, mobilității sociale, teritoriale și educaționale a copiilor și tinerilor. Pentru a face acest lucru, este necesar să se creeze o bază legislativă, organizatorică, metodologică și materială. Și cel mai important, introducerea unui sistem de management în învățământul muzical general primar face posibilă implicarea întregii echipe, inclusiv elevii, pentru a asigura rezultate ridicate în activitățile educaționale la clasă și extrașcolare. Astfel, gestionarea calității educației, inclusiv a muzicii, este o modalitate activă de a influența calitatea educației în general, precum și a unei instituții de învățământ.
Caracteristicile comparative ale standardelor pentru organizarea educației muzicale sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Concluzie (fragment)
Rezultatele studiului, generalizarea și testarea lor ne permit să tragem următoarea concluzie:
Educația muzicală a elevilor, ca etapă de bază a unui sistem de educație muzicală generală pe mai multe niveluri, inclusiv național-regional, este considerată în lumina cerințelor noii generații a standardului educațional de stat federal al învățământului general primar, care prezintă cerinţele pentru rezultatele însuşirii programului educaţional de bază din învăţământul primar general, inclusiv muzica.
Pe baza principalelor prevederi ale standardului, am identificat cerințele pentru rezultatele însușirii programului educațional în muzică. Personal – pregătirea și capacitatea elevilor de auto-dezvoltare muzicală; formarea motivaţiei pentru învăţare şi cunoaştere în domeniul artei muzicale; valorile și atitudinile semantice ale elevilor față de studiul și dezvoltarea culturii etnomuzicale prin manifestarea pozițiilor lor individuale și personale, a competențelor sociale și etno. calitati personale; formarea fundamentelor identităţii civice. Meta-subiect – stăpânirea de către elevi a activităților universale de învățare (cognitive, regulatorii și comunicative) în activități muzicale-cognitive și interpretative-comunicative, care asigură stăpânirea competențelor cheie (capacitatea de a învăța muzica, concepte interdisciplinare). Subiectul - experiența stăpânită de elevi în obținerea de noi cunoștințe, transformarea și aplicarea acestora în domeniul educației muzicale a elevilor din ciclul primar, precum și sistemul elementelor fundamentale ale cunoștințelor științifice care stau la baza tabloului științific modern al lumii.
Munca noastră experimentală privind stăpânirea de către copii a rezultatelor programului educațional de bază al învățământului general primar, inclusiv muzica, în conformitate cu cerințele standardului educațional de stat federal, ne-am construit pe ceea ce ar fi trebuit să formeze: idei inițiale despre rolul muzicii în viața umană, rolul său în dezvoltarea spirituală și morală a omului; fundamentale ale culturii muzicale, inclusiv materialul culturii muzicale pământ natal, dezvoltarea gustului artistic și a interesului pentru arta muzicală și activitatea muzicală; capacitatea de a percepe muzica și de a-și exprima atitudinea față de o piesă muzicală, de a folosi mostre muzicale la crearea compozițiilor teatrale și muzical-plastice, de a interpreta lucrări vocale și corale, de a improviza în activități de interpretare muzicală.
În rezolvarea acestor probleme, un rol deosebit a revenit formării culturii spirituale și morale a elevilor de școală prin mijloacele artei muzicale, care contribuie la dezvoltarea începutului muzical al personalității lor, transferul experienței spirituale a umanității, și restabilirea legăturilor dintre generații. În procesul educațional muzical, am ajuns la concluzia că este necesară introducerea elevilor în arta muzicii deja în școala elementară, deoarece această perioadă este sensibilă pentru formarea lumii muzicale a individului în procesul de dezvoltare a acestuia. viziune umanistă asupra lumii. În același timp, de exemplu, în condițiile unei republici naționale, și anume Bashkortostan, pe lângă studiul celor mai bune exemple ale culturii muzicale mondiale, este necesar să ne întoarcem la lucrările compozitorilor bașkiri, la cultura muzicală a popoarelor care trăiesc. în regiune, pentru a cultiva la copii un sentiment de patriotism, internaționalism, colectivism, mândrie de țara ta și alte calități morale. Bogatele tradiții de educație morală și estetică a grupurilor etnice contribuie la formarea conștiinței de sine naționale și a toleranței interetnice, la stabilirea unei forme calitativ noi - interetnice de existență socială a personalității în curs de dezvoltare a copilului, care include și formele muzicale naționale. organizatie sociala comunitatea copiilor - de la dansuri rotunde și dansuri până la aprofundarea în propria lor cultură muzicală națională.
Educația muzicală generală primară în școlile moderne din Republica Bashkortostan este imposibilă fără identificarea și implementarea unor condiții pedagogice special orientate, care să îndeplinească cerințele moderne ale Standardului Educațional Federal de Stat 2, care a fost o continuare logică a Standardului Educațional Federal de Stat 1 anterior, în cadrul despre care s-a evidențiat aspectul național-regional al educației în general și al educației muzicale, în special, o abordare centrată pe persoană a organizării procesului de învățământ la școală, precum și umanizarea comunicării intersubiective în viața unei școli primare. În acest scop, în cadrul studiului, am examinat tradițiile naționale ale popoarelor din Bashkortostan ca bază, pe baza cărora ar trebui și pot fi formate cunoștințele, abilitățile, abilitățile și activitățile educaționale generale necesare ale elevilor de școală primară. , contribuind la perceperea culturii muzicale a propriilor popoare și a altor popoare.
Rezultatele muncii experimentale au arătat corectitudinea abordărilor teoretice și a prevederilor pe care le-am ales în studiu, au confirmat eficacitatea condițiilor pedagogice, deoarece utilizarea corectă și în timp util de către un profesor profesionist competent a celor mai bune exemple de cultură muzicală internă și mondială, inclusiv naţionale, în cadrul activităţilor muzicale la clasă şi extraşcolare ale elevilor de vârstă şcolară acționează ca un garant al formării culturii lor spirituale și morale. Această prevedere a fost confirmată de programul nostru testat pentru „Muzică” (autori-compilatorii R.Kh. Khusainova și N.G. Yamaletdinova), îndeplinește cerințele Standardului Educațional Federal de Stat 2.
Am clarificat principalele conținuturi, forme și metode ale educației muzicale pentru școlari, instrumente de diagnostic sistematizate pentru evaluarea realizărilor elevilor de primar în domeniul învățământului muzical general primar. Prima direcție a fost asociată cu îmbogățirea școlarilor cu abilități muzicale, cunoștințe și abilități care îi ajută să perceapă și să interpreteze diverse lucrări muzicale. Un altul a inclus educația muzicală a elevilor de școală primară în capacitatea de a simți profund conținutul ideologic și moral al lucrărilor, dezvoltarea în ele a corectului, din punctul de vedere al moralității universale, a atitudinii față de Patria lor, față de alți oameni, a muncii. , față de natura lor nativă și lumea ei animală; capacitatea de a vedea frumusețea în aceste relații. Criteriile de selectare a lucrărilor muzicale pentru lecție au fost imaginea lor artistică vie, prezența unor legături bogate cu cultura muzicală autohtonă, așa cum se menționează în programul muzical național-regional menționat mai sus. Organizarea corectă a activităților de evaluare a elevilor a contribuit la dezvoltarea în continuare a interesului școlarilor pentru muzică și a nevoii de activitate creativă a interpretării muzicale.
Ca parte a absolvirii munca de calificare Este imposibil să acoperim întreaga gamă de probleme ale problemei studiate. În opinia noastră, aspecte precum:
1. Formarea pregătirii unui profesor de muzică modernă de a implementa cerințele Standardului Educațional Federal de Stat 2 în practica educației muzicale pentru elevii din învățământul primar și general de bază.
2. Suport educațional și metodologic suplimentar pentru procesul de educație muzicală la școală.
3. Asigurarea interacțiunii între educația muzicală generală de bază și suplimentară pentru școlari
Literatură
1. Abdullin E.B. Teoria educației muzicale: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior / E.B.Abdullin, E.V.Nikolaeva - M.; Academia, 2004. –336 p.
2. Averina N.G. Despre educația spirituală și morală a școlarilor mai mici. Şcoala elementară.-M.: 2005.-68-71 p.
3. Aidarova I.R.Arta la scoala.- .-Nr.4, 2008. -66 s.
4. Probleme reale educaţia muzicală modernă: materiale conferinta stiintific-practica„Probleme ale educației continue etnomuzicale”. - Ufa: Editura „BSPU im. M.Akmully”, 2006.-116 p.
5. Asadullin R.M. Teoria și practica perfecționării personalului didactic., 1991.-№6.-p.36-39
6. Akhiyarov K.Sh., Pravdin Yu.P., Yurichka Yu.N. Metodologia și metodele cercetării pedagogice științifice. Școala și pedagogia în contextul transformărilor socio-economice: Culegere interuniversitară de lucrări științifice. Numărul 1-1992.-№9-10.-p.7-12.
7. Babansky Yu.K. Activitatea şi independenţa elevilor în învăţare.- Lucrări pedagogice selectate. Comp. M.Yu.Babansky, - M., Pedagogie, 1989. - 560 p.
8. Voskresenskaya N.M. Căutări de standarde educaționale de stat în străinătate [Text] // Învățământ public. – Nr. 7. – 2011.
9. Grigorovici L.A. Pedagogie și psihologie. - M., 2004 - 56 p.
10. Gubanova E., Surkova A. Implementarea standardului de stat federal: abordare stat-public. // Director școala Nr. 6, 2011
11. Zaharov V. Standardul educațional de stat federal 2: argumente pro și contra. // Director școlar, nr 8, 2011.
12. Kabalevsky D.B. Educația minții și a inimii: o carte pentru profesori.- ed. a II-a, - M., Iluminismul, 1984. - 206 p.
13. Kairov I.A. Educația morală a școlarilor mici în procesul de învățământ. - M.: „Iluminismul”, 1989-67 p.
14. Kashapova L.M. „Educația muzicală a școlarilor în condiții moderne” (articolul). Probleme actuale de umanizare și umanizare a educației: Materiale ale conferinței științifice și practice. Partea 1. - Ufa: Editura „BIRO”, 2002. - P. 19-22.
15. Kashapova L.M. „Modelarea și implementarea educației etnomuzicale continue ca sistem educațional integral național-regional”: Rezumate ale rapoartelor și discursurilor la conferința științifică și practică regională din 22-23 februarie 2001. - Chelyabinsk: Editura „ChGPI”, 2001. - P. 61-65.
16. Kodzhaspirov G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Dicţionar pedagogic: Pentru studenţii instituţiilor de învăţământ pedagogic superior şi gimnazial, - M.: I; M.: Centrul de editură „Academia”, 2000. 176 p.
17. Kolesnikova I.A. Activitatea comunicativă a unui profesor.-M., „Academie”, 2007.-336 p.
18. Convenția cu privire la drepturile copilului. Moscova, „KnoRus”, 2011, - 37 p.
19. Conceptul de dezvoltare spirituală și morală și educație a personalității unui cetățean rus. Danilyuk A.Ya., Kandakov A.M., Tishkov V.A. – M.: „Iluminismul”, 2009., -23 p.
20. Komensky Ya.I. Didactică grozavă. Lucrări pedagogice alese.- M., 1955.-472 p.
21. Krutetsky V.A. Psihologia predării și educației școlarilor: o carte pentru profesori și profesori de clasă. - M: „Iluminismul”, 1976, -303 p.
22. Kuzmina N.V. Formarea abilităţilor pedagogice.-L.:LGU., 1961.-97 p.
23. Malenkova I.S. Ridicarea in scoala moderna. O carte pentru un profesor-educator.-M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, Centrul de editură „Noosfera”, 1999.-300 p.
24. Muzica. Programe de lucru bazate pe manuale de V. V. Aleeva, T. N. Kichak. 1-4 clase. M.: „Drofa”, 2010, 67 p.
25. Muzica. Planuri de lecții pentru manualul „Artă muzicală” clasa I. V. O. Usacheva, L. V. Shkolyar), [Text], Ed. „Profesor”, 2008, - 159 p.
26. Muzica. clasa a II-a. Planuri de lecție (conform programului lui E. B. Abdullin [și alții] sub îndrumarea științifică a lui D. B. Kabalevsky). Ed. „Profesor” 2009., - 169 s.
27. Muzica. Programe de lucru. Clasele 1-4 / Autor E.D. Kritskaya. – M.: „Iluminismul”, 2011. – 64 p.
28. Pedagogie: Tutorial pentru studenții instituțiilor pedagogice superioare / ed. V.A. Slastenina, I.V. Isaeva, A.I. Mișcenko, E.N. Shiyanova.-ed. a III-a. - M. „Presa școlară”, 2000.-512 p.
29. Pedagogie: manual. Comp. L.P.Krivshenko.-M. 2006.-432 p.
30. Revista pedagogică. Nr. 1, 2011 Articolul „Educație suplimentară: ferestre și uși ale standardului educațional de stat federal” (A. Zolotoreva)
31. Petrovsky A.V. Psihologie. – M.: Academia, 2002. – 512 p.
32. Petrushin V.I. Psihologie muzicală.-M.: Vlados, 1997.-384 p.
33. Manual „Muzică. Clasele 1-8: extins planificare tematică conform programului" de E. D. Kritskaya, G. P. Sergeeva), [Text], Profesor, 2011, - 199 p.
34. Program „Muzică” pentru clasele 1-7 general scoli de invatamant(autor-D.B. Kabalevsky și adepții săi E.B. Abdullin, T.A. Bader, T.E. Vendrova). [Text], M.: Educație, 2007, - 169 p.
35. Program muzical „Muzica sacră: Rusia și Occident” (autori - I.V. Koshmina, V.V. Aliev). [Text], M., 1993, 147 p.
36. Program pe tema „Muzică” pentru clasele 1-4 ale gimnaziului primar (autor - E.D. Kritskaya), [Text], M.: Educație, 2010. - 157 p.
37. Program la disciplina „Muzică” pentru clasele primare 1-4 institutii de invatamant(compilat de N.G. Yamaletdinova și R. Kh. Khusainova). [Text], - Ufa: Kitap, 2011- 64 p.
39. Program de lucru „Muzica” pentru clasa I, editat de N. F. Vinogradova, M.: „Prosveshchenie”, 2009, - 124 p.
40. Dezvoltarea personalității copilului de la șapte la unsprezece: psihologia copilăriei. - Ekaterinburg., „Factoria”.: 2006.-640 p.
41. Robsky V. Standardul educațional de stat federal: rezultat cu orice preț? // Director școlar, nr. 7, 2011.
44. Federal standard de statînvăţământ general: şcoală primară. Scoala de baza. [Text]. Ed. E.D.Dneprova, V.D.Shadrikova, - M.: RF Ministerul Apărării, 2002.-305 p.
45. Standardul educațional de stat federal pentru învățământul general primar. [Text]. M.: Educație, 2011.- 32 p.
46. Miezul fundamental al conținutului învățământului general. Ed. V.V. Kozlova, A.M. Kondakova. Moscova: Iluminismul, 2011.-70 p.
47. Shamova T.I. Control sisteme pedagogice: manual Un manual pentru elevi. superior manual stabilimente. [Text] T.I. Shamova, T.M. Davydenko, G.N. Shibanova, - M.: Academia, 2006. - 384 p.
48. Shkolyar L.V. Educația muzicală la școală. - M.: Akadema, 2001.-230 p.
49. Ushinsky K.D. Lucrări adunate. - M.: Pedagogie, 1989.-324 p.
50. Fokin Yu.G.Teoria și tehnologia educației: abordarea activității. Educational ajutor pentru elevi superior manual şef - M.: Academia, 208.-240 p.
[Text] - M.: Pedagogie, 1990.-576 p.
51. Elkonin D.B. Lucrări psihologice alese.- M.: Pedagogie, 1989. - 560 p.
Introducere. 3
1. Muzica în sistemul artistic 6
1.1. Specificul artei muzicale 6
1.2.Muzică și pictură 18
1.3.Muzică și literatură 26
2. Caracteristici ale predării muzicii copiilor de vârsta școlară primară_________________________________________________________34
2.1.caracteristici generale sisteme educatie suplimentarașcolari 34
2.2.Percepția muzicii de către copiii cu vârsta de școală primară 36 de ani
Concluzie. 54
Bibliografie. 58
Anexa 1. 59
Profesori de seamă ai anilor 20-30 au investit mult talent, inteligență și energie în dezvoltarea problemelor pedagogice legate de dezvoltarea creativă a individului, în primul rând personalitatea copilului și a adolescentului: A.V. Lunacharsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, B. L. Yavorsky, B. V. Asafiev, N. Ya. Bryusova. Pe baza experienței lor, îmbogățită de o jumătate de secol de dezvoltare a științei predării și creșterii copiilor, cei mai buni profesori, conduși de bătrâni - V.N. Shatskaya, N.L. Grodzenskaya, M.A. Rumer, G.L. Roshal, N.I. Sats au continuat și continuă să facă din punct de vedere teoretic și practic. dezvoltarea principiului dezvoltării creative a copiilor și tinerilor.
Copilul poate să nu fie muzician sau artist (deși în vârstă fragedă acest lucru este foarte greu de prevăzut), dar poate că va deveni un excelent matematician, doctor, profesor sau muncitor, iar atunci hobby-urile sale creative din copilărie se vor face simțite în cel mai benefic mod, o urmă bună din care va rămâne imaginația sa creatoare, dorința lui de a crea ceva nou, cea mai bună afacere a lui, care se mișcă înainte, căreia a decis să-și dedice viața.
ÎN anul trecut Devine deosebit de evidentă necesitatea creării unui concept pedagogic care să dea o anumită direcție formării culturii muzicale a școlarilor, corespunzătoare principiilor de bază ale dezvoltării acesteia în condițiile unei societăți socialiste.
Acest concept muzical pedagogic a fost creat de D. B. Kabalevsky și a fost întruchipat în primul rând în „Principiile și metodele de bază ale programului de muzică pentru școlile secundare” - un articol care precede noul program muzical dezvoltat sub conducerea sa, unde este implementat cel mai pe deplin și, de asemenea, într-o serie de cărți, alte articole și numeroase discursuri
Conceptul lui D. B. Kabalevsky provine din muzică și se bazează pe muzică, leagă în mod natural și organic muzica ca artă cu muzica ca materie scolara, iar lecțiile de muzică de la școală se conectează, de asemenea, în mod natural cu viața. Îndeplinesc funcții estetice, educaționale și cognitive, arta muzicală formează în același timp o parte integrantă a vieții însăși. D. B. Kabalevsky scrie: „Arta este indisolubil legată de viață, arta este întotdeauna o parte a vieții”. El subliniază că „arta creată de om este creată de el despre om și pentru om – acesta este sensul fundamental al legăturii dintre muzică și viață... De aceea arta a îmbogățit și spiritualizat întotdeauna lumea ideologică a oamenilor, le-a întărit. viziunea asupra lumii și și-au înmulțit puterea.”
Obiectul cercetării: trăsături ale predării muzicii în sistemul de educație artistică suplimentară și educație a elevilor.
Obiect: posibilitățile expresive și vizuale ale muzicii în educația artistică și educația elevilor din ciclul primar.
Scopul lucrării: de a determina rolul și semnificația muzicii în educația artistică și educația elevilor.
Obiectivele cercetării:
1. Explorează mijloacele expresive de bază ale muzicii
2. Studiați trăsăturile interacțiunii cu literatura și pictura.
3. Oferiți o descriere generală a sistemului de educație artistică suplimentară pentru școlari.
4. Descrieți particularitățile percepției muzicii de către copiii de vârstă școlară primară.
5. Arătați specificul dirijarii lecțiilor de muzică pentru copiii de vârstă școlară primară.
1. Muzica în sistemul artistic
1.1. Specificul artei muzicale
Ca și alte tipuri de activitate spirituală umană, muzica este un mijloc de înțelegere a lumii, dat unei persoane astfel încât să învețe să se înțeleagă pe sine, să vadă frumusețea Universului și să înțeleagă sensul vieții. „Muzica este limbajul sentimentelor”, a spus Robert Schumann. Dar muzica a început să învețe cum să exprime sentimentele abia la sfârșitul Renașterii, la începutul secolelor XVI-XVII. Acesta a fost momentul în care omul s-a realizat ca o persoană capabilă să gândească, să simtă și să creeze, când arta seculară a înflorit și s-a născut opera. Exprimarea pasiunilor și afectelor umane a devenit sarcina primordială a artei muzicale în secolul al XVIII-lea, iar în epoca romantismului, lumea emoțiilor și a senzațiilor a devenit principala sferă către care compozitorii s-au îndreptat în căutarea temelor, imaginilor și chiar a mijloacelor de expresie.
Sentimente, sunete, schițe ale vieții înconjurătoare, mișcare... Dar lumea ideilor nu este supusă muzicii? „Orice operă cu adevărat muzicală are o idee”, a spus Beethoven. Autorul însuși a formulat ideea exprimată în celebra sa Simfonie a cincea astfel: „De la întuneric la lumină, prin luptă la victorie”. Nu este deloc necesar ca cuvântul să ajute muzica să întruchipeze idei – fie că este un program literar, un libret de operă, o epigrafă poetică sau explicații ale autorului. Nu cunoaștem programul Simfoniei a 6-a a lui Ceaikovski, care, potrivit compozitorului însuși, a existat în imaginația sa; foarte puțini cunosc afirmațiile fragmentare ale lui Ceaikovski care precizează conținutul figurativ și ideologic al operei. Cu toate acestea, aproape nimeni nu se va îndoi că această muzică este despre viață și moarte, despre confuzia spiritului uman, cuprinzând inevitabilitatea tragică a plecării.
Emoții și senzații, mișcare și schimbare, idei și idei, viața de zi cu zi și natura, realul și fantasticul, cele mai subtile nuanțe de culoare și generalizări grandioase - totul este accesibil muzicii, deși nu în aceeași măsură. Ce mijloace are la dispoziție arta muzicală, ce legi stau la baza ei, sub ce forme exprimă un conținut atât de divers?
Muzica există într-un sistem special de coordonate, ale cărui dimensiuni cele mai importante sunt spațiul sonor și timpul. Ambele dimensiuni constituie proprietățile primare, generice ale muzicii, deși doar prima – înălțimea – îi este specifică. Dintre miile de sunete din lumea înconjurătoare, doar sunetele muzicale pot deveni muzică (efectele de zgomot și percuție sunt folosite foarte selectiv chiar și în lucrările compozitorilor moderni de avangardă). Dar sunetul muzical în sine nu poate fi perceput nici emoțional, nici estetic. Nu încă muzică - și o colecție de sunete muzicale, care pot fi asemănate cu paleta unui artist sau cu un set de cuvinte la dispoziția unui poet.
Se crede că principalele mijloace expresive ale muzicii sunt melodia, armonia și ritmul.
Purtătorul de sens și cea mai mică unitate structurală a limbajului muzical este intonația, a cărei existență confirmă din nou legătura profundă dintre cele două lumi - verbală și sonoră - și demonstrează că și la începutul muzicii „a existat un cuvânt. ” Totuși, aici conceptul de intonație capătă un sens diferit, mult mai profund și mai cuprinzător. Academicianul B. Asafiev a spus acest lucru foarte precis: „Muzica este arta semnificației intonate (italicele mele - L.A.).” Să ne amintim că unul dintre semnificațiile cuvântului „ton” este sunetul, caracterul sunetului. De aici unii termeni muzicali - tonic, tonalitate, intonație, intonație. Progenitorii multor intonații muzicale au fost intonațiile vorbirii umane, dar nu cele obișnuite, ci cele care apar în momentele celei mai vie exprimări a pasiunilor sau emoțiilor. Intonațiile de plâns, plângere, exclamație sau întrebare au venit în muzică din viață și, chiar și fără a fi asociate cu un cuvânt (de exemplu, în genurile instrumentale), își păstrează semnificația emoțională și psihologică primară. Plângerea lui Dido din opera lui G. Purcell „Dido și Enea”, strigătul Sfântului Nebun din opera „Boris Godunov” a lui M. Mussorgski exprimă o emoție jalnică la fel de clar ca mișcarea a patra a Simfoniei a 6-a a lui Ceaikovski sau Marșul funerar din F.' Sonata a II-a. Chopin. Al șaselea în creștere - așa-numitul motiv al întrebării - într-adevăr reflectă perfect intonația interogativă a vorbirii umane. Nu întâmplător a fost folosit atât de des de compozitorii romantici și a găsit o aplicație largă în lucrări de natură emoțională și lirică, cum ar fi celebra miniatură a lui Schumann „De ce?” din ciclul de pian „Piese fantastice”. Un atribut obligatoriu al principiului eroic în muzică este imperativ, care invită intonații - în special, a patra în creștere, al cărui ultim sunet este accentuat metric. Este adevărat, originea sa este legată nu numai de vorbire, ci și de muzica militară și de semnalizare a orașului (care a fost scrisă în principal pentru instrumente de suflat). După ce au intrat în creativitatea muzicală profesională și și-au pierdut funcția aplicată, aceste elemente de intonație au suferit modificări semnificative, dar însăși esența expresivității lor a rămas aceeași - motivele energetice a patra și a triadei determină natura imaginii principale (afectul) în ariile eroice ale operei seriale italiene, în cântece revoluționare și imnuri solemne, în Simfonia eroică de Beethoven și poemul simfonic Don Juan al lui Richard Strauss.
Nu toată muzica arată o legătură directă cu intonațiile vorbirii. Dacă ar fi așa, gama capacităților ei expresive nu ar fi atât de largă. De exemplu, în temele cântecelor, elementele de vorbire par a fi dizolvate, netezite și adesea nu sunt prezente deloc - în astfel de cazuri, atenția ascultătorului este atrasă în primul rând de linia melodică în sine, de frumusețea designului său. , plasticitatea flexibilă și uneori bizară a formelor sonore. Așa este opera italiană cantilena (un exemplu clasic este cavatina lui Norma din opera omonimă a lui V. Bellini), temele lirice ale lui Ceaikovski sau Rahmaninov (amintiți-vă de mișcarea lentă a celui de-al doilea concert pentru pian).
Intonația în muzică are un anumit sens expresiv, dar nu dezvăluie toate fațetele imagine artisticăși nu poate îndeplini un rol constructiv, formativ. Aceste funcții sunt asumate de tema muzicală - principala unitate semantică și constructivă a oricărei opere muzicale, neidentificată cu melodia. Melodia, oricât de importantă ar fi, este doar o latură a temei. Mai mult, există lucrări fără melodie în sensul obișnuit al cuvântului: preludii și toccate ale epocii baroc, introducerea în opera lui Wagner „Das Rheingold”, tabloul simfonic al lui Lyadov „Lacul magic”, preludii de Debussy sau lucrări ale compozitorilor moderni. - O. Messiaen, K. Stockhausen, A. Schnittke și mulți alții. Cu toate acestea, nu există muzică fără o temă. O temă în înțelegerea sa cea mai profundă și universală este un fel de unitate muzicală în care interacționează toate mijloacele de exprimare muzicală: melodie, mod și armonie, metru și ritm, textură, timbru, registru și componente formative. Fiecare dintre aceste elemente are proprietăți specifice inerente numai acestuia și are propriul său domeniu de activitate, adică îndeplinește anumite sarcini figurative și compoziționale.
Melodie. Nu întâmplător a fost pe primul loc pe lista noastră. „O secvență monofonică de sunete, o gândire muzicală monofonică exprimată” - acestea sunt definițiile teoretice ale melodiei. Dar există și alte interpretări. „Melodia este un gând, este o mișcare, este sufletul unei piese muzicale”, a spus Șostakovici. Asafiev și-a completat perfect cuvintele: „Melodia a fost și rămâne cea mai predominantă manifestare a muzicii și elementul său cel mai înțeles și expresiv.” Într-adevăr, în orice moment, nimic nu a fost apreciat în rândul muzicienilor la fel de înalt ca talentul de a compune melodii; Dintre toate elementele limbajului muzical, nimic nu este amintit la fel de bine ca melodia (deci melodiile lui Rossini au fost fluierate pe străzi de șoferii de taxi și micii comercianți chiar a doua zi după premierele operelor sale); nimic nu afecteaza sentiment estetic o persoană atât de direct și nimic nu poate mai complet decât o melodie să restabilească în conștiința noastră imaginea holistică a unei opere muzicale. Dar o melodie nu poate exista singură. Sunetele care alcătuiesc melodia trebuie să fie organizate într-un anumit sistem, care se numește fret (să ne amintim de alte semnificații ale cuvântului rus „băiețel” - ordine, acord, aranjament rezonabil, corect).
Acțiunile tuturor elementelor modului sunt coordonate, fiecare dintre ele este conectată funcțional cu celelalte: există un element central - tonic și elemente subordonate acestuia. Datorită acestui fapt, gravitația apare în muzică - un anumit câmp de atracție și repulsie, care ne face să auzim unele sunete ca stabile, calme, echilibrate, iar altele ca instabile, direcționate dinamic și care necesită rezoluție (nu vom găsi analogi cu această proprietate a muzica în orice altă artă, ea poate fi asemănată doar cu forța gravitației universale). Sunetele muzicale au și o altă caracteristică. Ele pot fi combinate între ele nu numai secvențial, ci și simultan și formează diferite tipuri de combinații - intervale, acorduri. Acest lucru nu creează sentimentul de discordie sau lipsă de sens care va apărea inevitabil dacă doi oameni încep brusc să vorbească împreună. Dimpotrivă, combinațiile de sunet și capacitatea auzului nostru de a le percepe ca pe ceva integral dau naștere la proprietăți expresive suplimentare ale muzicii, dintre care cea mai importantă este armonia. Combinațiile de sunete sunt percepute de noi în moduri diferite: fie ca eufonice - consonanțe (din latină - acord, consonanță, armonie), fie ca disonante, contradictorii în interior - disonanțe. Un exemplu izbitor de organizare mod-armonică este clasica majoră sau minoră, care a devenit baza muzicii din multe epoci și stiluri. În aceste moduri în șapte trepte, centrul de greutate și principalul element stabil, subordonând pașii, intervalele și acordurile instabile, este triada tonică (coarda situată pe prima treaptă a modului). Orice amator care știe să cânte cele trei acorduri „semnătate” la chitară este familiarizat cu elementele de bază ale sistemului clasic mod-tonal – triadele tonic (T), subdominant (S) și dominant (D). Pe lângă major și minor, există multe alte moduri - le găsim în sistemele muzicale lumea antica, în muzica antică, în folclor, gama lor a fost extinsă semnificativ de opera compozitorilor secolului al XX-lea.
În condiții de armonie, adică un anumit mod de organizare a spațiului sonor, apare armonia. Armonia în sensul obișnuit al termenului s-a născut abia în epoca barocului, a căpătat forme clare în lucrările clasicilor vienezi și a fost adusă la cea mai mare complexitate, rafinament și varietate în muzica romantică, care a zdruncinat poziția de lider a melodiei. În muzica secolului al XX-lea, au apărut multe sisteme noi de organizare mod-armonică (de exemplu, printre impresioniștii Debussy și Ravel, Messiaen sau Stravinsky). Unii compozitori - printre ei Rahmaninov și Myaskovsky - au rămas fideli principiilor clasico-romantice, iar artiști precum Prokofiev sau Șostakovici au reușit să îmbine organic tradiția și inovația în domeniul mijloacelor armonice. Funcțiile armoniei sunt foarte diverse și responsabile. În primul rând, oferă o conexiune „orizontală” a consonanțelor într-o operă muzicală, adică este unul dintre principalii dirijori ai timpului muzical. Datorită schimbării consonantelor stabile și instabile, consoane și disonante, simțim momente de acumulare de tensiune, crește și scade - așa se manifestă proprietățile expresive și dinamice ale armoniei. În al doilea rând, armonia generează un sentiment de culoare a sunetului, deoarece este capabilă să introducă în muzică lumină subtilă și gradații de culoare, creând efectul de juxtapunere a petelor colorate și de a schimba ușor nuanțele subtile de culoare. În diferite epoci, diferiți compozitori au manifestat anumite proprietăți ale armoniei în mod diferit: clasicii au apreciat-o, în primul rând, capacitatea de a conecta logic armonii, de a activa procesul de dezvoltare muzicală și de a construi o compoziție (care s-a manifestat în mod deosebit în mod clar în forma sonată). ; romanticii au întărit semnificativ rolul calităților expresiv-emoționale ale armoniei, deși nu au fost indiferenți față de strălucirea sonoră; compozitorii impresioniști au fost complet cufundați în admirarea culorii sunetului - nu este o coincidență faptul că chiar numele acestei mișcări este direct legat de o mișcare similară în pictura europeană.
Manifestările proprietăților expresive ale modului sunt foarte diverse. Tonurile majore și minore familiare au o conotație emoțională și coloristică definită: cheia majoră sună ușor, optimist și este asociată cu imagini vesele, luminoase, în timp ce muzica scrisă în tonalitate minoră este, de regulă, sumbră la culoare și asociată cu expresie a stărilor de spirit triste, melancolice sau jale. Fiecare dintre cele 24 de tonalități este percepută de noi complet diferit. Chiar și în epoca barocului, ele erau înzestrate cu o semnificație simbolică aparte, care le-a rămas până în zilele noastre. Astfel, Do major este asociat cu lumina, puritatea și strălucirea minții divine; Re major este cel mai potrivit pentru a exprima sentimente de jubilație și triumf - aceasta este cheia Liturghiei solemne a lui Beethoven, corurile vesele și laudative ale Liturghiei înalte a lui Bach - precum „Gloria” („Gloria”) sau „Et resurrexit” („Și El a înviat"); Si minor este sfera imaginilor triste și tragice; nu degeaba Bach a folosit această tonalitate în acele numere ale masei în care vorbim despre jertfa și suferința lui Isus.
Deci, modul și armonia asigură existența muzicii în spațiul sonor. Dar muzica este de neconceput în afara celei de-a doua „axe de coordonate” - timpul muzical, ale cărui expresii sunt metrul, ritmul și tempo-ul. Contorul împarte timpul muzical în segmente egale - părți metrice, care se dovedesc a fi inegale ca semnificație: există părți de susținere (puternice) și nesuportante (slabe). Într-o astfel de organizare nu este greu să vedem o analogie cu poezia - aceasta confirmă încă o dată rudenia profundă a ambelor arte. Ca și în poezie, în muzică există metri cu două și trei bătăi, care determină în mare măsură natura mișcării și chiar caracteristicile genului una sau alta lucrare. Astfel, un metru cu trei bătăi, în care prima bătaie este accentuată, ne permite să recunoaștem un vals, iar o alternanță uniformă a duratelor într-un mediu de două bătăi ne ajută să surprindem începutul unui marș. Cu toate acestea, cu toată semnificația sa, metrul este doar baza, este doar o grilă sau o pânză pe care se aplică un model ritmic. Este ritmul care concretizează un anumit gen în muzică și dă individualitate oricărei melodii. Importanța ritmului se manifestă în mod deosebit în mod clar în diverse genuri de dans, fiecare dintre ele având o formulă ritmică specială. Datorită ritmului, chiar și fără a auzi melodia, poți distinge fără greșeală un vals de o mazurcă, un marș de o polcă, un bolero de o poloneză.
Tempo este de mare importanță în muzică - adică viteza de performanță, care depinde de frecvența de alternanță a bătăilor metrice. Tempo-urile lente, rapide și moderate sunt asociate nu numai cu diferite tipuri de mișcare, ci și cu o anumită zonă de expresie. Este imposibil să ne imaginăm, de exemplu, o elegie romantică la un tempo rapid sau un krakowiak la un tempo adagio. Tempo are un impact puternic asupra „înclinației genului” - este natura lentă a mișcării care face posibilă distingerea unui marș funerar de un marș de exercițiu sau de un marș scherzo, iar schimbările mai radicale ale tempo-ului pot regândi complet genul - turn un vals liric lent într-un scherzo amețitor și un menuet galant într-o maiestuoasă - o sarabandă impresionantă. Tempo și metrul joacă adesea un rol decisiv în crearea unei imagini muzicale. Să le comparăm pe cele două lucrări celebre Mozart – tema primei mișcări a simfoniei a 40-a și aria Paminei din actul II al operei „Flautul fermecat”. Ele se bazează pe aceeași intonație de plângere - lamento, colorate în tonuri elegiace în sol minor. Muzica primei părți a simfoniei este asemănătoare cu un discurs emoționat, în care sentimentele sunt revărsate direct, creează un sentiment de un impuls reverent, aproape romantic. Versurile ariei sunt tristețe, profunde, fără speranță, parcă constrânse din interior, dar pline de tensiune ascunsă. În același timp, influența decisivă asupra personajului imagine lirică afectează tempo-ul: în primul caz, rapid, iar în al doilea, lent, precum și dimensiunea: în simfonie - în două bătăi, cu motive iambice îndreptate spre ritmul puternic al barei, în aria Paminei - cu un pulsație de trei bătăi, înmuiată și mai fluidă.
Mijloacele de exprimare muzicală - melodia, ritmul metrului, modul și armonia - trebuie să fie coordonate și organizate într-un anumit mod și trebuie să găsească un fel de întruchipare „materială”. În muzică, textura este responsabilă pentru aceasta, care poate fi definită ca tipul de prezentare a materialului muzical, modul de construire a țesăturii muzicale. Există o mare varietate de texturi. Vom evidenția doar două principii cele mai importante în organizarea țesăturii muzicale - polifonic și homofonic. Primul apare ca urmare a unei combinații a mai multor voci melodice independente. Dacă același material tematic este executat în toate vocile alternativ sau cu o oarecare suprapunere, atunci apare polifonia imitativă - acest tip de textură predomină în muzica corală seculară și bisericească a Renașterii, este larg reprezentată în lucrările maeștrilor polifoniei din Epoca baroc, în special în fugile lui Bach și Händel. Dacă diferite melodii sunt combinate pe verticală, atunci avem de-a face cu polifonie contrastantă. Nu este la fel de răspândită în muzică precum imitația, dar se găsește în lucrări dintr-o mare varietate de epoci și stiluri - din Evul Mediu până în zilele noastre. Astfel, în trio-ul Comandantului, Don Giovanni și Leporello din opera lui Mozart „Don Giovanni”, fiecare dintre participanți este copleșit de propriul sentiment, prin urmare părțile vocale ale eroilor, contopindu-se într-un ansamblu polifonic, sunt în contrast puternic. unul față de celălalt: durerea și suferința sunt exprimate în frazele jalnice ale Comandantului, mila și frica înfiorătoare de moarte sunt întruchipate în melodia plină de suflet a lui Don Giovanni, iar lașul Leporello mormăie răsucitorul de limbi cu o voce scăzută. Al doilea tip de textură - homofonia - implică prezența unei voci melodice conducătoare și a unui acompaniament. Aici sunt posibile și diverse opțiuni - de la o simplă structură de acorduri, în care rolul melodic este jucat de vocea superioară a acordului (corale Bach), până la melodie cu un acompaniament dezvoltat, individualizat (nocturnele lui Chopin, preludiile lui Rahmaninov).
Tot ceea ce s-a discutat până acum este fundamental pentru muzică, dar există doar pe hârtie muzicală până când este întruchipat în sunete, deoarece sunetul este o condiție indispensabilă pentru existența artei muzicale. Cum se materializează sunetul, cum își transmite muzica sensul ascultătorului? Acest secret se află într-o sferă specială a mijloacelor expresive - întreaga lume a timbrelor. Vocile și instrumentele umane - suflat, alamă, coarde și percuție - dau muzicii un suflu viu și o varietate uimitoare de culori. Apar atât individual, cât și în nenumărate combinații, fiecare având calități expresive și aromă foarte speciale. Un solo vocal dezvăluie cele mai fine nuanțe emoționale, iar sonoritatea monumentală, „frescă” a unui cor mixt poate zgudui bolțile catedralelor și sălilor de concert; sunetul unui cvartet de coarde, uimitor prin căldura și unitatea de timbre, creează simultan impresia de plasticitate și claritate grafică a liniilor; instrumentele de suflat cu mai multe voci captivează prin transparența acuarelelor și claritatea culorilor.
Individualitatea vocilor și a instrumentelor a fost remarcată de compozitori cu mult timp în urmă. Oboiului sunt adesea atribuite solo-uri pline de suflet, precum tema mișcării lente a Simfoniei a 4-a a lui Ceaikovski; grațiile strălucitoare și la rece sunt obținute perfect de flaut - nu degeaba îl folosește Rimsky-Korsakov, caracterizând frumoasa, dar lipsită de căldură umană, Fecioara Zăpezii; vocea naturii devine în mod tradițional chemarea cornului (să ne amintim că în traducerea din germană acest cuvânt înseamnă „corn de pădure” - el este cel care interpretează temele pastorale în uverturile lui Weber la operele „Oberon” și „Free Shooter” ); Imaginile fatale și amenințătoare sunt invariabil asociate cu instrumentele de alamă, iar din coarde emană un sentiment de căldură spirituală și spontaneitate emoțională a expresiei (amintiți-vă de celebra temă secundară a primei mișcări a Simfoniei a 6-a a lui Ceaikovski).
Este important să ne amintim că toate mijloacele de exprimare muzicală sunt strâns legate între ele. Cele mai multe dintre ele nu există deloc pe cont propriu: astfel, melodia este de neconceput fără ritm și mod, armonia nu poate apărea fără mod și textură, iar ritmul, deși mai independent decât toate celelalte elemente, este „unidimensional” și lipsit de esența primară a muzicii – sunetul. Interconectarea tuturor mijloacelor de exprimare muzicală se dezvăluie literalmente la fiecare pas. Într-adevăr, este dificil să recunoști chiar și o melodie foarte familiară dintr-o singură secvență de sunete, cântată la un tempo și un ritm arbitrar. Să comparăm câteva exemple - să fie tema lui Chernomor din Ruslan și Lyudmila lui Glinka, laitmotivul suliței lui Wotan din Inelul Nibelungului al lui Wagner și tema pas de deux din baletul Spărgătorul de nuci. Melodiile lor sunt aproape aceleași - toate reprezintă cea mai simplă scară descendentă. Dar ce face aceste teme atât de diferite - până la punctul în care una dintre ele întruchipează forțele răului, cealaltă simbolizează victoria iubirii și a bunătății, iar a treia exprimă o idee complet abstractă? Ideea este că aceleași melodii sunt plasate în condiții metro-ritmice, mod-armonice, texturale și timbrale complet diferite: un mod de ton întreg neobișnuit, cu sunet de altă lume, un ritm primitiv în uniformitatea sa și un tutti orchestral amenințător cu o predominanță. de cupru alcătuiesc esența temei vrăjitorului rău; culoarea aspră a minorului natural, ritmul de marș punctat, prezentarea ascetică la unison și culorile timbrale plictisitoare ale instrumentelor cu coarde joase și alamă determină caracterul laitmotiv-ului lui Wagner; culoarea majoră iluminată, culoarea și zborul de armonie instabilă pe beat-ul, plasticitatea ritmică și sunetul cald și plin al coardelor fac din scara simplă una dintre cele mai frumoase teme lirice ale lui Ceaikovski.
Acum că am examinat diferitele elemente ale limbajului muzical și am văzut complexitatea și diversitatea conexiunilor lor, este necesar să ne amintim că toate sunt doar mijloace de exprimare a unei imagini artistice. Dar în arta temporară, imaginea nu rămâne niciodată neschimbată; chiar și afișarea ei necesită timp. Dacă există mai multe imagini, atunci atât ele, cât și percepția ascultătorului au nevoie cu atât mai mult de un fel de forță care să organizeze întregul set de mijloace de exprimare în fluxul temporal. Această sarcină este îndeplinită în muzică printr-o formă, dificultatea de înțelegere care este agravată de faptul că este de înțeles doar în momentul interpretării unei opere muzicale. Pe de o parte, forma este compoziția sau structura unei lucrări, care leagă toate părțile acesteia. Meritele unei opere muzicale sunt adesea judecate după armonia și echilibrul compoziției, după relația armonioasă dintre părți și întreg; nu degeaba Glinka a spus: „Forma înseamnă frumusețe”. În același timp, forma este una dintre cele mai înalte manifestări ale naturii procedurale a muzicii. Ea reflectă schimbarea imaginilor muzicale, dezvăluie contrastul sau legătura, dezvoltarea sau transformarea acestora. Numai îmbrățișând forma muzicală în ansamblu putem înțelege logica dezvoltării imaginii artistice și cursul gândirii creatoare a compozitorului.
Vorbind despre mijloacele și formele de exprimare din muzică, trebuie să ne amintim că, cu un grad semnificativ de convenție, putem considera totalitatea lor ca un singur limbaj artistic. În realitate, fiecare compozitor vorbește propria sa limbă sau, mai degrabă, este ghidat de legile propriului său discurs muzical. Și acest lucru permite muzicii să rămână o artă mereu vie, spontană și infinit variată, de parcă ar fi absorbit toate curentele vieții și ar fi reflectat și topit experiența altor sfere de activitate spirituală într-o formă senzual înțeleasă. Nu este, probabil, întâmplător faptul că unii oameni cred că muzica este elitistă și necesită o pregătire specială și chiar anumite abilități naturale pentru perceperea ei, în timp ce alții văd în ea o forță care ne poate influența dincolo de conștiință și experiență. Probabil că ambele au dreptate. Și minunatul muzicolog și scriitor Romain Rolland are cu siguranță dreptate când a spus: „Muzica, această artă intimă, poate fi și o artă publică; poate fi rodul concentrării interioare și al tristeții, dar poate fi și produsul bucuriei și chiar al frivolității... Una îi numește arhitectură în mișcare, alta - psihologie poetică; unul vede în ea o artă pur plastică și formală, celălalt – o artă de influență etică directă. Pentru un teoretician, esența muzicii este în melodie, pentru altul – în armonie... Muzica nu se încadrează în nicio formulă. Acesta este cântecul secolelor și floarea istoriei, care poate fi hrănit atât de tristețile, cât și de bucuriile omenești.”
1.2. Muzică și pictură
Muzica a avut și continuă să influențeze alte forme de artă și ea însăși, la rândul ei, este influențată de acestea. Muzica nu poate doar să exprime - ea imită și înfățișează, adică recreează în sunete fenomenele lumii înconjurătoare, de exemplu, foșnetul pădurii, sunetul apei curgătoare, bubuiturile tunetelor, sunetul de clopote și cântatul păsări; ea reușește să reflecte nu doar audibilul, ci și vizibilul: fulgerări, efecte de clarobscur, contururi de relief schimbătoare, adâncimea spațiului și jocul de culori. Astfel, „cea mai abstractă dintre toate artele” se referă la un domeniu – subiect – foarte specific, care este considerat apanajul artelor „vizuale”, vizuale. Prin urmare, este departe de a fi întâmplător faptul că paralelele dintre muzică și pictură apar, de exemplu, în domeniul genurilor: pictură, portret, schiță, miniatură, imprimeu, arabesc - toate acestea sunt concepte care au venit în muzică din Arte vizualeși firesc a prins rădăcini aici. Oratoriul lui G. F. Handel „Israelul în Egipt”, oratoriile lui J. Haydn „Crearea lumii” și „Anotimpurile”, Simfonia a VI-a („Pastorală”) a lui L. Beethoven, picturi muzicale de N. A. Rimsky-Korsakov sau preludii C. Debussy - acestea sunt doar câteva exemple de „pictură muzicală” (acest termen a fost folosit pentru a desemna acest gen de muzică în secolul al XVIII-lea). Desigur, picturile muzicale sunt semnificativ inferioare picturii sau sculpturii în ceea ce privește claritatea și detaliile, dar au cea mai subtilă și evazivă poezie, care este caracteristică doar muzicii; ele lasă loc imaginației să funcționeze, ceea ce conferă percepției viozitate și emoție. spontaneitate.
Specificul muzicii, „individualitatea” ei poate fi caracterizată cel mai clar tocmai prin aceste influențe reciproce, care uneori au ajuns la grade extreme de apropiere între o artă și alta. Și tocmai aceste extreme produc cele mai interesante, reînnoitoare și îmbogățitoare de artă. Să vedem cum a fost în cazuri de influență reciprocă a muzicii și picturii.
Influența muzicii și a picturii ca forme independente de artă una asupra celeilalte începe cu Renașterea. De atunci, au apărut două tipuri principale de „reprezentare” muzicală a lumii exterioare. Prima este imitarea diferitelor sunete din lumea reală - cântecul păsărilor, ecourile, bâzâitul bondarului, tunetul, sunetul unui clopoțel, foșnetul pădurii etc. (să zicem privighetoarea, cucul și prepelița). în „Simfonia pastorală” de Beethoven, o imitație a ecoului din O Lasso „Echo”, episodul simfonic „Zborul bondarului” din opera lui N. A. Rimsky-Korsakov „Povestea țarului Saltan”, etc.).
Al doilea tip se bazează pe utilizarea legăturilor asociative între fenomenele sonore și non-sound. Astfel, tempo-ul rapid și lent al muzicii corespunde tempoului rapid sau lent al mișcării reale, sunet înalt sau scăzut - poziția spațială a unui obiect sau persoană, precum și greutatea, masa acestuia. Mișcarea unei scări de jos în sus sau de sus în jos este asociată cu o mișcare reală similară: „i”mbrele vocilor și instrumentelor evocă asocieri luminoase: „lumină” (viori și flaute în registrul înalt, soprană) sau „ întunecat” (clarinet bas, fagot, contrabas), „strălucitor” (trâmbiță) sau „mat” (clarinet). În unele cazuri, sunetul poate fi asociat și cu culoarea (fenomenul „auzirii culorilor”, despre care - „ un pic mai târziu). „Asociațiile de aceste tipuri sunt utilizate pe scară largă în diferite picturi muzicale ale zorilor („Zori pe râul Moscova” de M. P. Mussorgsky, sfârșitul celui de-al doilea tablou „Eugene Onegin” de P. „I. Ceaikovski), imagini ale unei aprinderi. flacără („Proms-tei” și poem „To the Flame” de A. N. Scriabin). Uneori compozitorii, cu ajutorul unor subtile legături asociative, încearcă să reproducă înfățișarea unei persoane („Fata cu părul de in” de C. Debussy) , mirosuri („Aromele flutură în „aerul serii” de C. Debussy ) (1). Imaginile muzicale de tip abstract stă la bază – muzicală; muzică de program fină. „Programarea” muzicală și vizuală este foarte larg reprezentată în lucrările tuturor compozitorilor romantici și impresioniști.
Să luăm ca exemplu una dintre lucrările muzicii romantice - piesa pentru pian de F. Liszt „Gânditorul” din ciclul „Anii de rătăcire”. Pentru artistul romantic, după cum ne amintim, o operă de artă : este un Jurnal liric, un „portret” al sufletului său, care surprinde o lume complexă de sentimente contradictorii. Prin urmare, compozitorul „nu se străduiește, de regulă, la analogii picturale exterioare. Sarcina sa este de a transmite impresiile unei opere sculpturale sau picturale și experiențele generate de acestea; Acesta este „Gânditorul” de F. Liszt.
Compozitorul transmite impresia statuii lui Michelangelo, situată în Capela Medici a Bisericii San Lorenzo, înfățișând-o pe Lorenzo de' Medici, Duce de Urbia. Ducele este înfățișat stând într-o ipostază gânditoare, cu capul plecat. Poartă armură de cavaler și o haină ducală. Poza statuii exprimă atenție, concentrare și auto-absorbție. Liszt transmite această stare în muzică.
Trebuie adăugat că formarea planului compozitorului a fost influențată și de o altă sculptură a lui Michelangelo - figura alegorică a „Nopții”, situată (împreună cu figurile „Zorii”, „Zilei”, „Amurgului”) în același capelă. Acest lucru este dovedit de faptul că Liszt, după ceva timp, a creat o versiune orchestrală a piesei „Gânditorul”, dar a numit-o „Noapte”. În plus, pe pagina de titlu a primei ediții a piesei „Gânditorul” există o epigrafă: poeziile lui Michelangelo dedicate sculpturii „Noapte”
Vise dulci pentru mine și mai dulce să fiu o piatră! În vremuri de rușine și cădere, a nu auzi, a nu privi este singura mântuire. Taci ca să nu mă trezești.
Deci, cercul de imagini care a determinat conceptul ideologic al piesei este soia, chibzuința, imersiunea în gândire. Chintesența acestor stări este moartea, ca renunțare completă, absolută de la lumea exterioară (la urma urmei, ambele sculpturi fac parte din complexul de pietre funerare). În poem, aceste stări sunt puse în contrast cu realitatea inestetică.
Cum se realizează această idee foarte romantică în muzică?
Caracterul general jalnic al imaginii este transmis de o tonalitate minoră (do diesis minor) și un sunet înăbușit și liniștit. Starea de constrângere și imersiune în gândire este transmisă de natura statică a melodiei: din 17 sunete ale temei, paisprezece repetă același sunet „mi” Muzica creează un analog emoțional al conținutului figurativ al sculpturii, completând , aprofundarea și dezvoltarea acesteia.
Impresionismul muzical a deschis o nouă pagină în interacțiunea dintre muzică și artă plastică. Dezvoltând în continuare programul pictural, compozitorii poetici (C. Debussy, M. Ravel, P. Dukas, F. Shmint. J. Roger-Ducas etc.) au realizat transferul de subtilitate. stări psihologice cauzate de contemplarea lumii exterioare. Instabilitatea și subtilitatea stărilor de spirit, caracterul lor simbolic nedefinit, este completată în muzica impresioniștilor de cea mai bună înregistrare sonoră. Întruchiparea unor astfel de idei noi și comune pentru arta muzicală a necesitat noi forme.S-au născut „Schițe simfonice-zori-scoops”, combinând moliciunea acuarelă a picturii sonore cu misterul simbolist al stărilor de spirit; în muzica de pian - miniaturi de program la fel de comprimate bazate pe o tehnică specială de „rezonație” a sunetului și pictura peisajului...”
Un exemplu de muzică impresionistă pentru pian este piesa lui M. Ravel „The Play of Water” (1902). După cum a scris însuși compozitorul, piesa este inspirată de „sunetul apei și alte sunete muzicale auzite în fântâni, cascade și pâraie”. Folosind tehnicile pianismului virtuos din tradiția Lisztov, reactualizate în spiritul impresionismului, compozitorul creează „o imagine a apei de joc calm, indiferentă față de lumea sentimentelor umane, dar capabilă să le influențeze - să liniștească și să mângâie urechea. ” Muzica fie curge în sunetul pasajelor și nuanțe de arpegii, ca murmurând cascade de apă, fie cade ca picături cu sunetele unei frumoase melodii pentatonice (adică formată din cinci sunete).
Influența muzicii asupra artelor vizuale a îmbogățit cultura artistică mondială cu rezultate nu mai puțin interesante. Această influență a fost realizată în trei direcții principale.
Prima, cea mai generală și mai largă, folosește muzica ca temă a unei picturi și sculpturi. .Imagini cu instrumente muzicale și oameni cântând la instrumente muzicale au fost găsite încă din cele mai vechi timpuri. Printre acest gen de lucrări se numără și unele autentice. capodopere, de exemplu, „Concertul rural” de Giorgione, „Chitaristul” și „Savoyardul cu o marmotă” de Watteau, „Apollo, Hyacinth și Cypress angajați în muzică și cânt” de A. Ivanov etc. În plus față de merite picturale reale (ca și în cazul picturilor enumerate) imaginile cu instrumente și muzicieni pot avea semnificație istorică, culturală, precum și documentară, deoarece adesea aceasta este o sursă suplimentară și uneori singura sursă de informații despre muzică.
A doua direcție a influenței muzicii asupra artelor vizuale întruchipează încercările de a transmite impresiile unei opere muzicale specifice într-o operă picturală sau sculpturală. În marea majoritate a cazurilor, acestea sunt ilustrații pentru muzică asociate cu text. Acestea sunt ciclurile grafice ale artistului german A. Richter și ale cehului M. Alesh, întruchipând imaginile cântecelor populare, ilustrații de F. Hass pentru cântecele lui F. Schubert, M. Klinger pentru cântecele lui J. Brahms, etc. Influența muzicii în acest gen de lucrări se manifestă în ritmul, soluția compozițională și coloristică a imaginii. Astfel, în pictura lui M. Schwindt „Regele pădurii”, scrisă sub impresia baladei omonime a lui F. Schubert, sunt transmise în mod convingător atât ritmul unei curse sălbatice de noapte, cât și oroarea viziunii nocturne.
Un loc aparte printre ilustrațiile muzicii îl ocupă ciclul grafic „Fantasy on Themes of Brahms” (1894) al artistului german M. Klinger. Unicitatea ciclului este determinată de faptul că reprezintă nu doar o încercare de a întruchipa muzica în imagini grafice, ci și o încercare de a crea o sinteză unică a graficii artistice și a notografiei ca echivalent cu muzica sonoră. Ciclul pictural este inclus în colecția de note cu lucrările lui Brahms și formează cu el un singur tot. Lucrările muzicale și grafice se completează și se ilustrează reciproc, conturând un cerc comun de imagini și idei.
A treia direcție a influenței muzicii asupra artei plastice este asociată cu dorința artiștilor de a folosi caracteristicile ritmice, compoziționale și formative, timbru-coloristice ale muzicii atunci când creează un tablou. În același timp, influența reciprocă a celor două arte are loc la un nivel mai profund, mai esențial.
Pentru prima dată, acest lucru s-a manifestat cel mai clar și eficient în epoca romantismului, cu dorința sa pentru o sinteză a artelor. Pictura romanticilor devine mai „muzical”: desenul și culoarea încep să servească nu atât sarcinii unei descrieri obiective precise a lucrurilor, animalelor, oamenilor, cât mai degrabă întruchiparea Esenței lor interioare, emoționale și spirituale. Într-o lucrare picturală iese în prim-plan culoarea și soluția sa compozițională, capacitatea sa de a produce o impresie cu culoare și linii ca de la sine, relativ independent de imagine sau în plus față de aceasta. Se intensifică principiile ornamentale-ritmice și colorat-coloriste ale picturii.
Acestea sunt, în special, picturile unuia dintre reprezentanții de frunte ai romantismului în pictură - E. Delacroix. Să luăm ca exemplu portretul lui Chopin. Vedem că „Chipul lui Chopin este întunecat. Expresia lui este de așa natură încât pare că compozitorul este complet absorbit de experiențele sale, cufundat în sine, intrat în lumea sa subiectivă. Poate că muzica sună sau se naște în sufletul lui. Colorarea portretului este sumbră, aproape monocromă. Dar pe un fundal întunecat, ca o expresie a unei vieți spirituale intense, liniuțele albe, roșii, ocru pâlpâie. Modestia și culorile dezactivate forțează o atenție exclusivă asupra expresiei faciale.” Umbrirea și contururile neclare ale feței subliniază semnificația stării interne a eroului și oferă o idee despre bogăția, bogăția și intensitatea existenței sale spirituale.
Dezvoltarea în continuare a principiilor picturii muzicale duce la abandonarea obiectivității. În opera lui V. Kandinsky, liniile, vopselele, petele de pe pânză devin mijloace de transmitere a conținutului emoțional și muzical. Artistul a creat un dicționar de corespondențe colorate și muzicale. Kandinsky a înțeles culorile ca sunete muzicale ale anumitor instrumente muzicale și le-a asociat cu asociații. În tratatul său „Despre spiritual” (1911), fondatorul abstractionismului liric conferă spectrului de culori următoarele caracteristici:
Galbenul este sunetul unei trompete pe note înalte; Portocaliu - clopot mijlociu sau violă (vioară, voce); Roșu - fanfară, bântuitor, ton puternic; corn violet-englez, fagot; Albastru deschis-violoncel; Aprofundarea albastru-contrabas, orgă; Verde - vioară în registrul mijlociu; Alb — tăcere, pauză, sunetul pământului când era acoperit cu gheață; Negru - o pauză, dar de altă natură - „un cadavru care zace dincolo de toate evenimentele”.
Pictura lui Kandinsky, precum și muzica lui Scriabin, create în aceiași ani, au servit drept bază pentru crearea unei noi sinteze muzicale-luminoase-culoare, care a fost dezvoltată datorită realizărilor tehnice din timpul nostru.
Cea mai interesantă experiență de prefigurare a trăsăturilor compoziționale și formale ale muzicii la realizarea picturilor aparține artistului și compozitorului lituanian M. Ciurlionis (1875-1911). Pictura lui Čiurlionis este un fel de muzică vizibilă. Unele cicluri ale picturilor sale se numesc „sonate” („Sonata mării”, „Sonata soarelui”, „Sonata primăverii” etc.) și sunt construite prin analogie cu structura ciclului sonata-simfonic. Sunt formate din trei sau patru părți: Allegro, Andante, Scherco? Final. Compoziția, ritmul, structura emoțională și figurativă a fiecăreia dintre părți corespunde tempoului și caracterului părților ciclului natno-simfonic.
De exemplu, „Sonata Mării” constă din trei părți. Prima parte - Allegro și cea finală - Finale - înfățișează o mare furtunoasă, agitată și rapidă. Vedem valurile care se ridică și parcă le auzim vuietul și urletul vântului. În final, „un val gigantic se repezi în diagonală peste imagine, ca o explozie sonoră puternică a unei orchestre, uimitoare prin energia și puterea sa. Creasta sa este străbătută de o serie de valuri care se răspândesc în spatele ei. Iar mai jos, la poalele sale, mici nave par să danseze în mișcări ascuțite, abrupte, direcționate opus. Spuma de apă de pe peretele valului formează inițialele vizibile ale lui Ciurlionis. O clipă - și vor dispărea împreună cu bărcile înghițite de val” (2). Partea de mijloc este Andante. Calm și liniștit. Marea se odihnește în mod misterios. Refrectoarele ard la orizont ca ochii unui monstru de basm, în al cărui regat subacvatic zac ruine și rămășițe de nave scufundate.
1.3. Muzică și literatură
Muzica și literatura au avut o mare influență reciprocă. Muzica este, de asemenea, în mod inerent procesuală, ceea ce o face similară cu alte arte de natură temporară - teatru și cinema. Coborâre și urcare, apropiere și distanță, mișcare și odihnă, ritmul pulsului și senzația de rotație, vibrație, aspirație - toate acestea se manifestă într-o măsură sau alta în orice piesă muzicală. Aici nava lui Sinbad Marinarul se legănă pe valuri („Scheherazade” de Rimski-Korsakov), o barcă alunecă lin de-a lungul apelor canalului (cântece ale gondolierilor venețieni ai lui Mendelssohn), un călăreț galopează cu viteză maximă pe un calul fierbinte (piesa „The Forest King” de Schubert), iar aici se grăbește locomotiva de mare viteză „Pacific 231” (piesa simfonică a lui Honegger cu același nume). Uneori, proprietățile procedurale ale muzicii sunt evidențiate de subtitlul de gen caracteristic al lucrării, de exemplu „perpetuum mobile” - „mișcare perpetuă”. Fiecare epocă lasă nu numai o amprentă stilistică sau de gen asupra artei muzicale, ci îi conferă și propriul tip de mișcare muzicală și propriul sentiment al timpului muzical. Este posibil să comparăm desfășurarea lină și negrabită a cântului gregorian medieval cu tempo-urile frenetice și ritmurile nervoase ale muzicii secolului al XX-lea?
Sunetele - materialul de construcție din care este compus spațiul muzical - nu pot fi realizate decât în timp (la urma urmei, chiar și un sunet, pentru a apărea și a fi perceput, trebuie să dureze o clipă). În sistemul „sunet-timp”, totul apare și funcționează. elemente esentiale muzică: melodie, mod și armonie, ritm metru, textură și unele dintre ele, de exemplu melodia, pot apărea numai la intersecția ambelor „coordonate” - sunet și timp. Elementele limbajului muzical acționează împreună, într-un anumit sistem, unde fiecare dintre ele își joacă rolul său expresiv, semantic și constructiv. Sistemul de mijloace muzicale expresive este de obicei numit limbaj muzical. Cu toate acestea, acest nume nu pare în întregime corect - ar fi mai corect să tragem o analogie nu cu limbajul, ci cu vorbirea, care reflectă mai direct natura temporală și comunicativă a muzicii. Ca și vorbirea, muzica se bazează pe interacțiunea a doi factori – continuitatea și dezmembrarea; Acesta este un flux de informații organizat în conformitate cu legile sintaxei. Rolul semnelor de punctuație în muzică este jucat de cezurele, pauzele, opririle pe sunete lungi, cadențe, care separă structurile semantice și structurale unele de altele - motive, fraze, propoziții, puncte. Ele, ca și frazele, propozițiile, paragrafele din vorbirea verbală, sunt aranjate într-o anumită ierarhie și conțin un anumit sens - dar sensul nu este conceptual, ci muzical, acoperind multe aspecte ale percepției, inclusiv emoționale.
Sunetul și cuvântul au continuat să se îmbogățească reciproc în cântece religioase, liturghii și liturghii, cantate și oratorie, cântece și romanțe. Chiar și muzica instrumentală, separată de cuvinte și gesturi, purta adesea povara intonațiilor vorbirii, patosul oratoric și se îndrepta periodic spre literatură, spre intrigi și imagini literare. Acest apel a dus la crearea unei ramuri speciale a artei muzicale - așa-numita muzică de program. Programarea indică în special muzica epocii romantice.
Multe lucrări de muzică romantică au o bază literară, fie sub forma unei intrigi detaliate, a narațiunii (ca în Simfonia Fantastică a lui G. Berlioz), fie a „solului” din care cresc imaginile muzicale. Acestea sunt multe dintre lucrările lui F. Liszt: simfonia „Faust”, piesele pentru pian „Sonetul nr. 104 al lui Petrarh”, „După citirea lui Dante”; B. Smetana: poezii simfonice „Richard III”, „Camp Wallenstein”; P. Ceaikovski: „Manfred”, uvertură-fantezie „Romeo și Julieta”, etc. În acest caz, compozitorul pare să vorbească despre impresiile sale despre opera literară în limbajul muzicii instrumentale.
Este, de asemenea, posibil să se transmită idei complexe, filozofice în muzică. O încercare de a încorpora în programul unei opere muzicale asemenea idei, date sub forma notelor autorului și a desemnărilor temelor muzicale. („tema viselor”, „tema creațiilor”, „tema autoafirmării”, „tema voinței”, „tema ritmurilor anxioase”, „tema dorului”), A. N. s-a angajat să arate dezvoltarea acestor teme. -idei, ciocnirea lor, interacțiunea, confruntarea Scriabin în celebrul „Poemul extazului”. Pe lângă aceste desemnări date de compozitor, după ce partitura poeziei a fost completată și pusă în tipar, există și un text poetic al poeziei, compus de compozitor.
„Rezultatele influenței t literatura muzicală, după cum vedem chiar și din această prezentare succintă și departe de a fi completă, sunt interesante și fructuoase. Nu mai puțin impresionant a fost impactul muzicii asupra literaturii. Un astfel de impact este cel mai indicativ pentru arta romantică și simbolistă, precum și pentru literatura de muzică. secolul al XX-lea.
Literatura romantică, concentrându-se pe muzică ca fiind cea mai romantică dintre arte, devine o oglindă a sufletului artistului (amintiți-vă „The Heartfelt Outpourings of a Hermit - - un iubitor de arte"), lirica sa "Jurnal, mărturisire. Proza devine lirică, se transformă într-o "Biografie a sentimentelor".
Poezia romanticilor devine muzicala - principiile ei ritmice si intonatii-melodice sunt sporite. Heine scria: „sentimentul poetic corespunde rimei, al cărei sens muzical este deosebit de important. Rimele extraordinare, strălucitoare par să contribuie la o „instrumentație mai bogată, care este menită să evidențieze în mod special cutare sau cutare senzație într-o melodie liniștitoare, la fel cum tonurile blânde ale unui corn de pădure sunt întrerupte brusc de sunetele de trompetă”. apare „instrumentația versurilor”.inclus ulterior în critica literară.
În fine, muzica ca element al sentimentelor, subiect de descriere și reflecție, devine o temă constantă în literatura și poezia romantică. Foarte indicativă în acest sens este opera lui E. T. A. Hoffmann, o persoană talentată universal, scriitor, compozitor, dirijor și pictor. Tema muzicii în toate variațiile și nuanțe ale sale devine o temă transversală în operele sale literare (nuvele: „Cavalier Gluck”, „Suferințe muzicale ale lui Johann Kreisler, maestru de capel”, dialog „Poet și compozitor”, „Fragmente”. din Biografia lui Johannes Kreisler” ca parte a romanului „Viața de zi cu zi”) vederi ale pisicii Murr.
Dorința de a imita muzica afectează și baza formală și constructivă a literaturii romantice. Opere literare Unii scriitori romantici, în special Hoffmann, sunt adesea construiți conform legilor formei muzicale. După cum notează V.V. Vanslov, „putem spune că „Frații Serapion” a lui Hoffmann sunt construite pe principiul suitei, în „The Everyday Views of Murr the Cat” pot fi urmărite caracteristicile unei scheme de sonate, iar poveștile „Aventuri în ajunul Anul Nou” și „Tâlharii” reprezintă ambele variații sau parafraze pe teme de Chamisso și Schiller. Un alt romantic, L. Tick recurge la analogii muzicale pentru a determina forma pieselor sale. Astfel, el numește interludiile dramatice din piesa „Prințul de Zerbino” simfonii, iar interludiile din piesa „Lumea pe dinăuntru” sunt numite părți ale ciclului sonată-simfonic: „Andan. te" ; „Adagio”, „Rondo”. „Cu toată natura exterioară a acestui gen de comparații, ele exprimă orientarea interioară profundă a romanticilor către artele muzicale.”
Simboliștii au adoptat de la romantici ideea de panmusic-kala-justi, o legătură internă profundă între muzică și esența vieții în general. Muzica, cu obiectivitatea ei vagă și instabilitatea imaginilor sale, corespundea perfect ideilor simboliștilor despre ceea ce ar trebui să fie arta. Prin urmare, poeții simboliști, chiar mai mult decât romanticii, sporesc muzicalitatea versului, creând imagini ale poeziei care se remarcă prin instrumentație sofisticată și elegantă.
Astfel, din condeiul lui P. Verlaine (J844-1896) a fost publicată cartea poetică „Romanci fără cuvinte” (1874). Însuși numele colecției indică atenția acordată muzicii poeziei. În poemul „Arta poetică” (1882), care neagă și parodiază principiile clasicismului expuse în celebra „Artă poetică” de N. Boileau, Verlaine vorbește despre muzicalitate ca bază a poeticii simboliste. Cuvintele lui Verlaine „în primul rând muzica” devin unul dintre sloganurile simbolismului. Caracterizând lumea poetică a poemelor lui Verlaine, unul dintre cercetători notează că lumea de sub condeiul poetului devine un portret al sufletului său. Verlaine „extinde uimitoarea subtilitate a sentimentelor la tot ceea ce îi este îndreptată privirea. Fiecare copac, frunză, picătură de ploaie, pasăre pare să scoată un sunet abia audibil. Toate împreună formează muzica lumii poetice a lui Verlaine. În afara acestei particularități, în afara acestei muzici nu există poezie a lui Verlaine. Aici se află originea dificultății, și uneori a imposibilității, de a traduce poeziile lui Verlaine în alte limbi.” Chiar cele mai bune traduceri incapabil să transmită combinația de vocale, consoane și sunete nazale caracteristice poeziei lui Verlaine. Astfel, în poezia „Cântec de toamnă” din colecția „Poezii lui Saturn” starea generală de spirit este tristețea, singurătatea, premoniția morții într-o lume rece, indiferentă. Verlaine recurge la tehnici speciale care sporesc muzicalitatea versului: evidențiază sunetele predominante, folosește repetări și rime feminine continue. Traducerea în limba rusă transmite doar de la distanță aceste caracteristici ale originalului:
Pe. V. Bryusova. În poezia simboliștilor ruși, poezia lui K. Balmont și I. Annensky a fost remarcată pentru o atenție deosebită acordată muzicalității versurilor. În prefața celei de-a doua ediții a colecției „Clădiri în flăcări”, Balmont scria: „În cărțile mele anterioare... am arătat ce poate face un poet care iubește muzica cu limba rusă. Au ritm și clopotei eufonii găsite pentru prima dată.” Poezia lui Balmont își datorează muzicalitatea utilizării pe scară largă a onomatopeei, aliterației și stăpânirii recifului intern, al meu. Toate acestea sunt, de asemenea, tipice pentru una dintre poemele programului poetului - „Sunt sofisticarea rusului vorbire lentă.,." din seria „Ochiul șarpelui” (1901).
Sunt sofisticarea vorbirii lente ruse,
Înaintea mea sunt alți poeți înaintași,
Am descoperit prima dată abateri în acest discurs,
Cântând, supărat, sunete blânde.
Eu sunt ruptura bruscă
Eu sunt tunetul care joacă
Sunt un flux clar
Sunt pentru toată lumea și pentru nimeni.
O stropire multi-spumată, spartă și topită, Pietre prețioase ale pământului original, Apeluri de pădure de mai verde - voi înțelege totul, voi lua totul, luând totul de la alții.
Veșnic tânăr, ca un vis,
Puternic pentru că ești îndrăgostit
Atât în tine, cât și în ceilalți,
Sunt un vers extraordinar.
Intensificarea maximă a muzicalității versului îl conduce pe poet la cea mai veche, arhaică formă - vraja, cu repetițiile sale ritmice nesfârșite de cuvinte. Acesta este poemul „Bucură-te” din cartea de poezii „Vertograd verde”, (1909).
Oh, râdeți, râdelor!
Oh, râdeți, râdelor!
Că râd cu râs, că râd cu râs,
O, râzi vesel!
O, te va face să râzi, râsul râsului deștept!
Înaintea mea sunt alți poeți înaintași,
O, râde de râsul râsului la superlativ!
Smeivo, smeivo,
Râzi, râzi, râzi, râzi, râzi,
Omeyunchiki, smeyunchiki.
Oh, râdeți, râdelor!
Oh, râdeți, râdelor!
Aprofundarea în rădăcinile cuvintelor, în sunete inițiale rădăcini, poetul se străduiește să pătrundă în sensul străvechi al sunetului și al cuvintelor și – prin cuvinte – în memoria umanității. Pe baza cuiburilor de cuvinte înrudite, Khlebnikov creează cuvinte noi: „smekhachi”, „emeevo” și altele din rădăcina „sme”. „Vraja” lui Hlebnikov a marcat granița dincolo de care „încurcătura” ulterioară a versetului este cu greu posibilă. Atunci cuvântul își pierde sensul, transformându-se într-o prostie sau într-o interjecție. Poezia ca artă încetează să mai existe.
Astfel, în acest capitol trăsăturile muzicii ca tip independent artă, precum și interacțiunea dintre muzică, literatură și pictură. Relația dintre sunet, culoare și imagine dovedește necesitatea unei înțelegeri holistice a artei. Sistemul de educație artistică suplimentară vizează de obicei predarea unuia dintre tipurile de artă. Cu toate acestea, studiul disciplinelor teoretice (teoria și istoria muzicii, artele plastice, teatrul) deschide posibilități nelimitate în predarea artei ca sistem interconectat, bazat pe concepte centrale precum armonia, compoziția, imaginea artistică și care vizează reflectarea emoțională a realitate.
2. Caracteristici ale predării muzicii copiilor de vârsta de școală primară
2.1. Caracteristici generale ale sistemului de educație suplimentară pentru școlari
Condiția pentru stabilirea educației suplimentare ca sferă de liberă autodeterminare a individului este implementarea unor programe pedagogice variabile și diferențiate care să satisfacă nevoile educaționale ale clienților de diferite motive și conținuturi, principalele fiind copiii și părinții acestora. . Principalele tipuri de nevoi includ:
1. Nevoi creative (creative), determinate atât de dorința părinților de a dezvolta abilitățile individuale ale copiilor, cât și de dorința copiilor de autorealizare în tipul lor de activitate ales.
2. Nevoile cognitive ale copiilor și ale părinților acestora, determinate de dorința de extindere a volumului de cunoștințe, inclusiv în domenii dincolo de sfera programelor de educație școlară.
3. Nevoile de comunicare ale copiilor și adolescenților în comunicarea cu colegii, adulții și profesorii.
4. Nevoile compensatorii ale copiilor cauzate de dorinta de a rezolva problemele personale din domeniul invatarii sau comunicarii prin cunostinte suplimentare.
5. Nevoile pragmatice de orientare în carieră ale şcolarilor legate de orientarea către formarea preprofesională.
6. Nevoile de petrecere a timpului liber ale copiilor de diferite categorii de vârstă, determinate de dorința de organizare semnificativă a timpului liber.
Implementarea nevoilor educaționale individuale face posibilă atingerea unor obiective semnificative din punct de vedere social de dezvoltare personală.
Semnificația socială a programelor pedagogice de educație suplimentară este asigurată de următorul set de obiective de dezvoltare personală:
Dezvoltarea cognitivă realizată prin programe suplimentare, precum și programe pentru copiii supradotați;
Adaptarea socială, inclusiv experiența de interacțiune interpersonală, diverse inițiative sociale prin programe ale asociațiilor publice de copii; alegere informată și de succes activitate profesională prin programe specializate de orientare și formare preprofesională;
Deblocarea potențialului creativ prin programe de conținut și nivel de stăpânire variat pentru copiii cu abilități diferite, inclusiv copiii cu probleme de învățare și comunicare, precum și copiii supradotați;
Dezvoltarea culturii generale, inclusiv a culturii activităților de agrement, prin programe diverse în probleme cognitive, oferind o alegere a formelor și mijloacelor de organizare a timpului liber.
Implementarea acestor obiective este asigurată de concentrarea lor asupra activităților practice ale copilului. Unicitatea programelor pedagogice constă în faptul că toate cunoștințele teoretice cuprinse în conținutul programelor sunt testate în practica creativă și transformate în experiență cognitivă, comunicativă, socială de autorealizare în diverse domenii de activitate.
Programele educaționale includ programe pentru preșcolari, școlari, adolescenți care au absolvit educația școlară; programele variază ca durată, condiții de învățare, tehnologii și concentrare. Integritatea educației suplimentare ca fenomen sociocultural determină natura sintetică a programelor, combinarea în cadrul unui singur program a sistemelor de dezvoltare a potențialului intelectual, emoțional, moral și comunicativ al individului. Integritatea programelor educaționale este asigurată și prin integrarea diferitelor discipline în cadrul unui program, întrepătrunderea și complementaritatea diferitelor tipuri de activități (cognitive, comunicative, estetice etc.).
Cele mai importante caracteristici ale programelor educaționale includ „deschiderea”, fluiditatea internă a conținutului și tehnologiile asociate cu orientarea personală, ținând cont de interesele și nevoile individuale ale copiilor.
Programele de educație artistică sunt axate pe dezvoltarea culturii generale și estetice ale elevilor, a abilităților și înclinațiilor artistice în tipurile selectate artă. Toate programele sunt de natură deosebit de creativă, oferind oportunitatea autoexprimare creativă, improvizație creativă. ÎN practica modernăÎn învățământul suplimentar s-au stabilit câteva dintre cele mai larg reprezentate programe: programe de creativitate muzicală, programe de creativitate teatrală, programe de creativitate coregrafică, programe de artă și meșteșuguri vizuale. Caracteristica unificatoare a tuturor programelor artistice este natura lor pe mai multe niveluri, concentrarea pe studenți cu potențial cognitiv și creativ diferit.
Astfel, cea mai importantă caracteristică a sistemului de educație artistică suplimentară este concentrarea pe dezvoltarea abilităților creative ale copiilor și a libertății în implementarea inovațiilor pedagogice.
2.2. Percepția muzicii de către copiii de vârstă școlară primară
În literatura muzical-metodologică, termenii „percepție” și „ascultare” a muzicii apar adesea ca fiind identici. Desigur, puteți asculta în mod specific muzică, în special muzică pe care școlarii nu o pot interpreta singuri (de exemplu, muzică orchestrală). Totuși, scopul ascultării nu este pur și simplu de a se familiariza cu așa sau cutare lucrare. Problema ascultării - percepția muzicii - este mai largă decât doar ascultarea. De asemenea, acoperă performanța, deoarece nu se poate performa bine dacă nu auzi ce se interpretează și cum. A auzi muzica înseamnă nu numai să reacționezi direct la ea din punct de vedere emoțional, ci și să-i înțelegi și să experimentezi conținutul ei, să-i stochezi imaginile în memoria și să-ți imaginezi interior sunetul.
Problema percepției muzicii este una dintre cele mai complexe datorită subiectivității acestui proces și, în ciuda unei cantități semnificative de materiale care o acoperă (observații, studii speciale), nu a fost încă rezolvată în multe feluri.
În primul rând, trebuie să rețineți că orice percepție (a unui anumit obiect, fenomen, fapt) este un proces complex la care participă diverse organe de simț, se formează conexiuni reflexe condiționate complexe, complexe.
Conceptul de „percepție” este definit în psihologie ca o reflectare a obiectelor și fenomenelor realității în totalitatea proprietăților lor individuale (formă, mărime, culoare etc.) care acționează în momentul de față asupra simțurilor.
Percepția, în legătură cu individualitatea, ea experienta personala, de asemenea individual, diferit; este în mare măsură determinată de caracteristicile sistemului nervos al individului; ea rămâne întotdeauna o contemplaţie vie reflex integrală.
Percepția estetică este definită ca fiind capacitatea specială a unei persoane de a simți frumusețea obiectelor din jurul său (frumusețea formelor, culorilor, sunetului muzical etc.), capacitatea de a distinge între frumos și urât, tragicul și comicul. , sublimul și baza. B. M. Teplov a remarcat că pentru percepția estetică nu este atât sensul unui anumit obiect perceput important, ci mai degrabă aspectul său - plăcut sau neplăcut, adică în percepția estetică predomină latura senzorială a cunoașterii.
Percepția muzicii („percepția muzicală”) este un tip particular de percepție estetică: percepând muzica, o persoană trebuie să-i simtă frumusețea, să distingă între sublim, comic... adică nu orice ascultare de muzică este deja un muzical- perceptia estetica. Putem spune că percepția muzicală este capacitatea de a auzi și de a experimenta emoțional conținutul muzical (imagini muzicale) ca o unitate artistică, ca o reflectare artistică și figurativă a realității, și nu ca o sumă mecanică a diferitelor sunete.
Deoarece „pătrunderea în structura internă a muzicii” este un proces complex, trebuie predat special. Doar ascultarea muzicii, neorganizată în niciun fel, nedirijată, îi va oferi unei persoane puțin - are nevoie de cunoștințe diverse și de experiență conștientă a percepției.
Percepția muzicii este strâns legată de sarcina de a forma gustul muzical-estetic. Gustul se caracterizează prin ceea ce o persoană preferă, alege și evaluează ca fiind cel mai interesant și necesar. Dacă lucrările înalt artistice primesc o evaluare emoțională imediată pozitivă, înseamnă că are bun gust, altfel - rău (posibil nedezvoltat). Gustul poate fi limitat și larg și, în același timp, bun sau rău, adică unei persoane îi pot plăcea lucrările cu adevărat artistice, dar numărul lor poate fi mare sau mic. Același lucru se poate spune și despre prost gust: vă place mult, dar de proastă calitate, sau și puțin și de proastă calitate.
Bunul gust muzical înseamnă că proprietarul său este capabil să experimenteze bucuria estetică și plăcerea din lucrări cu adevărat frumoase. Alte lucrări pot provoca ostilitate activă (dacă pretind că sunt semnificative) sau pot fi percepute fără a lăsa vreo urmă semnificativă asupra sufletului ascultătorului.
Toate cele de mai sus confirmă importanța poziției asupra necesității de a învăța să percepem muzica. Desigur, în primul rând trebuie să „comunicați” cu ea, să ascultați.
În lecțiile de muzică uke din școala elementară, elevii, alături de muzica special scrisă pentru copii, întâlnesc lucrări care depășesc repertoriul muzical pur pentru copii - cu opere de artă clasică serioasă. Introducerea școlarilor în atmosfera spirituală a artei mari, introducerea pe cât posibil a acestora în exemple de creativitate muzicală rusă, sovietică și străină este programul de stabilire a unui nou sistem de ore de muzică în școlile secundare. În același timp, capacitatea școlarilor de a direcționa emoțional și, în același timp, bazată pe reflecție, percepția semnificativă a operelor clasicilor muzicali caracterizează cele mai înalte rezultate ale dezvoltării muzicale a școlarilor, etapele formării culturii lor.
Dar să ne gândim: de ce copiii de șapte, opt, nouă ani își dezvoltă capacitatea de a percepe opere de mare artă muzicală? Într-adevăr, atunci când privim problema în cauză fără a ține cont de condițiile reale de învățare, pot apărea îndoieli în acest sens. Cu toate acestea, pedagogia modernă, dotând profesorii cu un întreg sistem de activare emoțională și potenţial intelectualșcolarii, pot elimina semnificativ problema inaccesibilității. Totul ține de forma în care are loc procesul de cunoaștere muzicală. Posibilitățile Formei pedagogice, după cum s-a subliniat pe bună dreptate psihologi celebri Bruner, V.V. Davydov și alții sunt surprinzător de largi și cu mai multe fațete.
Care sunt acei „intermediari magici” care ajută la depășirea „imposibilității” percepției tinerilor școlari asupra muzicii clasice? Ele pot fi conturate pe scurt: legături dialectice - legături didactice multilaterale care includ muzica și copiii. Legăturile sunt consistente, retrospective și prospective, conexiuni contrastante, conexiuni între diferite lucrări muzicale, conexiuni între muzică și experiențele copilăriei. Într-un cuvânt, conexiunile sunt atât de largi și bogate încât, atunci când sunt construite într-un sistem holistic, ele se dovedesc a fi necompensate cu numărul de conexiuni în care intră un tânăr ascultător într-o situație obișnuită, neorganizată din punct de vedere pedagogic, de percepere a artei.
Să ilustrăm acest punct cu materialul programului.În școala primară 1, elevii învață despre Ceaikovski, Beethoven, Chopin, Prokofiev, Dunaevski, Khachaturian și lucrările altor artiști importanți. Este important în ce calitate, în ce secvență și în ce context copiii sunt introduși în arta lor. Lucrarea lui Ceaikovski, care dezvăluie homosexualitatea școlarilor mai mici, nu este despre marile pânze simfonice, „adulți” pentru tonul lor, ci pentru dramatismul compozițiilor, ci pentru melodiile cântecelor. dansuri, marșuri, în care compozitorul este cât mai aproape de copii. Marș din „Spărgătorul de nuci”, vals din „Frumoasa adormită”, dans din „Lacul lebedelor”; interpretarea cântecului popular rus „A fost un mesteacăn pe câmp”, pe care copiii l-au cântat mai târziu împreună cu finalul extins al simfoniei a 4-a ~ aceștia sunt primii pași în introducerea școlarilor mai mici în opera lui Ceaikovski. Cu toate acestea, aceasta este o cunoaștere cu Ceaikovski original (și nu cu cel „adaptat”, simplificat artificial) - cu frumusețea sa poetică, spiritualitatea sublimă și, în același timp, cântecul rusesc. Tandrețea și frumusețea sunt cele mai strălucitoare două fațete care luminează calea elevilor de a înțelege muzica lui Ceaikovski,
Prima pagină care deschide lumea lui Beethoven pentru școlari este „The Groundhog”, muzică care îi atinge pe copii cu simplitate și compasiune tristă. Dar nu este cel mai important lucru din muzica lui Beethoven conținută în ea, ținând cont de sensibilitatea socială, de protestul împotriva nedreptății și de etica profundă a operei lui Beethoven. „Merry. Sad”, „March”, melodia din a treia mișcare a simfoniei a 5-a și expunerea acestei părți a simfoniei, dezvăluind diferite fațete ale norului curajos al lui Beethoven, subliniază această latură a operei sale.
„Miezul” este cel mai tipic pentru compozitor și alte câteva aspecte importante ale talentului său - principiul conform căruia școlarii se familiarizează nu numai cu muzica lui Beethoven și Ceaikovski, ci și cu arta lui Grieg, Prokofiev, Khachaturian, și alți artiști importanți.
Copiii se familiarizează cu multe lucrări ale compozitorilor clasici treptat, pas cu pas. Dar întâlnirea cu aria Susanin a lui Glinka este un salt brusc. Școlarii sunt șocați de această întâlnire. În continuare, copiii vor asculta și interpreta alte lucrări ale lui Glinka, dar tocmai: această lucrare a „umflat didactic” capacitățile intelectuale și emoționale ale copiilor și a influențat capacitatea copiilor de a percepe în mod adecvat alte lucrări ale clasicului muzicii ruse într-un mod semnificativ. cale. Ascuțit intonațional, cu totul unic în limbajul său muzical, Prokofiev, un autor dintr-o modernitate muzicală apropiată, îi întâmpină inițial pe copii cu energia veselă a „Marșului”, apoi, mergând cu copiii pe pașii maturizării lor spirituale. („Copilul și lupul”), îi cheamă pe lume este „adult” nu numai în limbaj, ci și în dramaturgie: sifonul muzicii nechid (fragmente din „Cenuşăreasa”, „Alexander Nevsky”).
Elevii descoperă legăturile multiple dintre muzica rusă, de la „Kalinka” și „Kamarinskaya” la „Glory” de Glinka și „Arise, Russian People” de Prokofiev, și muzica altor națiuni și popoare, muzică vocală și instrumentală, muzică de mic. forme si muzica de amploare.in procesul de lectii de muzica. Când studiază diverse teme educaționale, ei percep muzica cunoscută anterior de fiecare dată sub un aspect nou. Modalitățile de încorporare a cunoștințelor muzicale în procesul de percepție muzicală a școlarilor sunt diverse din punct de vedere didactic. În clasa I, cunoștințele muzicale îndeplinesc o funcție predominant orientativă: cunoștințele despre „cei trei stâlpi” (cântec, dans, marș) servesc ca ghid pentru copii în perceperea genurilor de mare muzică - operă, balet, simfonie. În clasa a II-a, cunoștințele muzicale ale lui uke devin nu numai linii directoare, ci și mijloace, metode de observație muzicală: de exemplu, cunoștințele despre intonație, dezvoltarea, formele (construcția) muzicii direcționează percepția muzicală a elevilor către cea mai importantă, esențială într-un piesă muzicală, le permite să opereze cu diverse aspecte, elemente ale muzicii. În clasa a III-a, alături de funcția indicativă și operațională, cunoștințele muzicale îndeplinesc și o funcție țintă: vizează percepția muzicală a copiilor să identifice comunitatea internațională, rudenia ideologică a muzicii de diferite naționalități. Așadar, o varietate de conexiuni didactice înconjoară conștiința muzicală a copiilor, implicându-le personalitatea în diverse relații despre muzică și generalizând atitudinea lor personală față de operele muzicii clasice.
Astfel, organizarea pedagogică a procesului de dezvoltare muzicală a copiilor, condiționată de logica organizării programului, permite școlarilor aflați deja în școala elementară să perceapă estetic adecvat lucrările clasicilor muzicali. Profesorul de muzică nu trebuie să uite de caracterul didactic al acestei oportunități, să nu se bazeze pe „potențialul ridicat al maturității” copiilor moderni, ci să asigure sistematic pedagogic dezvoltarea percepției muzicale a școlarilor.
Un apel la muzica clasică, la cele mai bune care a fost creat de reprezentanți de seamă ai culturii muzicale mondiale, este scopul fundamental al programului. Ce conținut se află în spatele acestei idei?
În ceea ce privește muzicologia, a fost dezvoltat un răspuns cert la această întrebare: clasicii oferă un exemplu de limbaj, formă și esență a esteticii muzicii, pe care s-a construit de mulți ani practica creativității muzicale și a performanței. Dar în ceea ce privește educația și psihologia, răspunsul nu este atât de simplu și de cunoscut. La urma urmei, nu ne gândim întotdeauna, atunci când admirăm lucrările minunate ale clasicilor, muzica ca atare, la ceea ce se ascunde în aceste lucrări" program psihologic"prin care această lucrare trăiește și a fost adusă la viață. Copiii, ființe care cresc psihologic, observă extrem de subtil acest psihologism ascuns", încercând să găsească armonie între ei, simțul vieții și muzică. Se străduiesc pentru ceva nou, dar pentru ei noul este atât de imens de larg. Ei se străduiesc pentru acțiune și exprimare, dar rezultatele sunt atât de incerte. Ei vor să îmbrățișeze întreaga lume, dar conștiința și sentimentul lor sunt în stabilitatea limitelor nu întotdeauna cele mai dezirabile. situație, cum poate un profesor de muzică să nu satisfacă interesul copiilor pentru auto-dezvăluire. Cum să nu-i conducă către cele mai profunde și complete surse, știind că înțelepciunea creațiilor umane ale lui Glinka, Chopin, Ceaikovski și alți artiști progresi remarcabili este întotdeauna pe măsura ascultătorului - înțelepciunea sensibilă, înțelepciunea blândă a clasicilor stabilește o scară spirituală largă, care este în ton cu sentimentele și gândurile copiilor în creștere. Este spațioasă, festivă și proaspătă" și în același timp atât de armonioasă și simplă. sunt ghidul cel mai de dorit pentru dezvoltarea mentală a copiilor - acesta este sensul fundamental al creșterii copiilor prin mijloacele artei înalte.
Muzica, în timp ce îndeplinește multe sarcini vitale, este chemată să o rezolve, poate, pe cea mai importantă - să insufle copiilor un sentiment de implicare interioară în cultura spirituală a umanității, să-și aducă lumea în lumea istoriei pline de voce. Acest lucru va fi studiat în limbajul pedagogiei: pentru a educa poziția de viață a elevilor în lumea muzicii. Pasiunea pentru Beethoven, muzica lui Prokofiev și Khachaturian, lirismul muzicii rahmaniene și muzica lui Grieg este mai mult decât un hobby rezonabil. In aceasta. În atmosfera emoțională se formează părerile copiilor, atitudinile de insolență se contopesc cu creativitatea și se formează conexiuni sociale.”
Dar să ne întoarcem la latura procedurală a practicii pedagogice a profesorului, mai ales că aici apar multe întrebări care necesită răspunsuri de la un psiholog. Să ne oprim asupra unora dintre cele mai dificile.
Una dintre problemele acute și dificile în teoria și practica educației muzicale a școlarilor este problema abilităților muzicale. Într-un grup de milioane de copii care intră în contact pentru prima dată cu muzica, există copii care diferă ca pregătire generală și muzicală. Copiii din mediul rural sunt diferiți de copiii din mediul urban; copiii care locuiesc în mari centre culturale și industriale – de la studenți din orașele mici. Diferența de stil de viață și atmosfera vieții culturale, desigur, îi afectează pe băieți. Dar asta înseamnă că unii copii pot și sunt capabili să studieze muzica, în timp ce alți copii nu sunt capabili să studieze arta muzicală? Să răspundem imediat: nu. Potrivit cercetărilor, toți copiii sănătoși cu auzul pot intra în mod natural în lumea imaginilor și a sunetelor muzicii populare și profesionale.
Metodologia tradițională s-a bazat pe concepte psihologice, conform cărora urechea muzicală și percepția muzicală erau identificate cu orientarea sunetului. Auzul acustic (în primul rând capacitatea de a percepe mișcarea tonului și acuratețea reproducerii sunetului vocal) a fost considerat sinonim cu auzul muzical. Această „egalitate” a fost cauza multor neînțelegeri teoretice, precum și a erorilor de calcul și a eșecurilor ulterioare în practica educației muzicale. În special, ducând la pierderea educației. început tiv în educația muzicală, o schimbare în pedagogia muzicală către tehnologie și formalism, spre predominarea abordării hanslickiene a problemei abilităților muzicale. Celebrul psiholog sovietic B.M. Teplov în lucrarea sa „Psihologia abilităților muzicale” (1947), parcă ar fi prevăzut posibilitatea unei astfel de situații, a diferențiat auzul muzical în auz „în sensul restrâns” și „în sensul larg al cuvântului”.
Programul D.S Kabalevski, bazându-se pe tradițiile apărate la vremea lor de Glinka și Ceaikovski, și în vremea noastră, în special, de Asafiev, a restabilit linia înțelegerii artistice, intonațional-figurative a urechii muzicale ca auz, vizând în primul rând „muzica ca o viață arta care poarta in sine sentimentele si gandurile unei persoane, idei de viata si imagini S-a stabilit o abordare personala in educarea abilitatii scolarelor de a percepe muzica (adica o abordare adecvata pozitiei de plecare a artei muzicale: personalitate - cultura muzicala) , iar pedagogia muzicală a primit un mijloc de accelerare a dezvoltării școlarii au ureche pentru muzică în sensul apropiat de elefant.Un experiment psihologic simplu: capacitatea de a auzi și de a reproduce o secvență de sunet într-un exercițiu care este dificil pentru copii și capacitatea să o auzi și să o reproduci pe baza imaginilor artistice ale unei opere muzicale - demonstrează clar avantajele izbitoare ale celei de-a doua metode față de prima. Acest experiment poate da rezultate și mai impresionante dacă încerci să-l consideri din punct de vedere semantic, conexiuni personale care sunt incluse în acest proces în ambele cazuri - Și acest lucru transformă „experimentul” într-un fapt de practică creativă a schimbării (nu a schimbării) - dezvoltarea personalității.
În stadiul inițial, conexiunile dintre auzul muzical și alte abilități senzoriale și sansomotorii sunt deosebit de importante; separarea artificială a componentelor vizuale, motorii și a altor componente nu accelerează, ci mai degrabă dăunează, dezvoltarea auzului muzical și a muzicalității.
Astfel, ținând cont de larg diferențe individuale copiilor la nivelul de dezvoltare a auzului muzical, profesorul trebuie să adopte o abordare diferenţiată în stimularea şi evaluarea succesului educaţional al şcolarilor mai mici. În același timp, profesorul evaluează dezvoltarea elevului, ghidat nu de criteriul mediu „elev bun - rău”, ci luând în considerare progresul individual al elevului, ținând cont de nivelul său inițial. Principalul lucru este să nu diminueze activitatea copilului, încrederea în sine și dorința de a obține o înțelegere mai profundă și mai cuprinzătoare a artei muzicale.
Conceptul de „metodă” în pedagogie, conform tradiției, este de obicei înțeles ca un mod ordonat de activitate pentru atingerea scopurilor educaționale. Metoda se caracterizează prin trei caracteristici: direcția învățării (scopul), metoda de asimilare (secvența acțiunilor), natura interacțiunii subiecților (predare și învățare). În același timp, metodele de activitate educațională a profesorului și elevilor sunt strâns legate între ele și sunt în interacțiune. În anumite perioade ale dezvoltării pedagogiei muzicale, justificarea metodei ca succesiune de acțiuni ale profesorului de a stăpâni materialul educațional de către elevi a fost în prim plan. Sistemul de învățământ modern stabilește sarcini pe baza organizării unor activități comune ale profesorului și elevilor, în care activitatea subiecților procesului de învățământ devine factorul principal și determinant în echipamentul metodologic.
Nu există program viu, scrie D. B. Kabalevsky, fără o metodologie corespunzătoare; nu există metodologie dacă nu corespunde acestui program specific. Programul și metodologia în conexiunea lor dialectică, interacțională și în continuă dezvoltare formează un singur concept pedagogic. Această legătură nu este singura, ci o condiție obligatorie pentru desfășurarea cu succes a orelor la orice materie școlară.
Există diferite abordări ale metodelor de clasificare. În pedagogie, una dintre cele mai frecvente este clasificarea metodelor în funcție de sursa cunoașterii: metode verbale, când sursa cunoașterii este cuvântul rostit sau tipărit; metode vizuale când sursa cunoașterii sunt obiectele observate, fenomenele, mijloacele vizuale; metode practice, când elevii dobândesc cunoștințe și își dezvoltă abilități prin efectuarea de acțiuni practice. Să ne oprim mai în detaliu asupra caracteristicilor utilizării fiecăruia dintre aceste grupuri de metode într-o lecție de muzică ca o lecție de artă.
Metodele verbale (poveste, explicație, conversație, discuție, prelegere, lucru cu o carte) ocupă un loc de frunte în sistemul metodelor de predare. Acestea vă permit să transmiteți o cantitate mare de informații în cel mai scurt timp posibil, să puneți probleme, să indicați modalități de a le rezolva și să trageți concluzii. Cu ajutorul cuvintelor, profesorul poate evoca imagini vii ale trecutului, prezentului și viitorului în mintea copiilor. Cuvântul activează imaginația, memoria și sentimentele elevilor. Cuvântul profesorului, a scris V. A. Sukhomlinsky, este un instrument de neînlocuit pentru influențarea sufletului elevului. Arta educației include, în primul rând, arta de a vorbi, de a se întoarce spre inima omului... Cuvântul nu poate explica niciodată pe deplin toată profunzimea muzicii, dar fără cuvânt nu se poate aborda această sferă cea mai subtilă a cunoașterii sentimentelor. O explicație a muzicii ar trebui să conțină ceva poetic, ceva care să apropie cuvântul de muzică. Fiind un anumit punct de referință pentru percepția muzicii, un cuvânt nu poate epuiza ambiguitatea semantică a unei imagini artistice. Oferă doar direcția în care se dezvoltă imaginația creativă a copilului.
Metodele vizuale sunt destinate în pedagogie să familiarizeze senzual elevii cu fenomenele vieții, procesele, obiectele în forma lor naturală sau în reprezentare simbolică folosind tot felul de desene, reproduceri, diagrame, modele.
Datorită naturii sonore a artei muzicale, metoda vizual-auditivă, sau metoda vizualizării auditive, a predării capătă o semnificație deosebită. Tipul prioritar de vizualizare într-o lecție de muzică este sunetul muzicii în sine, care implică demonstrarea lucrărilor muzicale atât în sunet live, cât și folosind echipamente de reproducere a sunetului. O valoare deosebită în acest sens este interpretarea muzicii de către copiii înșiși: cântatul coral, cântatul melodiilor individuale, vocalizarea, interpretarea muzicii elementare, cântatul la instrumente imaginare, intonația plastică, dirijat, interpretarea pe scenă muzicală etc. Volumul și calitatea muzicii interpretate în lecție, precum și funcția acesteia în dramaturgia lecției sunt un indicator important al succesului procesului pedagogic muzical.
Printre o gamă largă de metode și tehnici orientate auditiv, figuri remarcabile în educația muzicală de masă (B.V. Asafiev, B.L. Yavorsky, N.L. Grodzenskaya, D.B. Kabalevsky) au subliniat în special metoda observației și au considerat-o elementul fundamental al educației muzicale.
A observa arta, potrivit lui B.V. Asafiev, înseamnă, în primul rând, a putea să o percepi. Aceasta înseamnă în primul rând că orice formă de activitate interpretativă, compunerea muzicii de către copii capătă un caracter sincer și conștient. „Observarea ei (muzica - nota editorului) duce la o orientare a conștiinței nu către obiectele individuale și proprietățile lor ca „separație”, ci spre interdependența și conjugarea fenomenelor, așa cum se întâmplă de obicei atunci când se observă proprietățile doar ale fenomenelor tangibile, dar invizibile. ." Numai în acest caz, consideră B.V. Asafiev, muzica are un efect educativ asupra copiilor, pe baza căruia le este îmbogățită experiența de viață, sunt trezite „stări mentale valoroase din punct de vedere social”, sunt dezvoltate „inițiativa, ingeniozitatea, flerul organizațional, atitudinea critică” , elevii învață să tragă concluzii și generalizări.
În muzical practica pedagogică Metoda vizual-vizuală, sau metoda clarității vizuale, este de asemenea utilizată pe scară largă. De exemplu, mijloace vizuale de predare, diagrame, partituri, un dicționar de caracteristici emoționale. Reproducerile sunt folosite pentru a pregăti copiii să perceapă muzica și să îmbogățească impresiile muzicale cu asocieri vizuale. Desenele copiilor despre muzică și muzică îndeplinesc funcții similare în lecțiile de muzică.
Potrivit celebrului psiholog rus A. N. Leontiev, utilizarea vizualizării ar trebui să țină cont de două puncte: rolul specific al materialului vizual în asimilare și relația dintre conținutul său subiect și subiectul care trebuie asimilat. Pe baza acestui fapt, este necesar să se folosească o astfel de claritate, care este determinată de însăși esența muzicii ca artă independentă de intonație auditivă-timp, de forma semnificativă de intonație-sunet a lucrării și de activitatea muzicală reală a copiilor.
Învățarea elevilor să urmărească, să înțeleagă și să evalueze procesele de intonație care au loc în muzică, sublinierea orientării auditive a sistemelor educaționale muzicale poate fi considerată liniile directoare fundamentale ale educației muzicale domestice. Este necesar să se mențină armonia în interacțiunea clarității auditive, vizuale, acțiunii practice cu muzica.
Metodele practice din pedagogia generală includ metode care vizează obținerea de informații în procesul de acțiune. „Observarea muzicii”, scria B.V. Asafiev, „în primul rând, duce la o intensificare a impresiilor auditive... și, în consecință, la îmbogățirea experienței noastre de viață și a cunoașterii noastre despre lume prin auz... dar este necesar pentru a evoca instinctul interpretului la ascultător . Trebuie să fie posibil număr mai mare oamenii au participat activ, cel puțin într-o măsură mai mică, la reproducerea muzicii. Numai atunci când o astfel de persoană simte din interior materialul cu care operează muzica, va simți mai clar fluxul muzicii în exterior.
Participarea într-un cor creează oportunitatea unei creșteri foarte rapide a conștiinței și receptivității muzicale, în plus, dacă lucrează cu dezvoltate, agile și mișcare independentă voci... Orice explicație din exterior, oricât de perfectă ar fi ea, dezvăluie semnificația termenilor tehnici, clarifică semnificația acestei sau acelea forme, dar nu este capabilă să dea o înțelegere a muzicii care nu provine dintr-un analiza uscată a mijloacelor de întruchipare, dar dintr-o senzație vie și sentimente imediate. Participarea personală la reproducere dezvoltă aceste proprietăți, deoarece este imposibil să percepi cu întreaga ființă, și nu cu mintea, doar realizări creative, dacă măcar pentru o clipă, pentru un mic moment de viață, nu te simți un creator. sau un complice purtător al ideilor creative ale cuiva, adică un interpret.” . Același model se aplică și percepției muzicii instrumentale de către copii. Percepția este cea mai eficientă atunci când este inclusă nu numai activitatea auditivă, ci și cea vizuală și motrică. Cântatul, potrivit lui N. L. Grodzenskaya, este „activ și foarte metoda importanta pentru dezvoltarea percepției muzicale”. În acest sens, printre acțiunile cu care copilul poate reflecta muzica percepută, un loc aparte îl ocupă vocalizarea, precum și intonația plastică, notația muzicală și notația grafică. Toate acestea vă ajută să experimentați muzica, să înțelegeți mai precis intenția compozitorului și să o amintiți mai ferm și mai rapid. În același timp ani lungi percepţia muzicii a fost identificată cu ascultarea muzicii. Tipurile active și prioritare de activități muzicale au inclus cântatul coral, cântatul la instrumente muzicale etc. Principalul lucru a fost formarea abilităților pentru a desfășura aceste tipuri de activități.
Una dintre cele mai neconvenționale, creative întrebări din pedagogia educației muzicale este întrebarea cum se poate realiza implementarea sarcinii educaționale a programului într-o anumită situație de lecție. Care sunt condițiile psihologice pentru obținerea acestui efect? Cea mai importantă condiție este să se țină cont de specificul impactului artei muzicale asupra personalității elevului, ceea ce determină unicitatea întregului complex de influențe ale profesorului asupra elevilor. Putem identifica principalele elemente ale influenței psihologice a profesorului: trezirea interesului - pasiunea pentru materie - aprofundarea ideilor elevilor despre. perceput – revenirea elevilor la situaţia pedagogică iniţială a lecţiei la un nou nivel. Toate aceste etape psihologice ale influenței pedagogice muzicale au ca scop în cele din urmă transformarea personalității holistice a elevilor în procesul lecțiilor muzicale; rezultatul lor este un „pas” pentru a intra într-o secțiune modestă, dar completă în interior, a dezvoltării morale și estetice a copiilor. De fapt, prima etapă este muzicală - influența pedagogică - este asociată cu dezvăluirea emoțională (bucurie, surpriză, admirație) a personalității copilului, cu implicarea nu numai a abilităților perceptuale, ci și intelectuale, a experienței de viață și a motivelor personale în procesul de lectii muzicale.
A doua etapă a influenței pedagogice muzicale, care urmează în mod firesc celei anterioare, servește la desfășurarea acestui „interes entuziasmat” în proces.
Pentru a păstra acest proces fascinant pe o anumită perioadă de timp a lecției, este necesar nu numai să introducem ceva nou, fațete noi în el, ci și să-l aprofundăm.Îndrumarea pedagogică a acestui proces trebuie să aibă propriul vârf emoțional, culminare. Din acest moment, cel mai firesc este să conduci copiii la conștientizarea, înțelegerea intelectuală a conținutului educațional perceput. Poziția personală a școlarilor caracterizează completitatea și, în același timp, „depășirea” lecției (în viitor) a conștiinței muzicale a școlarilor.
Aceste patru etape principale ale influenței pedagogice muzicale identificate în mod convențional nu se aplică neapărat doar întregii lecții, ci și secțiunilor individuale care sunt relativ complete din punct de vedere al sensului. În consecință, fiecare profesor poate avea propriul „scor psihologic” pentru o structură de lecție educațională interesantă.
Aș dori să atrag atenția asupra faptului că în toate etapele lecției (dar la prima, mai ales) un rol important revine a doi factori: noutatea și semnificația durabilă a factorilor. influență externă„Primul necesită de obicei „pregătiri” preliminare din partea profesorului - tehnici originale, mijloace și metode de introducere emoțională” la lecție, un fel de „opțiuni de introducere”. A doua este asociată cu o nouă formă de actualizare a experienței de viață și muzicală. a şcolarilor, întărindu-le încrederea şi aspiraţiile.la dezvoltarea muzicală. Cel de-al doilea factor este mai semnificativ, deoarece determină stabilitatea și dezvoltarea consecventă a școlarilor în orice situații de învățare muzicală, precum și în afara orelor de muzică. Este mai fundamental decât primul factor, dar primul factor este o condiție necesară pentru activarea lui în diferite condiții și limite de timp specifice.
Metoda dramaturgiei emoționale, folosită într-o anumită legătură și unitate cu metoda generalizării muzicale, îndrumă profesorul spre implementarea obiectivelor educaționale ale programului în condițiile specifice lecției.
Într-o situație de lecție de muzică, profesorul trebuie să țină cont cât mai subtil de caracterul emoțional și figurativ al influențelor pedagogice adresate elevului. Cuvântul profesorului ar trebui să fie poetic figurat și, în același timp, să orienteze clar conștiința copiilor - concis și clar, care va corespunde specificului psihologic al impactului muzicii asupra personalității școlarilor. Aceasta va fi implementarea legilor artei muzicale în practica pedagogică a profesorului.
Cele de mai sus, desigur, se aplică și tacticilor generale ale comportamentului profesorului în interacțiunea cu elevii. Umanitatea, sensibilitatea emoțională și tactul nu sunt cerințe externe pentru profesor, ci decurg în mod firesc din situația morală a interacțiunii estetice dintre ascultător și muzică. Până la urmă, fără căldură și emancipare emoțională, fără interes personal deschis al unui școlar în arta muzicală, nu se poate conta pe un efect cu drepturi depline, darămite creativ, de pătrundere emoțional-figurativă? arta muzicala. Activitățile unui profesor de muzică, atât pe calea mare cât și pe cea mică, urmăresc întotdeauna promovarea dezvoltării copiilor.Aceasta este atitudinea determinantă în construcția creativă a procesului de predare și educație în clasă.
Așadar, rezumând luarea în considerare a problemelor care compun conținutul fundamentelor psihologice ale educației muzicale pentru elevii de școală, observăm că gama acestor probleme se învârte în jurul a trei „figuri” centrale ale procesului de educație muzicală: muzică - profesor. - elev, profesorul este un mediator profund interesat de interacțiune creativă „” a școlarilor cu arta muzicală. Măsoară totul. demersurile sale legate de organizarea, stimularea, controlul și evaluarea succesului educațional al copiilor, cu conținutul moral și estetic al muzicii.Principiile democratice ale artei muzicale progresive, refractate în orientările și principiile pedagogice ale programului de educație muzicală, permite el să aleagă orientările psihologice potrivite în orientarea pedagogică muzicală și, prin urmare, în general, dezvoltarea spirituală a școlarilor în timpul orelor de muzică
Așa cum nu poți păși în același râu de două ori, nu poți preda două lecții identice.
În esență, cultura muzicală poate fi definită ca creație prin creativitate și creație, în primul rând, proprie. lumea interioara prin tipuri variate activitate artistică. Creativitatea, ca capacitate a copilului de a-și crea propriul, nou, original, cel mai bun, se formează cel mai activ atunci când activitatea muzicală dintr-un obiect extern al creativității trece într-o stare internă (reflecție) și devine o revelație semnificativă a Sinelui copilului.
Creativitatea dă naștere la un copil unei fantezii vie și unei imaginații vie. Creativitatea, prin natura ei, se bazează pe dorința de a face ceva ce nu s-a mai făcut până acum, sau de a face ceva care a existat înaintea ta într-un mod nou, în felul tău, mai bine. Cu alte cuvinte, principiul creativ la o persoană este întotdeauna o luptă înainte, spre bine, spre progres, spre perfecțiune și, bineînțeles, spre frumusețe în sensul cel mai înalt și larg al acestui concept.
Acesta este genul de creativitate pe care arta îl cultivă într-o persoană, iar în această funcție nu poate fi înlocuită cu nimic. În capacitatea sa uimitoare de a evoca imaginația creativă într-o persoană, ea ocupă, fără îndoială, primul loc între toate elementele diverse care alcătuiesc sistemul complex de educație umană. Și fără imaginație creativă nu există nicio modalitate de a avansa în niciun domeniu al activității umane.
Puteți auzi adesea următoarele cuvinte de la părinți și chiar de la profesori: „De ce pierde timp prețios scriind poezie - nu are niciun dar poetic! De ce desenează - oricum nu va face un artist! Și de ce face el încearcă să compună un fel de muzică - până la urmă, nu este muzică, ci un fel de prostie!...”
Ce enormă concepție pedagogică greșită în toate aceste cuvinte! Este imperativ să susții orice dorință de creativitate la un copil, oricât de naive și imperfecte ar fi rezultatele acestor aspirații. Astăzi scrie melodii incomode, incapabil să le însoțească nici măcar cu cel mai simplu acompaniament; compune poezie în care rime stângace corespund ritmurilor stângace și metrului; desenează niște creaturi fantastice fără brațe și cu un picior...
Poate că nu va deveni un artist, un muzician sau un poet (deși la o vârstă fragedă acest lucru este foarte greu de prevăzut), dar poate că va deveni un excelent matematician, doctor, profesor sau muncitor, iar atunci cele mai benefice modalități vor face ei înșiși cunoscuți.hobby-urile creative din copilărie, din care o urmă bună va rămâne imaginația sa creatoare, dorința de a crea ceva nou, propriu, mai bun, mergând mai departe afacerea căreia a decis să-și dedice viața.
Rolul enorm al artei și al imaginației creative în dezvoltarea gândirii științifice este evidențiat de faptul izbitor că o parte semnificativă a problemelor științifice și tehnice au fost mai întâi prezentate de artă și abia apoi, adesea după secole și chiar milenii, au fost rezolvate prin stiinta si Tehnologie.
O conversație despre cultivarea creativității la o persoană ne duce la o problemă foarte importantă și presantă în condițiile noastre: diferența dintre un specialist-creator și un specialist-meșter. Această problemă extrem de importantă este strâns legată de problemele educației estetice.
Un adevărat specialist-creator diferă de un specialist-meșter obișnuit prin aceea că se străduiește să creeze ceva dincolo de ceea ce ar trebui să creeze „conform instrucțiunilor”. Meșterul este mulțumit de faptul că creează doar ceea ce ar trebui să facă - „de aici până aici”. Nu se străduiește niciodată pentru mai mult și pentru mai bine și nu vrea să se împovăreze cu astfel de aspirații. Nu poate fi acuzat de muncă slabă - la urma urmei, face tot ce trebuie, și poate chiar o face bine. Dar o astfel de atitudine generală formală față de munca cuiva, indiferent de ce domeniu ar fi, nu numai că nu duce viața înainte, ci chiar servește drept frână, pentru că în raport cu viața nu se poate sta nemișcat: se poate ori merge înainte, sau rămâne în urmă.
Prezența sau absența creativității într-o persoană, o atitudine creativă față de munca sa, devine linia de demarcație care trece între specialist-creator și specialist-meșter.
Acest lucru trebuie subliniat cu toată claritatea, pentru că uneori se aude o părere mai mult decât ciudată că există profesii „creative” și profesii „necreative”. Cea mai mare concepție greșită! Și această concepție greșită în practică duce adesea la faptul că o persoană implicată într-o muncă presupusă necreativă se consideră îndreptățită să fie necreativă în ceea ce privește munca sa.
Nu cunosc o astfel de zonă, o astfel de profesie în care ar fi imposibil să dai dovadă de creativitate. Și când ei spun că elevii care absolvă o școală cuprinzătoare ar trebui să fie orientați către o profesie sau alta, cred că uită de principalul lucru: că încă din clasa I de școală este necesar să se insufle elevilor ideea că nu există rele. profesii, așa cum nu există profesii necreative, care, lucrând în orice profesie, fiecare dintre ei își va putea deschide una nouă, chiar dacă lume mica. Dar dacă lucrează într-un meșteșug, nu creativ, atunci nu va crea nimic valoros în profesia „creativă” în sine.
Prin urmare, cea mai importantă sarcină a educației estetice în școală este dezvoltarea creativității la elevi, indiferent unde se manifestă - în matematică sau muzică, fizică sau sport, munca sociala sau în patronajul elevilor de clasa întâi. Creativitatea joacă un rol important în sala de clasă însăși. Toți profesorii buni știu asta. La urma urmei, acolo unde apare inițiativa creativă, se realizează întotdeauna economii de efort și timp și în același timp rezultatul crește. Acesta este motivul pentru care nu este adevărat pentru profesorii care sunt reticenți în a introduce elemente de estetică și artă în disciplinele pe care le predau, invocând faptul că propriul volum de muncă și cel al elevilor lor este deja prea mare. Acești profesori nu înțeleg la ce ajutor amabil, generos și credincios renunță.
Este important ca în crearea muzicii creative (cântat, cânt la instrumente, dirijat, intonație plastică și de vorbire, gândire etc.) copilul să-și exprime starea, să-și experimenteze subiectiv starea de spirit în muzică și să nu îndeplinească misiunea tehnică a profesorului. Înțelepciunea creativității constă în faptul că nu este nevoie să grăbiți un sentiment cu gândul, trebuie să aveți încredere în zona inconștientă a sufletului copilului. Acumulând și comparându-și treptat impresiile, ideile muzicale și auditive, el înflorește brusc în manifestările sale creatoare, precum o floare se deschide brusc.
1. Abdulin E.B. Muzica in școală primară. M., 1985
2. Introducere în teoria culturii artistice Manual. Sankt Petersburg: 1993
3. Educatie suplimentara pentru copii: Proc. ajutor pentru elevi superior manual stabilimente./ Ed. O.E. Lebedeva. – M.: Editura Centrul Umanitar VLADOS, 2003.
4. Din istoria educaţiei muzicale. Compilat de Apraksina O.A. Iluminismul de la Moscova 1990
5. Kabalevsky D. Educația minții și a inimii Moscova, Educația, 1981.
6. Kabalevsky D. Cum să le spuneți copiilor despre muzică Moscova, Educație, 1989.
7. Kabalevsky D. Muzică în clasele 4-7, Moscova, Educație, 1986.
8. Kabalevsky D. Program de muzică pentru școlile secundare. 1 3 clase Moscova, Educație, 1980.
9. Muzica la scoala. Alcătuit de: T. Bader, E. Kritskaya, L. Levandovskaya. Moscova 1975
10. Porfiryeva A.L. Clasici muzicale și modernitate. M., 2002
11. Psihologie. Dicţionar, ed. A. Petrovsky, M.: Politizdat, 1990.
12. Televich A.A. Despre educarea sentimentelor elevilor în lecţiile de muzică. M.: 1968
13. Cititor despre metodele de educație muzicală. Compilat de Apraksina O.O. – Moscova: Iluminismul 1987
14. Shkolyar I.V. Educația muzicală a copiilor. M.: 2001
Scopul, obiectivele și principiile educației muzicale moderne
1. Scopul educaţiei muzicale şcolare
Ţintăînvăţământul muzical şcolar a fost formulat de D.B. Kabalevski. Constă în cultivarea culturii muzicale a elevului ca parte necesară a culturii sale spirituale generale.
D.B. Kabalevsky credea că educația muzicală a copiilor este baza culturii muzicale a poporului și că o încercare de a dezvolta în continuare cultura muzicală în țară în absența unei lucrări bine stabilite privind educația muzicală a copiilor echivalează cu o încercarea de a ridica o clădire monumentală fără fundație.
În estetică, conceptul „ cultura muzicala a societatii” se interpretează astfel: aceasta este unitatea muzicii și funcționarea ei socială. Acesta este un sistem complex care include: 1) valori muzicale create sau păstrate într-o societate dată; 2) toate tipurile de activități legate de crearea, păstrarea, reproducerea, distribuirea, perceperea și utilizarea valorilor muzicale; 3) toate subiectele acestui tip de activitate, împreună cu cunoștințele, aptitudinile și alte calități ale acestora care asigură succesul acesteia.
Locul central în cultura muzicală este ocupat de valorile artei acumulate de societate cultura muzicală a personalităţii caracterizată prin măsura în care o persoană a stăpânit aceste valori. O interpretare mai specifică a conceptului de „cultură muzicală personală” este dată de L.G. Dmitrieva și N.M. Cernoivanenko. Potrivit acestora, cultura muzicală cuprinde: 1) sentimente și convingeri morale și estetice, gusturi și nevoi muzicale; 2) cunoștințe, abilități, aptitudini, fără de care este imposibil să stăpânești arta muzicală (percepție, interpretare); 3) abilități muzicale și creative care determină succesul activității muzicale.
D.B. însuși Kabalevsky precizează scopul educației muzicale astfel: să introducă elevii în lumea artei muzicale mari, să-i învețe să iubească și să înțeleagă muzica în toată bogăția formelor și genurilor sale, să dezvolte capacitatea de a percepe muzica ca o artă vie. , născut din viață și indisolubil legat de viață, pentru a cultiva un simț special al muzicii, permițându-vă să o percepeți emoțional, să distingeți binele de rău, să participați la interpretarea muzicii, să stăpâniți elementele de bază ale alfabetizării muzicale și să dezvoltați creativitatea. abilitățile muzicale ale școlarilor.
Potrivit lui E.B. Abdullina, principalul indicator al culturii muzicale a unui absolventșcoală: un absolvent de școală este un iubitor activ, creativ și un cunoscător, în primul rând, al artei muzicale extrem de artistice în diverse forme de comunicare cu aceasta.
2. Sarcini de conducere a educaţiei muzicale a şcolarilor.
Scopul educației muzicale în conceptul de D.B. Kabalevsky este specificat de trei sarcini principale.
Prima sarcină: formarea unei atitudini emoționale față de muzică pe baza percepției acesteia.
În conformitate cu aceasta, școlarii trebuie să 1) să dezvolte receptivitatea emoțională la muzică, sentimentul muzical și subtilitatea pătrunderii emoționale în sfera figurativă a muzicii; 2) trezirea unei dorințe active de a stăpâni cunoștințele, de a dobândi abilități și abilități, dorința de a asculta și interpreta muzică; 3) trezirea interesului pentru identificarea legăturilor dintre lecțiile de muzică și viață.
A doua sarcină: formarea unei atitudini conștiente față de muzică.
Această sarcină înseamnă că elevul trebuie să dobândească experiență în perceperea conștientă a lucrărilor: 1) să fie capabil să aplice cunoștințele muzicale; 2) nu numai să simtă, ci și să înțeleagă natura imaginilor muzicale, logica dezvoltării lor, vitalitatea conținutului lor.
Soluția la această problemă este asociată cu formarea gândirii artistice la elevi, cu capacitatea de a aplica în mod independent cunoștințele în situații noi.
Ambele sarcini sunt realizate în unitate: o atitudine conștientă față de muzică se formează pe baza experienței percepției emoționale, figurative a acesteia și invers.
A treia sarcină: formarea unei atitudini active și practice față de muzică în procesul de interpretare a acesteia, în special cântarea corală, ca cea mai accesibilă formă de realizare a muzicii.
Rezolvarea acestei probleme presupune dezvoltarea unor concepte muzicale-auditive specifice și a abilităților de interpretare la școlari în procesul de percepere a muzicii.
Este important să le oferim studenților oportunități ample de a se simți implicați intern în procesul de creativitate muzicală și întruchiparea unei imagini artistice. Această latură a educației muzicale este deosebit de apropiată de școlari mai mici.
În practica lecțiilor de muzică, toate aceste sarcini sunt interconectate. Este imposibil să le evidențiezi pe oricare dintre ele fără a-i afecta legătura cu celelalte. Cu toate acestea, identificarea acestor trei sarcini pentru profesor este necesară: ele sunt baza pentru identificarea nivelului inițial de experiență muzicală a elevilor, înregistrarea etapelor intermediare ale dezvoltării lor muzicale și a rezultatelor formării culturii muzicale în conditiile scolare.
E.B. Abdullin adoptă o abordare ușor diferită pentru evidențiere sarcini principale educație muzicală modernă pentru școlari. El include:
Dezvoltarea la copii a empatiei artistice, a simțului muzicii, a dragostei pentru ea, a capacității de a-i aprecia frumusețea, un răspuns creativ, emoțional și estetic la operele de artă;
Dezvoltarea creației artistice abilități cognitive elevi, conștientizarea lor ca indivizi în procesul de comunicare cu muzica;
Dezvoltarea abilităților creative în realizarea și „compunerea” activităților;
Dezvoltarea gustului muzical și estetic al elevilor;
Dezvoltarea nevoii de comunicare cu arta muzicală înalt artistică, de autoeducare muzicală.
3. Principii ale educaţiei muzicale a şcolarilor
În pedagogia muzicală modernă, există opinii diferite cu privire la principiile educației muzicale.
Predarea muzicii poate și ar trebui să se bazeze pe principii pedagogice generale. Ele reflectă o mulțime de experiență de învățare. Educația muzicală presupune o anumită cantitate de cunoștințe, deprinderi și abilități care trebuie dezvoltate la copii. Și aici principiile didactice generale sunt deosebit de utile și de neînlocuit.
Totuși, predarea muzicii necesită și principii proprii, speciale, care să țină cont de specificul pedagogiei artei. V.G. Rajnikov a formulat astfel: principiile predării artei:
Primul principiu. Punctul de plecare în procesul pedagogic este personalitatea elevului. Profesorul în comunicare dialogică își asumă dezvoltarea viitoare a elevului, permițând și chiar încurajând egalitatea cu sine însuși. Iar comunicarea copilului cu muzica este organizată pe baza unei mărimi egale, deoarece valoarea muzicii este mare, iar magnitudinea este cuprinsă de la o anumită distanță (temporal, spațial, personal). Cel mai adesea, studentul nu a dezvoltat încă o abordare personală, abilități, puțină experiență de viață și nu are propriile metode și mijloace de lucru.
Al doilea principiu. Personalitatea elevului este dezvoltată numai de personalitatea în curs de dezvoltare a profesorului. Dezvoltarea pedagogică se realizează în implementarea unor metode de comunicare personală în continuă schimbare, bazate pe recunoașterea de către profesor a personalității elevului, a capacității acestuia de a fi egal cu cele mai bune exemple de muzică. Un profesor în curs de dezvoltare, în dialog cu un elev, dacă este necesar, se pune în aceeași poziție vulnerabilă în care elevul se află adesea în problemele sale de înțelegere a muzicii.
Al treilea principiu, asociate cu primele două: conținutul educației în domeniul artei nu este stăpânirea aspectelor informaționale și simbolice ale operelor, ci cultivarea unui mod personal de raportare atât la operele de artă, cât și la lume, la alte oameni, pentru sine.
L.G. Goryunova a sugerat următoarele principiile pedagogiei muzicale(didactică): integritate; imagini; intonaţie; asociativitatea; măiestrie.
Aceste principii se manifestă cuprinzător în construirea unei imagini-lecție, sub forma conducerii unei lecții și a modului în care profesorul comunică cu elevii, într-o atmosferă intonațională deosebită, în organizarea percepției operelor de artă în diverse forme de trăind imaginea artistică.
L. Goryunova crede pe bună dreptate că principiile integrității și imaginii ar trebui să guverneze procesul artistic și pedagogic, deoarece sunt proprietăți ale gândirii umane, o trăsătură naturală universală a psihicului copilului.
Principiile didacticii artistice trebuie să fie integratoare. Acest lucru este foarte important, deoarece educarea gândirii școlarilor și a profesorilor nu poate fi realizată altfel decât pe calea mișcării de la universal la individual. Doar acest lucru face ca procesul de educație muzicală să fie dezvoltat.
În prezent, pedagogia muzicală se bazează pe principiile propuse de D.B. Kabalevski.
1. Explorarea muzicii ca artă vie, bazându-se pe legile muzicii în sine.
Acest principiu este implementat prin construirea unui program de instruire bazat pe trei piloni (cântec, dans, marș). Acestea sunt cele mai răspândite domenii ale muzicii. Ei conectează muzica în varietatea ei bogată cu mase vaste de oameni.
2. Principiul legăturii dintre muzică și viață. Kabalevsky credea că muzica și viața sunt o temă generală, un fel de „super sarcină” a lecțiilor școlare, care în niciun caz nu ar trebui să fie separate într-o secțiune independentă. Ar trebui să pătrundă în toate clasele la toate nivelurile de la prima până la ultima clasă. Principiul presupune o dezvăluire treptată, extinsă și adâncă a legăturilor dintre muzică și viață.
3. Principiul interesului și pasiunii. Problema interesului și pasiunii este fundamentală în pedagogia muzicală, unde fără pasiune emoțională este imposibil să se obțină rezultate mai mult sau mai puțin tolerabile, oricât de mult timp și efort i se dedică. Principiul caracterizează atmosfera lecției. Implementarea ei este asociată cu dezvoltarea la școlari a unei atitudini emoționale și estetice pozitive față de muzică, față de procesul de dobândire a cunoștințelor și față de diverse tipuri de activități muzicale.
Implementarea principiului este asigurată de: 1) studiul muzicii ca artă vie; 2) legătura dintre muzică și viață; 3) material muzical; 4) diverse forme de comunicare cu muzica; 5) metode de educație muzicală; 6) capacitatea profesorului de a vorbi cu entuziasm despre muzică și de a o interpreta expresiv.
4. Principiul unității emoționalului și conștientului. Percepția muzicii stă la baza formării culturii muzicale. Dezvoltarea lui necesită conștientizarea impresiilor emoționale cauzate de muzică și a mijloacelor sale de exprimare. Bazarea pe acest principiu permite elevilor să-și dezvolte capacitatea de a evalua ceea ce percep și, prin intermediul acestuia, de a-și cultiva interesul și gusturile.
5. Principiul unității dintre artistic și tehnic se bazează pe faptul că interpretarea artistică, expresivă a unei opere necesită aptitudini și abilități adecvate. Dar asimilarea lor trebuie să fie subordonată scopurilor artistice. Unitatea artisticului și tehnicului este asigurată, în primul rând, sub rezerva activării inițiativei creative a elevilor. Acest lucru le permite copiilor să realizeze că abilitățile și abilitățile sunt necesare pentru interpretarea expresivă, artistică a lucrărilor.
Cursul 5 (tema 1.2.2.):
Esența și caracteristicile conținutului educației muzicale pentru școlari
Dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități în educația muzicală se realizează cu ajutorul materialului artistic. Percepția operelor muzicale în toate tipurile de activități este întotdeauna de natură originală și creativă. Creativ activități educaționale ar trebui să pătrundă în întregul proces de dobândire a cunoștințelor, de dezvoltare a abilităților și abilităților și, prin urmare, să nu iasă în evidență ca element independent de formare.
În legătură cu cele de mai sus, elementele conținutului educației muzicale sunt: - experiența atitudinii emoționale și morale a unei persoane față de realitate, întruchipată în muzică (adică muzica însăși, „material muzical”); - cunostinte muzicale; - aptitudini muzicale; - aptitudini muzicale.
Criterii de selecție materialul muzical - componenta principală a conținutului educației muzicale, sunt:
Măiestrie;
Distracție și accesibilă pentru copii;
fezabilitate pedagogică;
Valoarea educațională (posibilitatea de a forma idealuri morale și gusturile estetice ale elevilor.
Cunoștințe muzicale. Baza înțelegerii artei muzicale este cunoașterea la două niveluri: 1) cunoașterea care contribuie la formarea unei înțelegeri holistice a artei muzicale; 2) cunoștințe care ajută la perceperea unor opere muzicale specifice.
Primul nivel de cunoaștere caracterizează natura artei muzicale ca fenomen social, funcția și rolul ei în viața publică și normele estetice.
Al doilea nivel este cunoștințele despre trăsăturile esențiale ale limbajului muzical, legile construcției și dezvoltării muzicii și mijloacele de exprimare muzicală.
Aceste prevederi ale științei muzicale au determinat abordarea selecției cunoștințelor despre muzică. În conformitate cu acestea, D.B. Kabalevsky a identificat cunoștințe generalizate („cheie”) în conținutul educației muzicale. Acestea sunt cunoștințe care reflectă cele mai generale fenomene ale artei muzicale. Ele caracterizează conexiunile tipice, stabile între muzică și viață și se corelează cu modelele de dezvoltare muzicală la copii. Cunoștințele cheie sunt necesare pentru a înțelege arta muzicii și lucrările sale individuale.
În conținutul educației muzicale școlare, al doilea grup de cunoștințe se corelează cu cunoștințele care sunt de obicei numite „private” (D.B. Kabalevsky). Ele sunt subordonate celor cheie. Această categorie include cunoștințe despre elementele specifice individuale ale vorbirii muzicale (înălțime, ritm, tempo, dinamică, mod, timbru, agogică etc.), informații biografice despre compozitori, interpreți, istoria creației operei, cunoașterea notației muzicale. , etc.
Abilități muzicale. Percepția muzicii stă la baza formării culturii muzicale în rândul școlarilor. Aspectul său esențial este conștientizarea. Percepția este strâns legată de cunoaștere și include aprecierea artistică. Abilitatea de a oferi o evaluare estetică a unei lucrări poate servi drept unul dintre indicatorii culturii muzicale a unui elev. Percepția stă la baza tuturor tipurilor de performanță, deoarece este imposibil fără o atitudine emoțională, conștientă față de muzică, fără evaluarea acesteia.
Deci, capacitatea elevilor de a aplica cunoștințele în practică, în procesul de percepere a muzicii, se manifestă în formarea deprinderilor muzicale.
Cunoștințele „cheie” sunt utilizate în toate tipurile de activități educaționale muzicale ale școlarilor, prin urmare abilitățile formate pe baza lor sunt considerate ca fiind conducătoare.
Alături de aptitudinile muzicale de conducere, se disting unele deosebite, care se formează și în forme specifice de activitate.
Dintre abilitățile „private”, se pot distinge trei grupuri:
Abilități legate de cunoașterea elementelor individuale ale vorbirii muzicale (înălțime, ritm, timbru etc.);
Abilități legate de aplicarea cunoștințelor muzicale despre compozitori, interpreți, instrumente muzicale etc.;
Abilități legate de cunoașterea notației muzicale.
Astfel, competențele de conducere și cele private se corelează cu cunoștințele cheie și private, precum și cu diverse forme de activitate educațională muzicală.
Abilități muzicale sunt în legătură directă cu activitățile educaționale muzicale ale școlarilor și performează în anumite tehnici de interpretare muzicală. Abilitățile de interpretare se formează și pe baza percepției muzicale. Fără dobândirea lor nu se poate vorbi de asimilarea completă a conținutului învățării.
2. Mijloace de exprimare muzicală
în conţinutul predării şcolarilor juniori
Ritm– raportul dintre duratele sunetelor din succesiunea lor. În muzică, există o alternanță a duratelor de sunet, în urma căreia se creează diferite relații de timp între ele. Combinând în anumite secvențe, duratele sunetelor formează grupuri ritmice (figuri), care, la rândul lor, formează modelul ritmic general al unei opere muzicale.
Metru– alternanță uniformă a bătăilor puternice și slabe. În muzică, sunetele sunt organizate în timp. În muzică se formează alternanța sunetelor în timp după forme de bătăi mișcare uniformă(pulsatie). În această mișcare, sunetele unor fracțiuni de timp sunt subliniate prin accente, care sunt numite accente. Bătăile care au accente se numesc bătăi puternice, iar cele fără accente se numesc bătăi slabe.
mărimea– exprimarea fracțiilor de metru de o anumită durată. În notația muzicală, mărimile sunt indicate prin două numere sub forma unei fracții. Ele sunt plasate sub cheie după semnele accidentale. Numărul superior indică numărul de fracții metrice, iar numărul inferior indică durata unei fracțiuni de metru într-o dimensiune dată. Dimensiuni: două sferturi, trei sferturi, patru sferturi, trei optimi, șase optimi etc.
Ritm– viteza muzicii. Ritmul depinde de conținutul lucrării și de imaginea artistică a acesteia. Tempo-urile sunt împărțite în trei grupe principale: lent (larg, prelungit, lent, greu), moderat (calm, pe îndelete, moderat, reținut, vioi, moderat rapid), rapid (repede, vioi, rapid, foarte repede). Pentru o mai mare expresivitate, se folosește accelerarea sau decelerația treptată a tempoului. Într-o singură piesă, tempo-ul poate varia.
flăcău– sistemul de relații dintre sunetele stabile și instabile se numește mod. Modul conferă muzicii un anumit caracter și o colorare emoțională. Poate fi major sau minor.
Cheie– înălțimea la care se află fretul. Numele tonului este alcătuit din denumirea tonului (gradul I) și denumirea modului (major sau minor). De exemplu: do major, re minor, si minor etc.).
Coardă- o combinație simultană de trei sau mai multe sunete.
Textură– proiectarea materialului muzical. Există două tipuri de textură: homofonică și polifonică. Omofonie– vocile sunt împărțite în principale și însoțitoare. În acest caz, vocile însoțitoare pot fi exprimate în acorduri (textura acordurilor) - aceasta este o textură a acordurilor. Polifonie– unește voci independente din punct de vedere melodic.
Mișcarea melodiei. Modelul mișcării melodice constă din diversele sale direcții: ascendent, descendent, ondulatoriu (format din direcții de ascensiune și coborâre alternate succesiv); orizontală (pe un sunet care se repetă). Primele trei direcții de mișcare pot fi incrementale, spasmodice sau mixte.
Inregistreaza-te– un grup de sunete care sunt apropiate în înălțime. Există registre: mare, foarte mare, medie, scăzută, foarte scăzută.
Structura melodiei. Melodia, ca și vorbirea, nu curge continuu, ci este împărțită în părți. Părțile unei melodii sau piese muzicale se numesc construcții, care variază ca durată. Perioadă- o structură muzicală care exprimă o gândire muzicală completă. Este împărțit în două părți - promoții. Oferta este împărțită în fraze. Motiv este o construcție care conține un accent metric principal.
Nuanțe dinamice (dinamică)– grade variate de volum al muzicii. Schimbările dinamice sunt determinate de desfășurarea conținutului muzical. Există un grad constant de volum (tare - forte, foarte tare - fortissimo, nu prea tare - mezzo forte, liniștit - pian, nu prea liniștit - mezzo-piano, foarte liniștit - pianissimo) și volumul se schimbă treptat (creșterea treptat a volumului - crescendo, coborând treptat volumul - diminuendo).
Educația muzicală a copiilor de vârstă școlară primară
Introducere.
Capitolul 1. Jocul și activitatea muzicală a elevilor din ciclul primar.
1. 1 Aspecte psihologice și pedagogice ale activităților de joacă pentru copii.
1. 2 Activități muzicale și de joc pentru școlari mai mici
Capitolul 2. Condiții pedagogice pentru activitățile muzicale și de joc ale elevilor din ciclul primar.
2. 1 Caracteristici generale ale programului „Muzică” de T.V. Nadolinskaya.
2. 2 Metodologia dirijarii muzicale joc didacticși dramatizarea în lecțiile de muzică.
Bibliografie
Aplicație
Introducere
În școala elementară se pun bazele culturii spirituale și ale educației muzicale, formând idealurile muzicale și estetice, gusturile și nevoile școlarilor mai mici. Studierea disciplinelor ciclului estetic, printre care muzica ocupă o poziţie aparte, capătă o mare importanţă. În timpul orelor de muzică, fiecare copil se familiarizează cu comorile muzicii clasice și populare și își dezvoltă o atitudine emoțională și personală față de operele de artă.
Nu numai muzicale, ci și actorie, regie și abilități literare se dezvoltă activ.
Mulți profesori au folosit cu succes jocul în activități practice, găsind în el un potențial puternic pentru rezolvarea diferitelor probleme. ÎN instituții preșcolare, în școala primară și în practica instituțiilor extrașcolare, precum și la dirijare activitati extracuriculare Jocul a căpătat o semnificație deosebită și a devenit una dintre principalele metode de educație, antrenament și, prin urmare, dezvoltarea personalității copilului.
Ideile de utilizare a jocurilor în creșterea copiilor, datând din epoca antichității, pot fi urmărite la începutul secolelor XIX-XX în lucrările lui N. N. Bakhtin, S. Hall, N. Ticher, H. Finlay-Johnson și găsite dezvoltare ulterioarăîn lucrările lui L. S. Vygotsky, N. A. Vetlugina, N. A. Terentyeva și alții.
Apariția în secolele XIX-XX teorie științifică Jocul ne-a permis să atingem un nou nivel al înțelegerii sale pedagogice. Au fost identificate cele mai eficiente domenii de aplicare a jocului, a fost realizată o clasificare a jocurilor, a fost dezvoltată o tehnologie de pregătire și desfășurare a jocurilor, precum și un mecanism de introducere a acestora în procesul de învățare. Drept urmare, diverse scenarii de jocși tehnici, precum și orientate spre joc programe educaționale. În mod tradițional, jocul este organizat în funcție de scenariul unei opere literare sau muzicale. În același timp, L. S. Vygotsky consideră că într-un joc scenariul nu este întotdeauna un canon rigid și poate fi doar un cadru în care se desfășoară improvizația. „... Important nu este ceea ce creează copiii, important este ceea ce ei creează, creează, își exersează imaginația creativă și implementarea ei.”
În sens didactic, activitatea de joc este relevantă ca metodă de stimulare a activității educaționale și cognitive a unui școlar. Organizarea procesului de ascultare a muzicii ca activitate educațională și de joc contribuie la dezvoltarea abilităților creative, dezvoltă imaginația și gândirea vizual-figurativă, extinde gama de reprezentări emoționale ale elevilor și, în cele din urmă, permite o mai mare claritate și acuratețe în percepția muzicii. Astfel, utilizarea activităților de joc într-o lecție de muzică include două direcții de acțiune:
introducerea de jocuri, metode și tehnici de joc în procesul de învățare;
dezvoltarea capacității elevilor de a intra în contact ludic cu muzica în procesul de percepție muzicală.
Scopul studiului: fundamentarea necesității organizării jocului ca formă de activitate muzicală și creativă a elevilor de juniori și ca mijloc de dezvoltare a ideilor muzicale ale acestora.
Obiectul cercetării: procesul de organizare a activităților muzicale și creative ale elevilor din ciclul primar prin joc.
Obiectivele cercetării:
Luați în considerare psihologia activității de joacă a copiilor;
Luați în considerare programul „Muzică” de la T.V. Nadolinskaya drept una dintre opțiunile de implementare a condițiilor pentru activitățile muzicale și de jocuri pentru elevii de școală primară.
Determinați metodele și tehnicile optime de desfășurare a jocurilor didactice muzicale și de dramatizare într-o lecție de muzică.
cu principiul conformităţii cu natura).
Capitolul 1. Jocul și activitatea muzicală a școlarilor juniori
1. 1 Aspecte psihologice și pedagogice ale activităților de joacă pentru copii
Jocul este activitatea principală a unui copil. Importanța sa enormă în viața copiilor i-a determinat pe mulți oameni de știință să caute explicații pentru natura și originea acestei activități uimitoare a copiilor.
Există multe teorii despre jocul copiilor. Teoria explorează problema originilor jocului, adică de ce și unde a luat naștere această activitate.
K. Gross credea că jocul este pregătirea inconștientă a unui organism tânăr pentru viață. O fetiță se pregătește inconștient, de exemplu, să joace rolul unei mame atunci când se culcă și leagăn cu o păpușă. Ca și cum sursa jocului ar fi instinctele, adică mecanismele biologice.
Schiller și Spencer au explicat jocurile ca pe o simplă risipă de energie în exces acumulată de copil. Nu este cheltuită pentru muncă și, prin urmare, este exprimată în acțiuni de joc.
K. Buller a susținut că întregul scop al jocului constă în plăcerea pe care jocul o oferă copiilor. Dar motivul care îi face pe copii să simtă bucurie de la joacă a rămas nedezvăluit.
3. Freud credea că un copil este motivat să se joace de sentimentul propriei inferiorități. Sensul teoriei sale este că copiii nu sunt capabili să fie de fapt medic, șofer, vânzător etc. etc înlocuiți acest rol real cu un joc. În această viață fictivă, copilul, parcă, își „trăiește” pulsiunile și dorințele inerente.
pur și simplu se maturizează pe măsură ce copilul se dezvoltă și apar în jocurile lui, indiferent de cum și unde trăiește acest copil și de cum și de cine este crescut.
Oamenii de știință ruși acceptă și explică natura jocului copiilor într-un mod fundamental diferit.
Jocul este o formă de reflecție activă de către un copil a oamenilor din jurul lui. Formele inițiale de joc apar din imitarea și manipularea diferitelor obiecte. În joacă, un copil reflectă viața adulților. Și cu cât mai multe oportunități de acțiune activă, cu atât jocul este mai interesant. Prin urmare, a fi medic este mai interesant decât a fi pacient, iar a fi artist este mai bine decât a fi spectator.
În cercetările oamenilor de știință ruși dedicați jocului copiilor, sunt identificate o serie de direcții, dar toate sunt unite prin înțelegerea că jocul este viața unui copil, bucuria lui, necesară activităților sale.
Când se joacă, copiii nu se străduiesc să copieze realitatea cu acuratețe și fără gânduri, ci aduc o mulțime de propriile invenții, fantezii și combinații în jocurile lor. Libertatea de inventie, posibilitatile nelimitate de combinare, supuse intereselor, dorintelor si vointei copilului, este tocmai sursa de bucurie pe care jocul o aduce copiilor. Jocurile reflectă viața reală a oamenilor cu visele, planurile și invențiile lor minunate. În joc, totul este la îndemâna copilului, el poate face totul. Jocul împletește realitatea și ficțiunea în combinații uimitoare, dorința de reproducere exactă a realității cu cele mai libere încălcări ale acestei realități.
În școala elementară, jocul este manipularea cunoștințelor, un mijloc de clarificare și îmbogățire a acestora, un mod de exercițiu și, prin urmare, dezvoltarea abilităților cognitive și a punctelor forte ale copilului.
Jocul este o activitate colectivă. În joc, toți participanții sunt într-o relație de cooperare. Toți participanții săi sunt uniți printr-un singur plan. Fiecare dintre jucători contribuie cu cota sa de imaginație și experiență de activitate la dezvoltarea planului colectiv acceptat.
Jocul, ca orice altă activitate umană, are un caracter social, așa că se schimbă odată cu schimbările în condițiile istorice ale vieții oamenilor.
Printre cercetătorii diferitelor aspecte ale activității de joc se pot numi D. V. Mendzheritskaya, N. A. Metlova, A. B. Keneman, L. N. Komissarova, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.
Problema utilizării activităților de joc în procesul pedagogic muzical nu a fost încă suficient de dezvoltată. împrăștiat cercetare pedagogicăȘi evoluții metodologice nu oferă o viziune holistică a problemei utilizării jocurilor în pedagogia muzicală (în special, pentru dezvoltarea percepției muzicale a școlarilor). Cel mai adesea, studiile se concentrează pe unele aspecte specifice ale acesteia. Câteva moduri de a folosi jocurile în lecțiile de muzică, jocuri individuale, forme de jocși metodele sunt propuse de Yu. B. Aliev, O. A. Apraksina, N. L. Grodzenskaya, M. G. Golbandova, T. V. Nadolinskaya, V. Y. Petrushin, V. G. Razhnikov. Problema utilizării jocurilor în lecțiile de muzică este abordată de L. F. Kelmanovich și O. V. Borisenkova.
În pedagogia domestică a ultimului deceniu, metodologia imitației jocului a fost intens dezvoltată - noi modele de procese educaționale necesare pentru formarea aspectelor semantice, emoționale, cognitive ale personalității unui elev, dar o teorie holistică încă nu există.
Impactul educațional al activităților de joacă pentru copii vârsta preșcolară in general acceptat. D. B. Elkonin credea că, ca urmare a stăpânirii activităților de joacă, până la sfârșitul copilăriei preșcolare, un copil își dezvoltă dorința pentru activități valoroase social, care este principala condiție prealabilă pentru activitățile educaționale. Prin urmare, activitățile de joc ar trebui incluse organic în predarea disciplinei „Muzică”.
Activitățile de joc, prezentate sub formă de jocuri muzicale și didactice și de dramatizare, prezintă o serie de avantaje față de alte tipuri de activități cognitive. În primul rând, jocul nu este foarte obositor pentru studenții mai tineri; în al doilea rând, le activează emoțiile și intelectul, dezvoltă abilități artistice cu mai multe fațete; în al treilea rând, ajută la modelarea procesului muzical-educativ într-o formă de joc.
Un joc de dramatizare este un tip de joc artistic cu propriile sale caracteristici specifice.
În primul rând, jocul de dramatizare este o formă de învățare experiență socială oameni, nu numai teoretice și epistemologice, ci și experiența comunicării, a valorilor artistice și a semnificațiilor.
În al doilea rând, jocul actualizează experiența individuală a elevului în domeniul activității muzicale.
În al treilea rând, este necesar să remarcăm caracterul procedural al jocului, care se naște în momentul de față și este o consecință a interacțiunii primelor două părți - experiența socială, ca latură productivă a activității, și experiența individuală ca motivație. început.
Într-o lecție de muzică, un joc de dramatizare este organizat pe intriga unei opere literare sau muzicale-scenistice, ale cărei caracteristici specifice sunt că în procesul ei tot ce se citește, se vede sau se aude este reprodus în „persoane”, folosind diverse mijloace expresive de intonație muzicală și de vorbire, pantomimă, gest, poză, punere în scenă.
Intriga dramatizării este zona artei muzicale pe care școlarii se străduiesc să o înfățișeze în joc.
componentă a predării muzicii, putem distinge un complex de operații interdependente:
a) recrearea decorului acțiunii (repovestirea parțială a intrigii după ascultarea unei piese muzicale);
b) enumerarea actorilor pentru determinarea numărului de roluri și a interpreților acestora;
d) caracteristicile muzicale ale fiecărui personaj și caracteristicile vorbirii sale muzicale;
3. Determinarea sarcinilor executive determinate de ideea de implementare a planului de autor al compozitorului și dramaturgului.
4. Interpretarea artistică a operei și alegerea mijloacelor de expresivitate a limbajului muzical și verbal pentru atingerea obiectivelor urmărite.
5. Punerea în scenă a unei lucrări scenice muzicale.
6. Analiza calității spectacolului din punctul de vedere al întruchipării ideii artistice a operei (gradul de întruchipare a personajelor individuale - identificarea imaginii scenice, desfășurarea acțiunii scenice).
7. Rezumarea muncii depuse și evaluarea rezultatelor jocului de dramatizare.
Deci, dramatizarea este o activitate poliartistică ludică a elevilor din ciclul primar, un ansamblu al acțiunilor sale componente.
Când pregătiți și conduceți, respectați trei etape:
Etapa evaluativă (rezultă): evaluarea îndeplinirii sarcinilor de joc și didactice, reguli, acțiuni, reprezentarea scenică a imaginilor muzicale și de joc.
Deci, în pedagogia domestică, se dezvoltă intens metodologia imitației jocului - noi modele de procese educaționale necesare pentru formarea aspectelor semantice, emoționale, cognitive ale personalității unui elev, dar o teorie holistică încă nu există. Ca urmare a stăpânirii activităților de joc, până la sfârșitul copilăriei preșcolare copilul își dezvoltă dorința pentru activități valorizate social, care este principala condiție prealabilă pentru activitățile educaționale. Jocul actualizează experiența individuală a elevului în domeniul activității muzicale.
Scopul principal al jocurilor și dramatizărilor propuse este dezvoltarea gândirii muzicale și lingvistice a elevilor de școală primară, asimilarea cunoștințelor cheie și private despre muzică în activități muzicale și creative și cunoașterea esenței artei muzicale.
Capitolul 2. Condiții pedagogice pentru activitățile muzicale și de joc ale elevilor din ciclul primar
2. 1 Caracteristicile generale ale programului „Muzică” de T. V. Nadolinskaya
În condițiile moderne de dezvoltare socio-culturală a societății, sarcina principală a școlii este de a educa o persoană în creștere capabilă de autodezvoltare creativă, autoreglare și autorealizare. În conceptul de educație artistică, dezvoltat în Academia Rusăînvăţământ, se indică faptul că în procesul de umanizare a şcolii publice disciplinele ciclului artistic să treacă în centrul de studiu. Prin urmare, improvizația, jocul, dramatizarea și alte forme variate de creativitate și comunicare cu arta devin dominante în procesul educațional pedagogic.
Programul muzical al T.V. Nadolinskaya îndeplinește obiectivele dezvoltării cuprinzătoare a personalității elevului și asigură întărirea impactului emoțional, moral, educațional al muzicii.
întreaga lor cultură spirituală”. Scopul programului este atins prin rezolvarea a trei sarcini principale interdependente și este implementat pe baza dezvoltării percepției muzicale:
Prima sarcină pedagogică este formarea unei atitudini emoționale față de muzică pe baza percepției acesteia. Elevii trebuie să dezvolte receptivitatea emoțională la muzică.
A doua sarcină pedagogică este formarea unei atitudini conștiente față de muzică. Este important ca un elev să dobândească o percepție conștientă a lucrărilor; să fie capabil să aplice cunoștințele muzicale, nu numai să simtă, ci și să înțeleagă natura imaginilor muzicale, logica dezvoltării lor.
A treia sarcină pedagogică este formarea unei atitudini active și practice față de muzică în procesul de interpretare a acesteia, în special cântarea corală, ca cea mai accesibilă formă de realizare a muzicii.
Acest program a fost elaborat pe baza principiilor didactice generale ale științei, sistematicității și accesibilității, a legăturii învățării cu viața, a vizibilității etc., precum și a didacticii artistice.
Cel mai important principiu al programului este structura tematică, care reflectă modelele și funcțiile de bază ale artei muzicale.
În fiecare trimestru an scolar are propria temă, care se dezvăluie de la lecție la lecție, modelând gândirea muzicală și lingvistică a școlarilor mai mici. Prin urmare, autorul consideră că este necesar să se definească mai precis și mai specific subiectul fiecărei lecții, ceea ce va ajuta la reflectarea diferitelor fațete ale muzicii în ansamblu. Între patru trimestre și între toți anii de studiu, se realizează o logică de dezvoltare legată de înțelegerea muzicii ca artă a sensului intonat. (B.V. Asafiev).
să intereseze și să captiveze elevii cu muzică, să-i ajute să asimileze conținutul materialului muzical și didactic.
Cele mai importante metode de studiere și stăpânire a programului prezentat sunt:
metoda „a privi înainte și a se întoarce” la materialul acoperit (D. B. Kabalevsky);
metoda generalizării (E. B. Abdulin)
metoda improvizației (N. A. Terentyeva)
metoda de dramatizare (T. V. Nadolinskaya)
Valoarea metodologică a acestui program constă în faptul că modelarea jocurilor devine un factor important în autodezvoltarea muzicală și creativă a școlarilor mai mici. Acest lucru creează condiții pedagogice pentru utilizarea jocurilor și dramatizărilor în lecțiile de muzică și, de asemenea, facilitează desfășurarea lecțiilor în formă teatrală.
D. B. Kabalevsky a subliniat în mod repetat că programul muzical este fundamental variabil, atitudinea creativă a profesorului față de muncă este necesară, prin urmare materialul muzical și didactic a fost actualizat în conținutul de predare.
Fiecare lucrare non-program inclusă în lecție a fost considerată din punct de vedere al valorii artistice și al fascinației pentru școlari.
Într-un program mare atentie dedicat muzicalului dezvoltare creativăşcolari. Este în general acceptat că crearea muzicii creative devine tendința principală în pedagogia muzicală a secolului 20-21. Prin urmare, fiecare lecție sau temă pentru acasă include sarcini creative pe diferite tipuri de activități muzicale, care ajută la formarea gândirii muzicale și lingvistice a școlarilor, la realizarea conexiunii muzicii cu viața și la îmbogățirea experienței lor muzicale și auditive.
E. B. Abdulin consideră că activitatea muzicală și creativă „ar trebui să pătrundă în întregul proces de dobândire a cunoștințelor, de dezvoltare a deprinderilor și abilităților și, prin urmare, nu este evidențiată ca un element independent al conținutului instruirii”.
ÎN curiculumul scolar muzica oferă un sistem de cunoștințe orientate estetic, generalizate (mai degrabă decât elementare, specifice) despre legile și funcțiile artei muzicale. Ele servesc ca linii directoare în procesul de percepere a unor opere muzicale specifice.
Cunoștințele cheie și cele private sunt într-o relație dialectică (E. B. Abdulin). Cunoștințele muzicale private au fost subiectul unei atenții constante în pedagogia muzicală de mulți ani, dar în programul „Muzică” cunoștințele, aptitudinile și abilitățile private nu sunt practic reprezentate. În cunoștințele private includem cunoștințele despre elementele individuale ale vorbirii muzicale (ton, mod, ritm, tempo, dinamică, timbru etc.), informații biografice despre compozitori, interpreți, istoria creației operelor... În conformitate cu rolul subordonat al cunoștințelor private În raport cu cele cheie, a fost determinată succesiunea includerii acestora în conținutul instruirii.
Prin orientarea elevilor spre stăpânirea cunoștințelor muzicale private, le dezvoltăm capacitatea de a recunoaște mijloacele de exprimare muzicală cu ajutorul mijloacelor didactice (ilustrări, diagrame, tabele etc.). Potrivit lui B. M. Teplov, empatia muzicală cu drepturi depline depinde de capacitatea de a distinge parametrii de bază ai țesăturii muzicale. Prin urmare, cu cât elevii învață mai bine să recunoască elementele limbajului muzical, cu atât nivelul lor de percepție muzicală și muzicalitate în general este mai ridicat.
Acest program este una dintre modalitățile optime de desfășurare a activităților de joc muzical ale elevilor din ciclul primar.
Sistemul de dezvoltare a cunoștințelor muzicale, a abilităților de percepție a muzicii și de dezvoltare a abilităților vocale și corale este în mare măsură păstrat. Cu toate acestea, profesorului de muzică i se oferă libertatea de a alege și de a determina conținutul fiecărei lecții, care este supus temei sau ideii artistice și pedagogice a lecției de muzică.
2. 2 Metodologie de desfășurare a jocurilor muzical-didactice și de dramatizare la o lecție de muzică
Pensula muzicala.
Scopul jocului- dezvoltarea înțelegerii muzicale și auditive a unui muzician care cântă la un instrument (registrul mijlociu) și a formei muzicale a școlarilor.
Material didactic: pensule sau un stilou cu pană.
pictați o imagine într-un spațiu imaginar folosind o „perie muzicală”. Sarcina elevilor este să pună o virgulă la sfârșitul unei fraze muzicale sau al unui punct când se termină o propoziție sau un punct și, de asemenea, să transmită caracterul și starea de spirit a muzicii din „imagine”.
Profesor de joc.
Scopul jocului este de a consolida cunoștințele de alfabetizare muzicală.
Material didactic: cartonaşe cu termeni muzicali.
Metode și tehnici de joc. Jocul tradițional al „profesorului” se joacă pentru a testa gradul de asimilare a cunoștințelor muzicale dobândite pe parcursul unui trimestru. Elevul, care acționează ca „profesor”, numește cuvântul (în registrul de lucru Clasa I există o „carte” cu termeni muzicali p. 14), iar „ucenicii” lui explică ce înseamnă.
Material didactic: cărți de loto melodice.
Melodiile ar trebui să fie produse cu o mișcare lină sau graduală. Apoi sarcina poate fi complicată și melodiile pot fi făcute din orice cărți.
Sarcina fiecărui elev nu este doar să așeze o melodie din diferite cărți, ci și să o interpreteze cu numele notelor „de mână” sau să o cânte pe „tastatura” pianului.
Cântăm în orchestră.
Repertoriu didactic: „Valsul florilor” de P. I. Ceaikovski (din baletul „Spărgătorul de nuci”), „Kamarinskaya” de M. I. Glinka, Simfonia a 40-a de W. A. Mozart (1 parte).
Metode și tehnici de joc. Când studiază tema „Orchestra și tipurile sale”, studenții studiază compozițiile unei orchestre simfonice, de cameră, de alamă și populară. Jocul de dramatizare le va oferi posibilitatea de a-și asuma rolul de muzicieni-interpreți ai fiecărui tip de orchestră.
Prezentarea elevilor la tipuri variate orchestră, profesorul introduce o serie de concepte noi: partitură, parte orchestrală. Concertmaster, diapazon, maestru (cum sunt numiți compozitori și dirijori onorați în semn de respect).
De exemplu, profesorul le spune elevilor despre orchestra simfonică și grupurile acesteia, arată ilustrații ale instrumentelor și explică tehnici de cântare.
După aceasta, clasa „se transformă” într-o orchestră. Profesorul așează clasa în ordinea în care se află muzicienii orchestrei simfonice. Primele birouri sunt primele viori și violoncele, al doilea birou sunt a doua vioară și violă, un elev „cântă” la harpă, apoi se așează contrabas, timpani etc. Sarcina fiecărui elev este să asculte sunetul timbric al instrumentul lui, intră în timp și imită cântând instrumentul tău.
Profesorul acționează ca „dirijor al orchestrei simfonice” și arată introducerea fiecărei părți orchestrale. Pe muzica unei piese muzicale alese, elevii „cântă” la instrumentele unei orchestre simfonice.
Pentru jocul de dramatizare, este important ca fiecare elev să fie independent în a-și determina propria introducere și capacitatea de a-și coordona acțiunile la muzică.
Fotograf.
Scopul jocului este de a dezvolta memoria muzicală și atenția elevilor de clasa întâi.
Material didactic: cartonaşe cu ritm.
Metode și tehnici de joc. Pentru a conduce jocul, profesorul selectează un elev - „fotograful”. „Flash” - „fotograful” arată și scoate rapid cardul cu ritmul. Elevii trebuie să-și amintească ritmul și să-l aplaudă. Dacă „fotografia” se dovedește sau nu, rămâne la latitudinea „fotografului” să decidă.
Cercetași.
Scopul jocului este de a consolida cunoștințele de notație muzicală, de a dezvolta simțul armoniei și memoria muzicală a școlarilor.
Material didactic: cartonașe cu „cod muzical”.
Metode și tehnici de joc. Profesorul distribuie carduri cu un „cod muzical”, în care numerele indică un anumit grad al scalei.
Se joacă cu viteză un joc muzical și didactic cu elemente de dramatizare. Fiecare elev acționează ca un „descifrator”, adică trebuie să fie capabil să decodeze melodia: auzi mental melodia pas cu pas, recunoaște cântecul și cântă-l cu voce tare. Elevul care este primul care cântă corect melodia codificată devine „cercetaș”. Apare o nouă sarcină - să vă amintiți „parola” fără a o nota (este dată o nouă melodie de 2-4 măsuri). A trimite la „recunoaștere” înseamnă să vă amintiți noua „parolă” și să o puteți cânta.
Pentru teme pentru acasă Puteți invita elevii să-și creeze propria „parolă” și să o pornească atunci când joacă din nou jocul.
Cer înstelat.
Material didactic: instrumente ale unei orchestre de zgomot”, hârtie, cerneală, vopsele.
Repertoriu muzical: S. V. Rahmaninov. Concert al doilea pentru pian și orchestră (introducere).
Metode și tehnici de joc. Pentru a desfășura un joc didactic muzical, profesorul selectează 5-7 elevi și le distribuie instrumente muzicale (tamburin, metalofon pandeiro, triunghi, clopote, maracas). Elevii sunt rugați să îndeplinească următoarea sarcină: utilizarea instrumentelor primite pentru a descrie un „cer înstelat care sună”.
Jocul este de natură improvizațională, iar profesorul se poate oferi să interpreteze introducerea concertului la pian la patru mâini cu elevii.
După joc, elevii desenează un „cer înstelat” pe hârtie colorată sau neagră cu cerneală sau vopsea.
Călătorie muzicală prin Europa.
Metode și tehnici de joc. Pentru a participa la jocul de dramatizare, profesorul selectează „șofer”, „călători”, „cântăreți”, „orchestră” și „compozitori”. Lecția este construită într-o formă unică de rondo, unde tema muzicală este „A Passing Song” de M. Glinka, al cărei vers este auzit înaintea fiecărei posturi. În timpul jocului, profesorul îndeplinește diverse funcții („trimite” „călători” pe drum, stabilește un refren muzical și numește posturi, explică sarcini, pune muzică și evaluează munca clasei).
Lecția de călătorie începe cu sunetul „Un cântec în trecere” a lui M. Glinka: „șoferul” fluieră (pe un fluier) și „trenul” pornește în „călătoria”. „Călătorii” imită mișcarea unui tren cu brațele îndoite la coate (stând la un birou, stând în picioare sau deplasându-se prin clasă).
„de mână” cu numele notelor sau cuvintelor. (De exemplu, se interpretează cântecul popular din Belarus „Bulba”, „Cântecul nostru” de E. Basovsky”, dansul popular ceh „Polka”, cântecul grecesc pentru copii „Țara mamă”, cântecul popular italian „Pasta” .
„Trenul muzical” oprește la a doua stație – „ritmic”. Aici „călătorii” ghicesc după ritm lucrările pe care „orchestra” le interpretează. (Într-un ansamblu cu un profesor, „Moldovenyaska” și „Bolero” sunt interpretate dintr-o partitură orchestrală).
A treia stație este stația „Enigme muzicale”, unde „călătorii” rezolvă ghicitori.
„Călătoria muzicală” continuă și „trenul” ajunge la a cincea stație - „Lustelskaya”. Aici, „călătorii” identifică lucrări din fragmente și numesc compozitori. (Lucrări de M. Mussorgsky, F. Liszt, E. Grieg, W. Mozart, J. Strauss, J. S. Bach, L. Beethoven).
A șasea stație este „Performanță”. „Călătoria” se termină în această stație. Toți participanții la joc - „șoferi”, „călători”, „cântăreți”, „orchestramani”, „compozitori” - își completează „călătoria muzicală” cu interpretarea cântecului lui B. Savelyev „Big Round Dance”.
Concluzie
Din toate cele de mai sus se pot trage următoarele concluzii:
Știința pedagogică, răspunzând la schimbări în viata sociala, a prezentat o nouă paradigmă a educației - o abordare centrată pe persoană pentru creșterea și predarea copiilor. În pedagogia domestică, tendințele de variabilitate continuă să crească nu numai în conținutul predării și creșterii copiilor, ci și în domeniul metodelor și formelor de organizare a activității muzicale. Oamenii de știință și profesorii dezvoltă noi metode și tehnici de lucru muzical și estetic cu copiii, până la crearea de tehnologii muzicale netradiționale. Tehnologiile muzicale progresive contribuie la dezvoltarea creativă a copiilor, la inițiativa și independența acestora.
personalitatea unui școlar, dar o teorie holistică încă nu există. Ca urmare a stăpânirii activităților de joacă, până la sfârșitul copilăriei preșcolare un copil își dezvoltă dorința pentru activități valorizate social, care este principala condiție prealabilă pentru activitățile educaționale. Scopul principal al jocurilor și dramatizării propuse este dezvoltarea gândirii muzicale și lingvistice a elevilor, asimilarea cunoștințelor cheie și private despre muzică în activitățile de creație muzicală și cunoașterea esenței artei muzicale.
Programul muzical al T.V. Nadolinskaya îndeplinește obiectivele dezvoltării cuprinzătoare a personalității elevului și asigură întărirea impactului emoțional, moral, educațional al muzicii. Valoarea metodologică a acestui program constă în faptul că modelarea jocurilor devine un factor important în autodezvoltarea muzicală și creativă a școlarilor mai mici. Acest lucru creează condiții pedagogice pentru utilizarea jocurilor și dramatizărilor în lecțiile de muzică și, de asemenea, facilitează desfășurarea lecțiilor în formă teatrală.
Un lucru pozitiv despre crearea de noi programe pentru școlile educaționale este că autorii acestora încearcă din ce în ce mai mult să includă materiale bazate pe joc în conținutul educației muzicale, cu accent principal pe dezvoltarea cunoștințelor muzicale și a abilităților specifice ale elevilor.
Bibliografie
1. Asafiev B.V. Forma muzicală ca proces. M. 1971.
2. Asafiev B.V. Articole selectate despre educația și educația muzicală. M. 1973.
3. Barashnikova 3. A., Romanova JI. JI. Pedagogie M. 1995.
8. Nepomnyashchaya N. I. Dezvoltarea și antrenamentul mental (vârsta psihologie pedagogică) M. 1979.
9. Teplov B. M. Psihologia abilităţilor muzicale. M. 1995.
10. Radynova O. P. Dezvoltarea muzicală a copiilor. M. 1997.
11. Perfilyeva I. A. Prin jocul într-o lecție de muzică - la cunoașterea esenței estetice a unei persoane (pedagogia artei în căutări creative). - Moscova-Samara. 1996.
12. Shkolyar R.V. Contradicții și tendințe lecție modernă muzica (pedagogia artei în scopuri creative). M.-Samara 1996.
13. Elkonin D. B. Psihologia jocului. M., 1978.
14. Educaţia estetică în familie / Ed. V. A. Rezonabil. M., 1973.
15. Nadolinskaya T.V. Jocuri de dramatizare în lecțiile de muzică din școala elementară. M. 2003.
Vygotsky L. S. Imaginația și creativitatea în copilărie. M., 1967. P. 67.
1Un studiu aprofundat al specificului predării muzicii elevilor de diferite vârste, ținând cont de acestea caracteristici de vârstă este unul dintre domeniile de frunte în activitatea profesională a unui profesor-muzician – conducătorul unei clase de interpretare muzicală. Luarea în considerare a vârstei este fundamentală principiul pedagogic, care determină alegerea formelor și metodelor de muncă educațională. Una dintre sarcinile importante ale conducătorului clasei de muzică este să aibă grijă de dezvoltarea abilității și nevoii elevilor de a-și organiza și îmbunătăți munca - calități personale absolut necesare pentru stăpânirea muzicii. La vârsta de școală primară, care este critică și punct de cotitură pentru elevii debutanți, este necesară dezvoltarea calităților lor intelectuale, morale, sociale și personale, ceea ce devine realizabil datorită condițiilor psihologice și pedagogice optime create în clasa de muzică și interpretare.
profesor-muzician
ora de muzica si interpretare
şcolari juniori
caracteristici de vârstă
procesul de stăpânire a muzicii
gândire emoțional-imaginativă
perioadă sensibilă
gândire abstractă
principiul vizibilitatii
1. Averin V.A. Dezvoltarea psihică a copiilor de vârstă școlară primară. – Sankt Petersburg: Editura Mihailov, 2000.
2. Amonashvili Sh.A. Simfonie pedagogică. – M.: MCR, 2002.
3. Vygotsky L.S. Psihologia dezvoltării copilului. – M.: Eksmo, 2003.
4. Davydov V.V. Teoria învățării dezvoltării. – M.: INTOR, 1996.
5. Mazel V.Kh. Muzicianul și mâinile lui. – Sankt Petersburg: Compozitor, 2003.
6. Petrovsky A.V. Problema dezvoltării personalității din perspectiva psihologiei sociale // Questions of psychology. – 1984. – Nr 4. – P. 16–26.
7. Savinkova L.G. Direcții actuale ale abordărilor integrate și poliartistice în pedagogia artei // IKhO RAO. – 2007. – Partea 1. – p. 41–50.
8. Kharlamov I.F. Pedagogie în întrebări și răspunsuri. – M.: Gardariki, 2001.
Una dintre direcțiile principale în activitatea profesională a unui profesor de muzică - șef al unei clase de interpretare muzicală este un studiu mai profund al specificului predării muzicii elevilor de diferite caractere, abilități și grade de pregătire, ținând cont de caracteristicile de vârstă ale acestora. Caracteristicile dezvoltării mentale a copiilor sunt relevate în studiile lui L.S. Vygotsky și A.N. Leontiev și teoria secvenței principalelor tipuri de activitate, care a fost prezentată de D.B. Elkonin. De această problemă A.V. Petrovsky este de părere că, la fiecare vârstă individuală a copilăriei, dezvoltarea mentală a unui copil (și cu atât mai mult dezvoltarea personalității sale) nu este determinată de nicio activitate de conducere specifică. Pentru fiecare perioadă de vârstă, sub aspectul formării personalității, „cel conducător este... tipul de relație mediată de activitate pe care o dezvoltă cu cel mai referent grup (sau persoană) pentru el în această perioadă.” Luând ca bază această poziție, documentăm existența factorului principal în dezvoltarea fiecărui subiect al clasei de interpretare muzicală - relațiile și interacțiunea acestuia cu colegii și profesorii în procesul de stăpânire a muzicii.
Încă de la începutul dezvoltării sale, știința pedagogică a rezolvat problema clasificării perioadelor vieții umane. Există o serie de evoluții privind periodizarea dezvoltării (Ya.A. Komensky, Sh. Buller, N.D. Levitov, D.B. Elkonin, V. Pshihoda etc.), iar numărul lor este în continuă creștere. Dezvoltarea fizică, biologică și mentală a unui copil sunt componente importante ale periodizării pedagogice, acoperind viața și dezvoltarea unei persoane de vârstă școlară, dar nu mai puțin. aspect important De asemenea, sunt și condițiile pentru cursul educației. Da.A. Comenius, care a fundamentat principiul conformității cu natura, potrivit căruia educația și creșterea ar trebui să corespundă etapelor de vârstă ale dezvoltării, credea că educația trebuie să se desfășoare în mod consecvent și în timp util și numai în astfel de condiții o persoană poate fi insuflată în mod natural cu calități morale și să realizeze o asimilare deplină a adevărurilor accesibile înțelegerii sale. Luarea în considerare a caracteristicilor de vârstă este încă un principiu pedagogic fundamental care determină alegerea formelor și metodelor de muncă educațională, precum și contribuind la reglementarea sarcina de studiu, rezolvați corect problemele de selecție și locație materii educaționale, creați o rutină zilnică, program de lucru și odihnă.
Având în vedere vârsta școlii primare (6-10 ani), Sh.A. Amonashvili a remarcat că, pentru avansarea cu succes a copiilor în activitatea lor cognitivă, copiii de șase ani trebuie să fie „așezați la birouri doar pentru a crea cele mai favorabile condiții pentru dezvoltarea în timp util a înclinațiilor în ei”, care încep să se trezească tocmai la această vârstă. Trecerea la vârsta școlară este un punct de cotitură grav în viața unui copil, asociat cu schimbări globale în activitățile sale - apariția relațiilor cu personalul școlii, clasei, precum și apariția diferitelor responsabilități ale elevilor. V.V. Davydov atrage atenția asupra faptului că „la vârsta școlii primare... la copii se formează și se formează fundamentele conștiinței teoretice și ale gândirii”, prin urmare, activitatea de conducere a copilului în acest moment devine activitate educațională, care este apoi desfăşurat pe toată durata vârstei şcolare. Observațiile lui L.S. sunt corecte. Vygotsky acea vârstă școlară „se deschide cu o perioadă critică sau de cotitură, care a fost descrisă în literatură mai devreme decât altele drept criza de șapte ani. S-a remarcat de mult timp că un copil, în timpul trecerii de la vârsta preșcolară la vârsta școlară, se schimbă foarte dramatic și devine mai dificil din punct de vedere educațional decât înainte. Acesta este un fel de etapă de tranziție - nu mai este un preșcolar și nu mai este un școlar.” Etapa inițială a pregătirii este perioadă sensibilă pentru formarea și dezvoltarea unor astfel de calități personale ale copiilor cum ar fi abilitățile intelectuale, morale, sociale, precum și de rezolvare a problemelor necesare învățării. Psihologia postulează conceptul pe care se bazează dezvoltarea proceselor de gândire ale elevilor clasele primare sunt două forţe motrice- cunoaștere și experiență. K.D. Ushinsky a concentrat atenția profesorului asupra particularităților gândirii elevilor mai mici, care se dezvoltă de la emoțional-figurativ la abstract-logic - copilul gândește în forme, culori, sunete, senzații, prin urmare pedagogia ar trebui să se bazeze tocmai pe aceste trăsături ale gândirii copiilor. De aici rezultă că principala condiție pentru organizarea procesului educațional la etapa inițială ar trebui să fie aplicarea principiului dezvoltării și menținerii unei motivații stabile pentru învățare folosind diverse metode de optimizare în acest scop. proces educațional. În contextul unei clase de muzică, soluția la această sarcină dificilă este facilitată de crearea la școlari mai mici a priorităților de viață caracteristice unei personalități creative, în care predomină valorile spirituale și este nevoie de autoexprimare. în arta muzicii, făcând apel la auto-îmbunătățire constantă. Profesorul este foarte ajutat în acest sens de elevii mai mari, care îi „infectează” pe cei mici cu pasiunea lor și le arată un exemplu de viață creativă interesantă, o alternativă la distracția goală, fără sens. Un factor important care determină succesul învățării este menținerea unei dispoziții emoționale și psihologice deosebite în timpul lecției, care contribuie la asimilarea optimă a informațiilor educaționale. V.A. Averin subliniază rolul dominant al emoțiilor de interes și bucurie, care sunt direct „cel mai strâns legate de activitatea cognitivă a copilului. Succesul intelectual este imposibil dacă copilul nu experimentează în mod activ aceste emoții.” Interesul este considerat de K. Izard ca o emoție dominantă înnăscută printre toate celelalte. Potrivit lui S. Tomkins, fără interes, dezvoltarea gândirii ar fi foarte afectată, iar interesul este strâns legat de emoția bucuriei. V.A. Averin notează că „interacțiunea lor este un fel de bază emoțională pentru activitatea creativă a copilului. Acesta este motivul pentru care fundalul emoțional este atât de important în timpul activității cognitive. În acest sens, adăugăm că interesul este cea mai comună formă de emoții pozitive. Acolo unde există o emoție pozitivă, de regulă, orice acțiune este însoțită de interes. Astfel, semnificația pedagogică în procesul de învățare este pozitivă stări emoționale copil."
Se știe că, din cauza caracteristicilor de vârstă, elevii din școala elementară nu au gândire abstractă; capacitatea lor de a analiza și de a face concluzii logice este slab dezvoltată. Astfel, copilul intră în vârstă școlară cu o funcție intelectuală relativ slabă și cu funcții de percepție și memorie mai dezvoltate. L.S. Vygotsky subliniază că în stadiul inițial al educației este necesar să se adere la direcția empirică a cunoașterii, să trezească la copii curiozitatea și inițiativa iscoditoare și să se dezvolte sfere senzoriale - fantezie, receptivitate, imaginație. Șeful clasei de interpretare muzicală aderă la această direcție atunci când lucrează cu muzicieni tineri - oferind cunoștințe teoretice și exersând abilități reflexive, în același timp ar trebui să influențeze sentimentele copiilor, încercând să evoce o experiență emoțională cu ajutorul figurativului viu. asociațiile. În această lucrare, este de mare folos să se desfășoare clase integrate complexe care implică crearea și utilizarea diferitelor tehnologii, forme de învățare non-standard, care permit copiilor să fie incluși rapid într-un spațiu imaginar. Un rol deosebit aici, conform L.G. Savenkova, „acțiuni de joacă menite să trăiască, să reînvie, să compare, să stăpânească, să înțeleagă, să analizeze ceea ce se întâmplă (văzut, auzit).” În acest sens, este necesar să se țină cont de faptul că în rândul elevilor instrumentali de vârstă școlară primară predomină memoria mecanică, prin urmare, pentru o mai bună stăpânire și memorare a textului muzical, este deosebit de importantă dezvoltarea la ei a capacității de a analiza și înțelege materialul studiat.
În rezolvarea problemei școlarilor mai mici care stăpânesc probleme teoretice greu de înțeles pentru ei, fără de care este imposibil să rezolve problemele de performanță, elevii mai mari ai echipei pot oferi o mare asistență. Atunci când îl asistă pe profesor la orele de grup, ei sunt mai capabili decât profesorul însuși să ia contact emoțional cu cei mai tineri din cauza decalajului mic de vârstă.
N.V. Suslova atrage atenția asupra faptului că la vârsta școlii primare apar primele elemente de reflectare a propriei realități mentale, iar copilul este deschis experiențelor cathartice. Dacă orele sunt ținute într-un spirit creativ, cu scopul înalt de a crea imagini muzicale și artistice (desigur, ușor de înțeles pentru copil), atunci cunoștințele necesare, abilitățile de punere în scenă și tehnicile de interpretare vor fi învățate și consolidate cu succes în mintea elevului. . Astfel, gradul de interes al elevului este întotdeauna direct proporțional cu dinamica lui dezvoltare profesională, succesul său în stăpânirea curriculumului.
Când se lucrează la dezvoltarea abilităților reflexe, este necesar să se țină cont de caracteristicile dezvoltării biologice ale copilului, caracteristice unei anumite vârste. Scheletul suferă osificare (acest proces lung începe doar în prima etapă a antrenamentului), sistemul muscular se dezvoltă intens, inclusiv mușchii mici ai mâinii, în urma căruia capacitățile tehnice se extind treptat și apare capacitatea de a efectua tehnici mici. Observații interesante despre capacitățile mâinilor unui muzician aparțin celebrei pianiste Margarita Long: „Capetele mâinilor noastre - mâinile și degetele lor - nu sunt doar un organism muscular. Sunt organe de simț minunate, înzestrate cu propriile senzații, vreau să spun aproape darul creativității. Dacă deseori se supun creierului, atunci mult mai des decât pare, ei sunt cei care controlează.” Având în vedere slăbiciunea aparatului fiziologic, atunci când se practică tehnici de performanță cu școlari, trebuie să se respecte un regim moderat de activitate fizică, controlând relaxarea musculară, care este nu numai o condiție necesară pentru dezvoltarea tehnică de succes a elevului, ci și prevenirea bolilor profesionale.
Copiii de vârstă școlară primară se îmbunătățesc sistem nervos, se dezvoltă funcțiile creierului, greutatea căruia ajunge la greutatea creierului unui adult. Dezvoltarea rapidă a psihicului duce la o schimbare a relației dintre procesele de excitare și inhibiție și, în ciuda faptului că al doilea proces devine treptat mai puternic, primul încă prevalează. Dacă procesul de dezvoltare a conștiinței personalității unui școlar junior are loc în condițiile unei echipe educaționale și creative, atunci elementele sentimentelor sociale - colectivismul, responsabilitatea, asistența reciprocă camaradeșească, precum și calitățile morale și trăsăturile de caracter pozitive sunt foarte s-a format rapid în el. Acest lucru este facilitat de comunicarea constantă cu studenții mai în vârstă dezvoltați personal și profesional și un profesor de muzică care se bucură de o autoritate autentică în fața clasei.
Dezvoltarea morală a elevilor din școala primară este vizibil unică. DACĂ. Kharlamov notează că „apare în primul rând sub influența încurajării acestora să respecte regulile de comportament stabilite în școală și clasă și acele imperative care sunt cuprinse în cerințele și instrucțiunile zilnice ale profesorului. Mai mult decât atât, atunci când evaluează comportamentul colegilor lor, ei de cele mai multe ori pornesc de la ceea ce nu se poate face și se străduiesc să raporteze totul profesorului, adesea fără a observa propriile deficiențe.” Acțiunile și faptele copiilor sunt în principal de natură imitativă. Profesorul de muzică folosește metode speciale de dezvoltare și consolidare forme stabile comportament (păstrarea tăcerii în clasă, mai ales în timp ce ascultați muzică, acordarea de asistență reciprocă, petrecerea momentelor de odihnă într-un mediu calm etc.).
Copiii care studiază muzica trebuie să aibă un suflet subtil, sensibil, susceptibil la influența emoțională. Pentru copiii talentați din punct de vedere muzical, un mijloc puternic de educație artistică este obiectul de valoare al cunoașterii în sine - muzica clasică, care în repertoriul educațional este reprezentată de capodopere ale unor compozitori celebri - J. Haydn, A.K. Glazunov, K. Saint-Saens, D.D. Şostakovici, G. Fore, P.I. Ceaikovski și alții Această muzică este capabilă să influențeze profund sufletele studenților, să dezvolte și să înnobileze conștiința. Întrucât școlarii mai mici nu sunt încă capabili să interpreteze piese muzicale dificile, aceștia acționează ca ascultători activi în orele de grup și concerte de clasă, unde sunt interpretați de elevi mai mari, demonstrându-și realizările profesionale în fața celor mai mici. Și pentru profesorul însuși, urmând principiul clarității în predare, din când în când este indicat să se dea un exemplu de interpretare vie a unei opere de artă din repertoriul pedagogic, care face invariabil o puternică impresie asupra tuturor elevilor și mai ales cei mai tineri.
Astfel, una dintre sarcinile cheie ale șefului unei clase de interpretare muzicală este să se ocupe de dezvoltarea capacității și nevoii elevilor de a-și organiza și îmbunătăți. studii independente- calități personale absolut necesare pentru stăpânirea muzicii clasice. Acest lucru este facilitat de studiul caracteristicilor dezvoltării fizice, biologice și mentale a copiilor, care se bazează pe principiile periodizării pedagogice, acoperind viața și dezvoltarea unei persoane de vârstă școlară, pentru a crea condiții psihologice și pedagogice optime în ora de muzica si interpretare.
Recenzători:
Shcherbakova A.I., Doctor în Științe Pedagogice, Doctor în Studii Culturale, Șef al Departamentului de Sociologie și Filosofia Culturii, Profesor, Decan al Facultății de Arte și Activități Socioculturale a Instituției de Învățământ de Învățământ Superior de la Bugetul de Stat Federal „Statul Rus universitate socială„, orașul Moscova;
Anufrieva N.I., doctor în științe pedagogice, conferențiar, profesor la Departamentul de Sociologie și Filosofia Culturii, Facultatea de Arte și Activități Socioculturale, Universitatea Socială de Stat Rusă, Moscova.
Link bibliografic
Smirnov A.V. ABORDARI PRIVIND PREDAREA COPIILOR JUNIOR LA CLASA DE PERFORMANTA MUZICALA, LUAT IN CONSIDERARE DE CARACTERISTICILE LOR DE VÂRSTA // Probleme contemporaneștiință și educație. – 2015. – Nr 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21868 (data acces: 02/01/2020). Vă aducem în atenție reviste apărute la editura „Academia de Științe ale Naturii”
Căutare
Vă putem anunța despre articole noi,