Abordarea bazată pe competențe ca distrugerea sistemului. Abordare bazată pe competențe: esență, principii, puncte de vedere, competențe cheie. Schimbări majore în societate

ABORDAREA BAZATĂ PE COMPETENȚĂ ÎN EDUCAȚIA MODERNĂ

DUPĂ CUM ESTE NECESAR

T. M. Churekova

Acest articol examinează problema implementării unei abordări bazate pe competențe în educație, concentrată pe rezultatul acesteia, iar rezultatul nu este luat în considerare cantitatea de informații învățate, ci disponibilitatea și capacitatea unei persoane de a acționa în diverse situații profesionale și non-standard. . Sunt analizate diferite puncte de vedere asupra conceptelor de „competență” și „competență”. Componentele competenței profesionale sunt propuse spre discuție.

În articol este considerată problema implementării reproșului competent în învățământul orientat spre rezultatul acestuia unde ca urmare se examinează nu suma dublei informații, ci disponibilitatea și capacitatea umană de a acționa în diferite situații profesionale și anormale. . În articol sunt analizate diferitele puncte de vedere ale noțiunilor „capacitate” și „competență”. Pentru discuție sunt oferite componentele competenței profesionale.

Cuvinte cheie: abordare bazată pe competențe, calitatea educației, competență profesională.

Criza continuă în toate sferele societății, care, conform oamenilor de știință, este cauzată de mulți vectori diverși ai ordinii interne și externe, face ca orice practică socială Rusia modernă haotic și expus la multe riscuri. Aceasta presupune o transformare radicală a activităților tuturor instituțiilor sociale, o evoluție semnificativă a valorilor de bază și o schimbare a mentalității rușilor, în special a tinerilor. De aceea, în condițiile situației demografice moderne, problemele creșterii, educației și formării tinerelor generații și tinerilor sunt de o importanță deosebită pentru societate.

Aceste procese vizează satisfacerea cât mai completă a nevoilor educaționale ale individului, care sunt atât o expresie a dorinței sale pentru cea mai completă realizare de sine, cât și adaptarea la condițiile unei lumi în schimbare rapidă. Persoana însăși devine un participant activ proces educațional: fie că este un școlar (pregătire preprofesională și pregătire de specialitate), un student (licență, specializare, masterat) sau un specialist care alege forme de pregătire avansată, recalificare profesională. Educația modernă, așa cum este subliniată în materialele Comisiei Internaționale pentru Educație UNESCO, ar trebui să ofere unei persoane o înțelegere a sinelui și mediu inconjurator, contribuie la îndeplinirea funcției sale sociale în procesul muncii și vieții în spațiul informațional.

Într-o lume în schimbare dinamică, capitalul principal îl reprezintă abilitățile individuale și personale ale unei persoane, disponibile și ușor de actualizat. potenţial creativ, capacitatea și predispoziția la schimbări inovatoare, dorința de a trăi într-o lume în continuă schimbare. Nu doar un lucrător informat, ci și un muncitor erudit, competent, creativ, capabil să-și asume responsabilitatea pentru activitățile sale, semnificative în contextul priorităților universale ale valorilor umane și personale, devine din ce în ce mai solicitat. Și la începutul secolului XXI putem spera

Este clar că sensul educației, valoarea educației, rezultatul ei va fi Omul!

Conceptul de modernizare Învățământul rusesc pentru perioada de până în 2010, în special, presupune orientarea educației nu numai pe asimilarea de către elevi a unei anumite cunoștințe, ci și pe dezvoltarea personalității sale, a abilităților sale cognitive și creative. Ca sarcină a educației la toate nivelurile, necesitatea formării unui sistem integral de competențe universale, capacitatea elevilor de a activitate independentăși responsabilitate, adică competențe cheie care determină calitatea modernă a educației. Una dintre direcțiile pentru modernizarea învățământului rusesc este implementarea unei abordări bazate pe competențe, care respectă Convenția de la Bologna. Trebuie remarcat faptul că abordarea bazată pe competențe pentru a determina obiectivele și conținutul educației nu este complet nouă pentru școala rusă. Orientare spre dezvoltare calitati personale studenții au servit drept bază pentru pedagogia lui K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoi, P. P. Blonsky și alți remarcabili profesori de rusă. Lucrările lui V. I. Bidenko, A. A. Verbitsky, I. A. Zimnyaya, A. I. Subetto, Yu. G. Tatur și alții sunt dedicate unui studiu aprofundat al principiilor fundamentale ale abordării bazate pe competențe.

Practica educațională actuală face încă pași timizi de la o abordare bazată pe calificări la una bazată pe competențe. Fenomenul de competență, așa cum remarcă V. A. Slastenin, asociat domeniului învățământului profesional, pe de o parte, este limitat de cadrul de reglementare a formării de specialitate, care este statul. standard educațional, caracteristici de calificare ale unui specialist care determină principalii parametri de formare a competenței profesionale. Pe de altă parte, există o contradicție clară în formarea unui specialist ca subiect al propriei sale dezvoltări profesionale: „pregătirea profesională este realizată de structuri externe (în raport cu persoana) (institute, universități), și de către o persoană. dezvoltarea profesională este în principal rezultatul propriului său intern

|| Vestnik KemGU

mişcări când profesionalismul devine o valoare pentru individ. A. A. Verbitsky atrage atenția și asupra principalei contradicții a educației profesionale, observând că educația este un model artificial al vieții reale și al activității profesionale: în conținutul și formele de educație, în activitățile pe care elevul le desfășoară pentru a stăpâni acest conținut, în modul de viață a instituției de învățământ, responsabilitatea etc. Prin urmare, consideră „că implementarea unei abordări bazate pe competențe în educație înseamnă o schimbare în întregul sistem pedagogic al învățământului general și al școlilor profesionale, o tranziție către un nou tip de formare. și educație sau, folosind o combinație nouă, la o nouă paradigmă educațională.

Utilizarea unei abordări bazate pe competențe, potrivit unui număr de oameni de știință, se bazează pe înțelegerea faptului că progresul omenirii depinde nu atât de creșterea economică, cât de nivelul de dezvoltare personală, ceea ce presupune o tranziție de la conceptul clasic. de „resurse umane” la conceptul de „competență umană”. Abordarea bazată pe competențe se concentrează pe rezultatul educației, iar rezultatul nu este cantitatea de informații dobândite, ci capacitatea de a acționa în diverse situații problematice. În condițiile implementării abordării bazate pe competențe, este important să se înțeleagă că la baza profesionalismului și a mobilității ridicate a studenților se află cunoștințele științifice fundamentale în combinație cu o orientare practică a educației, mai ales atunci când timpul necesar stăpânirii programul educațional de bază la o diplomă de licență este redus.

Se presupune că introducerea unei abordări bazate pe competențe ne va permite să trecem de la cerințele pentru conținutul educației sub formă de unități didactice, la standardizarea condițiilor și rezultatelor educației. Pregătirea absolvenților de a îndeplini sarcini profesionale în conformitate cu educația primită este cea mai importantă componentă a competenței lor. O persoană care este competentă în domeniul său (din latinescul competents - adecvat, capabil) înseamnă conștientizarea sa cu privire la o anumită problemă, capacitatea sa de a desfășura activități specifice. Se caracterizează printr-un întreg set de calități:

Educație (cunoștințe diversificate, abilități, abilități, interese intelectuale, dorință și capacitatea de a-și îmbogăți constant cunoștințele, viziunea asupra lumii);

Educație (morală, estetică, fizică, muncii, unitate de cuvânt și faptă, autoeducație constantă);

Socializare (pregătirea pentru activități sociale și profesionale active, petrecere a timpului liber rațional, auto-realizare de succes);

Cultura (interiorizarea valorilor culturale ale umanității, cultura muncii și a comunicării);

Trăsături individuale pronunțate (creativitate, abilități analitice, maturitate a proceselor cognitive) etc.

În acest sens, ar trebui să se formeze instituții de învățământ intregul sistem cunoștințe, abilități și abilități universale, precum și experiența activității independente și responsabilitatea personală a elevilor, adică competențe de bază care determină calitatea modernă a conţinutului educaţional.

Conceptele de „competență” și „competență”, în opinia noastră, nu sunt încă stabilite în literatura științifică și pedagogică. Se pot găsi nu numai definiții diferite ale acestora (inclusiv identificarea sau distincția dintre „competență” și „competență”), ci și diferențe în interpretarea diferitelor moduri ale acestui concept: „cheie” și „specială”, „generală” și competențe/competențe „profesionale”. Problematica rămâne problema stabilirii listei de competențe – de la cele comune tuturor absolvenților sistemului de educație continuă până la cele speciale legate de tipul programului de învățământ și viitoarea activitate profesională. Problema tipologiei, componentelor și indicatorilor competențelor rămâne și mai controversată.

Studierea posibilităților de implementare a unei abordări bazate pe competențe în învățământul profesional superior necesită apelarea la conceptele de „competență profesională” și „competență profesională”.

Competență - tradus din latină (soshriepaa) înseamnă o serie de probleme în care o persoană este bine conștientă și are, de asemenea, experiență și capacitatea de a învăța. „Competențele sunt metode generalizate de acțiune care asigură desfășurarea productivă a activităților profesionale”

Competența profesională exprimă nivelul de formare a competențelor profesionale cheie (metode universale de activitate profesională) și un set de competențe speciale (date de specificul obiectului unei anumite activități profesionale).

Abordarea definirii competențelor cheie propusă în documentele privind modernizarea educației rusești corespunde înțelegerii obiectivelor fundamentale ale educației formulate în documentele UNESCO:

Învățați să dobândiți cunoștințe (învățați să învățați);

Învață să lucrezi și să câștigi bani (predare pentru muncă);

Învață să trăiești (învăț pentru a fi);

Învățați să trăim împreună (predarea pentru a trăi împreună).

|| Vestnik KemGU

Diverse abordări ale identificării competențelor cheie au făcut posibilă identificarea unui lucru comun: disponibilitatea de a observa problemele și de a căuta modalități de a le rezolva; capacitatea de a analiza situații noi și de a aplica cunoștințele existente pentru o astfel de analiză; capacitatea de a lua decizii bazate pe o judecată sănătoasă. Astfel, competențele cheie sunt de natură supraprofesională, sunt multifuncționale, interdisciplinare și necesare în orice domeniu de activitate. Credem că competențele cheie includ capacitatea unui specialist de a:

Vedeți, analizați și găsiți modalități de rezolvare a problemelor;

Dați dovadă de inițiativă, asumați-vă responsabilitatea, lucrați independent;

Depuneți eforturi pentru îmbunătățirea profesiei, educație continuă;

Cauta si proceseaza informatiile necesare;

Abilități de comunicare.

Majoritatea autorilor (I. Belykh, A. Verbitsky, D. Ivanov, A. Markova, L. Mitina, G. Selevko etc.) definesc competența ca o caracteristică calificativă a unui individ în momentul includerii sale în activități. Întrucât orice acțiune are două aspecte: resursă și productivă, dezvoltarea competențelor este cea care determină transformarea unei resurse într-un produs. Competența profesională este considerată ca alfabetizare profesională, gradul de calificare al unui specialist, ca nivel de dezvoltare a personalității și culturii unei persoane, ca o calitate integratoare a personalității, manifestată în disponibilitatea de a rezolva problemele care apar în procesul vieții și activitate profesională folosind cunoștințele, experiența, abilitățile individuale care se formează în procesul de formare, socializare și sunt axate pe participarea independentă și de succes la activități. Astfel, putem presupune că competența este o categorie care aparține sferei relațiilor dintre cunoștințe și activitățile practice ale unei persoane; ea integrează cunoștințele, aptitudinile, metodele de activitate învățate în raport cu condițiile și abilitățile specifice, disponibilitatea de a desfășura toate tipurile. a activitatilor.

V. A. Slastenin notează că „pregătirea” poate fi interpretată ca o formare personală, al cărei nucleu este informațional, operațional și moral.

pregătire psihologică, care poate fi simultan unul dintre indicatorii definitori ai profesionalismului dezvoltare personala student si specialist. Pregătirea profesională este considerată „o etapă de tranziție de la înțelegerea mediului profesional și identificarea unei probleme vitale în acesta (competența profesională) - până la transformarea acestuia pe baza valorilor motivaționale, a liniilor directoare semantice ale vieții, precum și pe baza principiilor intelectuale. , situațional

reflecție nouă, retrospectivă și prospectivă (competență profesională)”.

Potrivit T.V. Amelchenko, categoria „competență profesională a unui specialist” îndeplinește o serie de funcții în legătură cu procesul educațional și profesional. Funcția metodologică se exprimă în faptul că se realizează abordări structural-sistemice, sinergetice, axiologice, personal-activitate, culturale ale studiului însuși fenomenului competenței profesionale a unui specialist - se conturează o abordare holistică a formării acesteia.

Funcția descriptivă este conectată, din punctul de vedere al autorului, ne permite să caracterizăm competența profesională a unui specialist ca fenomen pedagogic și componentă inovatoare a educației moderne, care stabilește direcția intenționată a procesului educațional.

Funcția explicativă ne permite să relevăm geneza formării competenței profesionale - de la formarea competenței profesionale a unui specialist ca subiect de activitate profesională, până la formarea competenței profesionale a unui specialist ca integritate.

Funcțiile predictive și transformative deschid noi oportunități în construirea procesului educațional la o universitate și fac posibilă implementarea unei strategii diferite de dezvoltare a competenței profesionale a unui specialist: pe o bază inovatoare în procesul de integrare a activităților educaționale și profesionale ale participanților. în procesul educațional.

Considerând competența profesională ca o caracteristică calitativă a gradului de stăpânire de către o persoană a activităților sale profesionale, considerăm că aceasta presupune:

Conștientizarea motivelor dumneavoastră pentru această activitate - nevoi și interese; aspirații și orientări valorice; motivele activității; idei despre rolurile lor sociale;

Evaluarea proprietăților și calităților dumneavoastră personale ca viitor specialist, cunoștințe și aptitudini profesionale, calități importante din punct de vedere profesional;

Caracter integrativ și creativ al activității, eficiență ridicată a rezultatelor;

Reglementare pe această bază a acestuia dezvoltare profesională, formarea motivației pentru autoperfecționare, mobilitatea academică și a muncii.

Pe baza celor de mai sus, competența profesională, din punctul nostru de vedere, include componente cognitive, socio-comunicative, informaționale, de cercetare și social-personale.

Competența cognitivă este determinată de cunoștințele fundamentale, de gradul individual de diferențiere a conștiinței și de particularitățile dezvoltării proceselor cognitive, care predetermină rezolvarea problemelor profesionale. Ne-

|| Vestnik KemGU

risipa de cunoștințe, reticența de a dezvolta, lipsa de interes pentru noi direcții în activitatea profesională - toate acestea pot duce la degradarea profesională a individului, prin urmare, în conformitate cu cerințele societății pentru un specialist, este necesar să se angajeze constant în auto- educaţie pentru a obţine anumite rezultate profesionale.

Cunoașterea este un instrument pentru dezvoltarea competenței cognitive. Ele implică înțelegerea fundamentelor profunde și esențiale și a conexiunilor dintre diferite procese ale lumii înconjurătoare. Trăsăturile proceselor cognitive ale unei persoane (adecvarea percepției, înțelegerii, înțelegerii și interpretării diverselor informații dintr-un anumit spațiu profesional, gândirea sistematică, flexibilitatea acesteia, analiticitatea, variabilitatea etc.) contribuie, în primul rând, la crearea unor informații semnificative din punct de vedere profesional. informatii despre starea obiectelor de activitate. De asemenea, ajută la analiza competentă a procesului de muncă și a documentației tehnice; adopţie decizii raționaleîntr-o situație critică; previzionarea și proiectarea activităților profesionale, reflectând un accent subiectiv pe transformarea lumii înconjurătoare.

Competența socială și comunicativă se exprimă în toleranță, succesul intrării unui individ în comunitatea profesională, recunoașterea valorilor unei anumite culturi corporative, compatibilitatea ei psihologică ca și capacitatea de adaptare la diferite personaje și mediul socio-profesional, reflectând în același timp capacitățile individului de a realiza:

Cooperare, capacitate de lucru în echipă, echipă;

Abilitatea de a stabili contacte verticale și orizontale, de a rezolva conflicte;

Disponibilitate de asistență reciprocă, responsabilitate reciprocă, control reciproc în rezolvarea unor obiective semnificative din punct de vedere profesional etc.

Competența informațională, axată pe pregătirea unei persoane pentru viața cu drepturi depline în societatea informațională a secolului XXI, se măsoară prin nivelul de dezvoltare a culturii tehnologiei informației, pe care o înțelegem ca un anumit nivel de competență în tehnologia informației, caracterizat prin informație. , componente tehnologice și culturale. Componenta informaţională este un sistem de cunoaştere corespunzător nivelului modern de dezvoltare tehnologia Informatieiși asigurarea implementării activităților de informare care vizează satisfacerea nevoilor educaționale și profesionale. Componenta tehnologică - stăpânirea tehnologiei informației, care vă permite să desfășurați activități informaționale, combinând și actualizând în mod creativ tehnologiile existente în conformitate cu cerințele vremii. Compoziția culturală-

Aceasta include înțelegerea și conștientizarea propriilor nevoi de informații, motivația de a desfășura activități de informare.

Competența de cercetare se exprimă în faptul că un specialist, rezolvând constant multe probleme profesionale, acționează ca cercetător și își construiește activitățile pe baza cercetării. ÎN lumea modernă Activitatea de cercetare este considerată nu ca o activitate de înaltă specializare, ci ca o caracteristică integrală a individului, inclusă în structura ideilor despre profesionalism în orice domeniu de activitate, ca stil de viață. omul modern. Activitatea de cercetare ca educație sistemică reprezintă unitatea și integrarea fundamentelor valorice, semnificațiilor personale și modalităților de organizare a activităților profesionale; V stiinta moderna iar practica pedagogică acționează ca o direcție de conducere pentru actualizarea scopurilor, conținutului și structurii învățământului profesional superior. Procesul de învățământ la o universitate trebuie să fie cât mai apropiat de activitățile de cercetare desfășurate în sala de clasă forme de prelegeri-cercetare, seminarii-cercetare, training-uri, sesiuni de internet și forme extracurriculare de cercetare în timpul pregătirii practice, cercetări efectuate ca parte a cursurilor și disertații.

Competența socială și personală se manifestă în autoguvernare, identitate și autenticitate socială și responsabilitate personală. Autoguvernarea determină caracteristici individuale precum capacitatea și disponibilitatea:

Gestionarea pe sine și pe ceilalți, comunicare adecvată în diverse situații, ținând cont de modelele culturale relevante de comunicare și interacțiune;

Analizați critic propriile activități profesionale și munca altora;

Stabilirea independentă a obiectivelor, găsirea modalităților de rezolvare a acestora și asumarea responsabilității personale pentru implementarea lor;

Pentru a iniția, construi, întreține și gestiona toate tipurile și formele de activitate externă și internă.

Identitatea socială constă în cunoașterea individului asupra apartenenței sale la un anumit grup social, alături de manifestările valorice-semantice și emoționale ale acestuia. Autenticitatea este conformarea cu sine însuși, ideea cuiva, sensul propriu de autodeterminare profesională și personală, dorința de autoperfecționare, autoactualizare, autorealizare în domeniul muncii profesionale. În același timp, individul nu numai că se identifică cu cultura socio-profesională din jur, ci se consideră și ca o realitate la fel de semnificativă și valoroasă în ea.

Astfel, competența profesională a unui tânăr specialist, ca caracteristică de bază a personalității sale, îi formează pregătirea pentru

|| Vestnik KemGU

activitate profesională, care este atât scopul, cât și rezultatul dezvoltării profesionale și personale a unui specialist și reprezintă nivelul de educație reflectat în manifestarea profesionalismului acestuia. Iar abordarea bazată pe competențe devine factorul determinant în educația profesională la nivelurile de înțelegere teoretică, tehnologie de activitate și structura personalității.

Literatură

1. Amelchenko, T.V. Competența profesională a unui viitor specialist ca categorie pedagogică / T.V. Amelchenko // Siberian revistă pedagogică. - 2008. - Nr. 5. - P. 68 - 77.

2. Belykh, I. Formarea competențelor profesionale: problema managementului / I. Belykh // Educatie inalta in Rusia. - 2006. - Nr. 11. -

3. Bolotov, V. A. Modelul de competență: de la idee la program educațional/ V. A. Bolotov, V. V. Serikov // Pedagogie. - 2003. - Nr. 10. - P. 8 -

4. Verbitsky, A. Învățarea contextuală într-o abordare bazată pe competențe / A. Verbitsky // Învățământul superior în Rusia. - 2006. - Nr. 11. - P. 39 - 46.

5. Golub, G. B. Paradigma educației actuale / G. B. Golub, E. Ya. Kogan, V. A. Prudnikova // Probleme de educație. - 2007. - Nr. 2. - P. 20 - 42.

6. Zhuravleva, M. V. Model regional de educație profesională continuă /

M. V. Zhuravleva // Învățământul superior în Rusia. -2009. - Nr. 8. - P. 117 - 120.

7. Zeer, E. Identificarea competențelor universale ale absolvenților de către angajator / E. Zeer, D. Zavodchikov // Învățământul superior în Rusia. -2007. - Nr. 2.

8. Ivanov, D. Abordare bazată pe competențe în educație. Probleme, concepte, instrumente: manual educațional / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M.: AIC și PRO. - 2003.

9. Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada până în 2010. - M., 2002.

10. Kochetkova, A. I. Potențialul uman modern rusesc: abordare socioculturală / A. I. Kochetkova, G. N. Samara, N. A. Zakharova // „Alma mater”. - 2006. - Nr. 12. - P. 3 - 5.

11. Profesor de liceu în secolul XXI // Conferința internațională științifică și practică pe Internet. - Mod de acces: http:// www.t21. rgups. ru/s11.

12. Slastenin, V. A. Autodezvoltarea profesională a unui profesor / V. A. Slastenin. - M.: MAGISTR-PRESS, 2000.

Referent - T. I. Shalavina, Academia de Stat Kuzbass.

UDC 378.014

*Nazmutdinov V.Ya. - dr., conferențiar; Yusupova G.R. - Doctor în științe biologice, profesor asociat * Kazansky (Privolzhsky) universitate federală Institutul de Pedagogie şi

psihologie, tel.: 8 937 285 92 70 Academia de Stat de Medicină Veterinară din Kazan, numită după N.E. Bauman

Cuvinte cheie: competență, a fi competent, a avea competență, pregătire, abordare, educație, activitate cognitivă.

Cuvânt cheie: competență, a fi competență, a avea competență, abordare de atracție, educație, acțiune cognitivă.

Printre numeroasele motive care împiedică reînnoirea educației, se poate numi binecunoscuta ei unilateralitate și dizarmonie, când în loc de o experiență socioculturală holistică, studenții stăpânesc de fapt doar o parte din ea, în primul rând componenta cunoașterii.

Consecința schimbărilor sociale profunde este o schimbare a paradigmelor educaționale ca o schimbare a accentului în educație de la poziții de informare-subiect la cele orientate spre personalitate, creative și de dezvoltare.

Noua paradigmă a actualizat problema formării unor membri independenți, proactivi și responsabili ai societății moderne, capabili să interacționeze în rezolvarea problemelor sociale și profesionale, adică pregătirea membrilor competenți ai societății impune noi cerințe sistemului de învățământ. Abordarea bazată pe competențe se manifestă prin actualizarea conținutului educației ca răspuns la o realitate socio-economică în schimbare.

Natura competenței este de așa natură încât, fiind un produs al pregătirii, ea nu decurge direct din aceasta, ci este o consecință a auto-dezvoltării individului, a lui nu atât tehnologic, cât și personal, o consecință a auto-organizării și generalizării. de activitate și experiență personală.

Abordarea bazată pe competențe reflectă nevoia percepută a societății de a forma oameni care nu sunt doar cunoscători, ci și capabili să își aplice cunoștințele. Competențele sunt considerate ca fiind capacitatea (oportunitatea) percepută a unei persoane de a implementa cunoștințe și abilități pentru o activitate eficientă într-o situație specifică. Competența este o fuziune a cunoștințelor, abilităților și abilităților tradiționale cu caracteristicile personale ale elevului, cu conștiința de sine și reflecția acestuia.

în timpul activității cognitive.

Ideile abordării bazate pe competențe ca principiu al educației sunt luate în considerare în lucrările lui A.M. Aronov, A.V. Barannikov, A.G. Bermusa, V.A. Bolotova, I.A. Zimneya, G.B. Golub, V.V. Kraevsky, O.E. Lebedev, M.V. Ryzhakova, Yu.G. Tatura, I.D. Frumin, A.V. Khutorskoy, O.V. Churakova, M.A. Choshanov, P.G. Shchedrovitsky și alții.

Implementarea abordării bazate pe competențe ridică solicitări serioase asupra metodologiei de predare, care trebuie să se transforme de la „a învăța să faci ceva” în „a oferi asistență pentru a învăța să faci ceva”. Specificul pregătirii bazate pe competențe este că nu sunt „cunoștințe gata făcute” pe care cineva le-a propus pentru asimilare care sunt dobândite, ci „condițiile de origine sunt urmărite”. cunoștințe date" Metodologia propusă se bazează pe învăţarea prin activitate.

Este necesar să folosim această abordare în predare, astfel încât să nu existe un decalaj între teorie și practică, adică profesorii trebuie să învețe să aibă încredere în studenți și să le permită să învețe ei înșiși prin propria practică și greșeli. La organizarea procesului de învățământ este necesar să se asigure integrarea teoriei și practicii.

Abilitatea de a „învăța cum să înveți” înseamnă dezvoltarea capacității de a învăța într-o varietate de situații și utilizarea diferitelor stiluri de învățare. Cursanții trebuie să învețe să recunoască modul în care au învățat ceva și cum își pot îmbunătăți propria învățare.

Să remarcăm trăsăturile esențiale ale procesului de învățare, construite în conformitate cu ideile de bază ale abordării bazate pe competențe.

Primul grup de condiții, care determină caracteristicile conținutului educației, include: încrederea pe experiența subiectivă a elevilor la selectarea sarcinilor; utilizarea sarcinilor educaționale deschise (cu un rezultat prestabilit) și închise (cu un răspuns pre-planificat); utilizarea situațiilor orientate spre practică – atât pentru a pune problema (introducere în sarcină), cât și pentru a o rezolva direct; utilizarea informațiilor redundante (mediu educațional) pentru a dezvolta abilități de a lucra în condiții de incertitudine.

Al doilea grup de condiții este legat de caracteristicile procedurale ale educației. Ele sunt relevante doar dacă sunt îndeplinite condițiile primului grup: predominanța cognitivă independentă

activitățile studenților; utilizarea activității cognitive individuale, de grup și colective în diverse combinații; oportunitatea elevilor de a-și crea propriul produs educațional individual. Acesta poate fi propriul tău mod de a o rezolva, propria ta viziune asupra problemei etc. Elevul trebuie să aibă dreptul de a greși; dezvoltarea intenționată a cognitive, sociale, psihologice

reflecția elevului: cognitiv - cum am lucrat, ce metode am folosit, care dintre ele au condus la rezultat, care au fost greșite și de ce, cum aș rezolva acum problema...; social - cum am lucrat în grup, cum au fost distribuite rolurile, cum ne-am descurcat cu ele, ce greșeli am făcut în organizarea muncii... ; psihologic - cum m-am simțit, dacă mi-a plăcut munca (în grup, cu o sarcină) sau nu, de ce, cum (cu cine) aș vrea să lucrez și de ce...; utilizarea tehnologiilor care permit organizarea unei evaluări autentice, subiective, a activităților elevilor; organizarea prezentărilor şi apărarea realizărilor lor cognitive.

Metodele și tehnologiile de predare utilizate în abordarea bazată pe competențe trebuie să corespundă părții de activitate a competențelor, adică să permită acumularea de experiență cu cunoașterea aplicării corespunzătoare a acestora. Ca urmare, crește probabilitatea manifestării și dezvoltării trăsăturilor de personalitate necesare unei performanțe eficiente în cadrul unei anumite competențe. Metodele predominante ar trebui să fie cele care asigură autodezvoltarea, autoactualizarea unei persoane, îi permit să caute și să realizeze modalități de rezolvare a situațiilor de viață care îi sunt potrivite.

În abordarea bazată pe competențe, unul dintre primele locuri este acordat calităților personale care permit unei persoane să aibă succes în societate. Din acest punct de vedere, avantajele metodelor de învățare activă, precum și de grup și colectiv sunt: ​​dezvoltarea stimei de sine pozitive, toleranța și empatia, înțelegerea celorlalți oameni și a nevoilor acestora; prioritizarea dezvoltării abilităților de cooperare mai degrabă decât competiției; oferirea de oportunități membrilor grupului și profesorilor lor de a recunoaște și aprecia abilitățile celorlalți, obținând astfel afirmarea sentimentului de valoare de sine; dezvoltarea abilităților de ascultare și comunicare; încurajând inovația și creativitatea.

Cele mai mari oportunități de implementare a condițiilor didactice selectate și, deci, de rezolvare a problemelor abordării bazate pe competențe, așa cum recunosc aproape toți cercetătorii, au: metoda proiectului, analiza situațională, portofoliul și CSR.

Utilizarea tehnologiilor de predare de cercetare și căutare îi ajută pe studenți să-și stabilească în mod semnificativ propriile obiective, să planifice progresul sarcinilor, să execute sarcini practice, să evalueze și să explice rezultatele obținute. Utilizarea acestor tehnologii face posibilă implementarea caracteristicilor esențiale ale abordării bazate pe competențe și obținerea de rezultate optime pentru fiecare elev.

Cazul de cel mai mare interes este atunci când elevului îi lipsesc cunoștințele existente pentru a rezolva situația. În acest caz, nevoia și oportunitatea percepută a elevului de a completa cunoștințele existente devin relevante. Dar înainte de a face asta, el

trebuie să vă înțelegeți dificultatea, să determinați ce fel de informații va trebui să obțineți, unde și cum se poate face acest lucru.

În confruntarea cu necunoscutul se presupune următoarea succesiune de pași: analiza situației folosind mijloacele disponibile, folosind cunoștințele existente. Conștientizarea cunoașterii ca mijloc de rezolvare a unei situații. Identificarea modalităților posibile de aplicare a cunoștințelor și implementarea acestora; reflectarea dificultății. Conștientizarea „ignoranței” ca necesitate de a dobândi noi „cunoștințe”. Determinarea conținutului „ignoranței” - ce informații lipsesc pentru a rezolva o situație specifică; obținerea de noi informații pentru a transforma „ignoranța” în „cunoaștere”; utilizarea noilor cunoștințe pentru a rezolva o situație; reflectarea cunoștințelor dobândite, dobândirea de „cunoștințe” despre „cunoștințe”.

Procesul educațional trebuie să asigure intrarea fiecărei persoane în cultură. Se stabilește un vector de mișcare către o „societate educațională” formată din indivizi individuali educați. De-a lungul vieții, o persoană își poate dezvolta competențele existente și dobândi altele noi, oferindu-i o dezvoltare culturală (în sens larg).

LITERATURA: 1. Bermus A.G. Probleme și perspective de implementare a abordării bazate pe competențe în educație / A.G. Bermus // Învățământul superior în Rusia.-2010.-Nr.5.-P.9-15. 2. Bidenko V.I. Competențe în învățământul profesional (spre dezvoltarea unei abordări bazate pe competențe) // Învățământul superior în Rusia. Nr. 11, 2010. - p. 17-22. 3. Filatova L.O. Abordare bazată pe competențe a construirii conținutului educațional ca factor de dezvoltare a continuității în învățământul școlar și universitar / L.O. Filatova //Suplimentar educatie.-2005.-Nr.7.-P.9-11.

ABORDAREA BAZATĂ PE COMPETENȚĂ A FORMĂRII

Nazmutdinov V.Ya., Yusupova G.R.

O abordare bazată pe competențe a învățării vă permite să fiți o persoană educată. Competența este o consecință a autodezvoltării individului, bazată pe activitatea cognitivă.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Abordarea prin competență a instruirii permite omul educat. Sa ai competenta sa apara este urmarea dezvoltarii individuale, fundamentala a actiunii cognitive.

UDC 636.03: 615.038

CREȘTERE, DEZVOLTARE ȘI NESPECIFICE

REZISTENTA VITELILOR LA UTILIZAREA NOI IMMUNOMODULAtoare

Nikitin D.A. - student absolvent, Semenov V.G. - Doctor în Științe Biologice, Profesorul Academiei Agricole de Stat Chuvash e-mail: [email protected]

Cuvinte cheie: viței, imunomodulatori, rezistență nespecifică.

Cuvinte cheie: viței, imunomodulator, rezistență nespecifică.

Ca urmare a expunerii la factori negativi de mediu și a deteriorării condițiilor de mediu, starea de sănătate a animalelor s-a schimbat semnificativ. În plus, șederea lor prelungită în spații închise în absența insolației și a iradierii ultraviolete duce la încălcări ale parametrilor optimi de microclimat, afectând organismul cu numeroși factori de stres care afectează negativ starea fiziologică a animalelor, în special a vițeilor. În același timp, nivelul de rezistență nespecifică a organismului scade, apar imunodeficiențe secundare și, ca urmare, boli gastrointestinale și respiratorii răspândite. Modificări profunde apar în procesele fiziologice, cum ar fi circulația sângelui, respirația, schimbul de gaze, metabolismul, termoreglarea, consumul de hrană și apă, iar toate acestea afectează în cele din urmă productivitatea animalelor. Prin urmare, asigurarea protecției efective a animalelor împotriva bolilor a fost și rămâne una dintre sarcinile principale ale științei și practicii veterinare. Doar de la animale sănătoase putem obține cantități mai mari și o calitate sanitară mai bună a produselor zootehnice.

În condiții de creștere a presiunii de mediu și tehnologice asupra organismului, relevanța farmacocorecției

12 Următorul ⇒

Curs 1.16 Tehnologii educaționale

Schema cursului:

1. Abordare bazată pe competențe în educație

2. Conceptul de tehnologie pedagogică

3. Conceptul de tehnologie educațională

Revizuirea tehnologiilor pedagogice de învățare

Societatea pune mari pretenții absolvenților şcoli XXI secol. El trebuie să fie capabil să dobândească în mod independent cunoștințe; aplicați cunoștințele dvs. în practică pentru a rezolva o varietate de probleme; lucrați cu diverse informații, analizați, rezumați, argumentați; gândiți independent și critic, căutați modalități raționale de a rezolva diverse probleme; fii sociabil, contactabil în diverse grupuri sociale ah, adaptează-te flexibil la situațiile de viață în schimbare.

Rolul școlii se schimbă în consecință. Una dintre sarcinile sale principale este de a crea condiții pentru formarea personalității. Aceste condiţii sunt menite să asigure: implicarea fiecărui elev în activ proces cognitiv; crearea unei atmosfere de cooperare în rezolvarea unei varietăți de probleme atunci când sunt necesare abilități de comunicare adecvate; formarea propriei opinii independente și motivate asupra unei anumite probleme, posibilitatea cercetării sale cuprinzătoare, îmbunătățirea constantă a abilităților intelectuale.

Și această sarcină nu este numai și nu atât de mult conținutul educației, ci abordare bazată pe competențe și tehnologii moderne Instruire.

Apariția unei abordări bazate pe competențe este o necesitate a sistemului modern de învățământ, care este cauzată atât de răspândirea tot mai mare a tehnologiei informației, cât și de situația socială. „Conceptul pentru modernizarea învățământului rusesc” afirmă: „O școală cuprinzătoare ar trebui să formeze un sistem integral de cunoștințe universale, abilități, precum și experiență de activitate independentă și responsabilitate personală a elevilor, de exemplu. competențe cheie care determină calitatea modernă a conținutului educațional.”

Ce sunt „competențe de bază”?

Competente cheie- acestea sunt cele mai generale abilități și aptitudini care permit unei persoane să obțină rezultate în viața personală și profesională în condițiile societății informaționale moderne. Ele sunt dobândite ca urmare a aplicării cu succes a cunoștințelor și abilităților dobândite în timpul procesului de învățare.

Folosind europene și experiență rusă, putem numi două niveluri diferite de competențe cheie.

Primul nivel priveste educatia si viitorul profesional al studentilor si poate fi numita „competențe de bază pentru toți cursanții”.

Al doilea nivel se referă la dezvoltarea calităților personalității necesare noului societatea rusă. Unul dintre scopurile educației este de a crea condiții pentru ca elevii să stăpânească competențele cheie. Ce competențe ar trebui considerate cheie pentru elevi?

Să ne uităm la cele mai importante dintre ele.

Competențe de cercetareînseamnă dezvoltarea abilităților de a găsi și prelucra informații, de a utiliza diverse surse de date; prezentați și discutați o varietate de materiale pentru o varietate de public; lucra cu documente.

Competențe sociale și personaleînseamnă formarea abilităților de a lua în considerare critic anumite aspecte ale dezvoltării societății noastre; găsi legături între evenimentele prezente și trecute; recunoaște importanța contextelor politice și economice ale situațiilor educaționale și profesionale; înțelege operele de artă și literatură; angajați-vă în discuții și dezvoltați-vă propria opinie;

Competențe de comunicare implică dezvoltarea capacității de a asculta și de a ține cont de opiniile altor persoane; discuta si apara punctul tau de vedere; vorbesc public; exprimă-ți gândurile literar; creați și înțelegeți grafice, diagrame și tabele de date.

Activități organizatorice și cooperare mijloace

dezvoltarea capacității de organizare a muncii personale; decizii; fii responsabil; stabilirea și menținerea contactelor; să țină cont de diversitatea opiniilor și să fie capabil să rezolve conflictele interpersonale; a negocia; să colaboreze și să lucreze în echipă; alăturați-vă proiectului.

În procesul educațional, competențele cheie pot fi dobândite de către un elev dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

Orientare practică a instruirii,

Orientarea procesului de învățământ spre dezvoltarea independenței elevului și a responsabilității pentru rezultatele activităților sale,

Schimbarea metodelor de predare, introducerea tehnologiilor educaționale moderne.

Acesta este ceea ce ne permite să ne îndepărtăm de activitatea unilaterală a profesorului din lecție și să schimbăm centrul de greutate în procesul de învățare către independența, activitatea și responsabilitatea elevilor înșiși pentru rezultatele activităților lor. Schimbarea metodelor de predare face posibilă rezolvarea problemei descarcării studenților nu prin reducerea mecanică a conținutului, ci prin individualizare (prescrierea traiectoriilor individuale), mutarea atenției către stăpânirea modalităților de lucru cu informația, distribuirea în grup a sarcinilor și schimbarea motivației. După cum vedem, prioritatea este stăpânirea abilităților educaționale generale intelectuale. Cu toate acestea, acest lucru nu afectează în niciun fel, ci, dimpotrivă, chiar acutizează problema necesității de cunoaștere istorică solidă, capacitatea de a distinge între fapte, concepte și opinii.

Unul dintre domeniile importante ale învățământului modern este dezvoltarea și implementarea de noi tehnologii pedagogice care să permită implementarea unei abordări bazate pe competențe, îndeplinind astfel ordinea socială de a dezvolta la absolvenții unei școli moderne asemenea calități care să le permită în mod liber. navigați în situațiile de viață și fiți membri activi ai societății cu propriile principii și opinii, precum și cei care știu să le apere.

Ce s-a întâmplat tehnologie educațională?

12 Următorul ⇒

Cauta pe site:

Cheat sheet: abordare bazată pe competențe în educația profesională

Abordare bazată pe competențe în învățământul profesional

Tarasova E.

profesor de discipline speciale

Tambov ped. Colegiul nr 2

În pedagogia casnică modernă este destul de cunoscut număr mare diverse abordări care stau la baza formării specialiştilor.

Printre acestea sunt deja cunoscute și consacrate (tradiționale centrate pe cunoaștere, sistemice, bazate pe activitate, complexe, orientate pe personalitate, activitate personală) și altele noi care au intrat relativ recent în circulația științifică (situaționale, contextuale, multiparadigmatice). , informativ, ergonomic etc.).

Acesta din urmă include și o abordare bazată pe competențe. Metodologiile incluse în primul grup sunt mai mult sau mai puțin dezvoltate, deși în grade diferite.

Astfel, abordările sistematice, bazate pe activități și integrate au o justificare convingătoare. Esența lor este dezvăluită din pozițiile filozofiei, psihologiei și pedagogiei. Sunt reprezentați pe scară largă în literatura științifică și pedagogică. Într-o măsură mai mică, au fost dezvoltate abordări orientate spre personalitate și personalitate-activitate care, deși au primit anul trecut larg răspândită în rândul teoreticienilor și practicienilor educației, totuși, nu există încă claritate în conținutul lor.

Unul dintre motive este lipsa de dezvoltare a principalei întrebări despre ce este personalitatea, lipsa cunoștințelor fundamentale despre personalitate în știința modernă.

În ceea ce privește al doilea grup de abordări, acestea nu au primit încă o justificare științifică suficientă, dar sunt totuși din ce în ce mai recunoscute în rândul cercetătorilor.

Ideea unei abordări bazate pe competențe a pedagogiei și-a luat naștere la începutul anilor 80 ai secolului trecut, când a apărut în revista „Perspective. Issues of Education” a publicat un articol de V.

de Landscheer „Conceptul de „competență minimă”. Inițial nu a fost vorba de abordare, ci de competență, competență profesională, competențe profesionale ale individului ca scop și rezultat al educației. În același timp, competența în sensul larg a fost înțeleasă ca „cunoaștere aprofundată a unui subiect sau abilitate stăpânită”. Pe măsură ce conceptul a fost stăpânit, domeniul și conținutul lui s-au extins. Foarte recent (de la sfârșitul secolului trecut) au început să se vorbească despre o abordare bazată pe competențe în educație (V.

Bolotov, E.Ya. Kogan, V.A. Kalney, A.M. Novikov, V.V. Serikov, S.E. Shishov, B.D. Elkonin și alții).

Determinarea esenței abordării bazate pe competențe necesită clarificarea a ceea ce se înțelege prin „abordare” în general.

În literatura de specialitate, conceptul de abordare este folosit ca un set de idei, principii și metode care stau la baza rezolvării problemelor. O abordare este adesea redusă la o metodă (de exemplu, se vorbește despre o abordare sistemică sau o metodă de sistem etc.). Ni se pare că abordarea este un concept mai larg decât metoda.

O abordare este o ideologie și o metodologie de rezolvare a unei probleme, care dezvăluie ideea principală, premisele socio-economice, filozofice, psihologice și pedagogice, scopurile principale, principiile, etapele, mecanismele de realizare a scopurilor. Metoda este un concept mai restrâns care include cunoștințele despre cum să acționăm în această sau acea situație pentru a rezolva o anumită problemă.

Pe baza înțelegerii de mai sus a abordării, vom dezvălui obiectivele și conținutul abordării bazate pe competențe.

Educația profesională orientată pe competențe nu este un tribut adus modului de a inventa cuvinte și concepte noi, ci un fenomen obiectiv în educație, adus la viață de premisele socio-economice, politice, educaționale și pedagogice.

În primul rând, aceasta este reacția învățământului profesional la condițiile socio-economice schimbate, la procesele apărute odată cu economia de piață. Piața cere specialist modern un întreg strat de cerințe noi care nu sunt luate în considerare suficient sau nu sunt luate în considerare deloc în programele de formare specializată. Aceste noi cerințe, după cum se dovedește, nu sunt strict legate de o disciplină sau alta; ele sunt de natură supra-subiectală și sunt universale. Formarea lor necesită nu atât conținut nou (subiect), ci mai degrabă tehnologii pedagogice diferite.

Compoziția competențelor cheie propuse de diferiți autori diferă, uneori destul de vizibil.

Astfel, A. M. Novikov ia în considerare următoarele calificări de bază: posesia abilităților „transversale” - lucrul pe computere; utilizarea bazelor de date și a băncilor de date; cunoștințe și înțelegere a ecologiei, economiei și afacerilor; cunoștințe financiare; priceput comercial; capacitatea de transfer de tehnologie (transfer de tehnologii dintr-o zonă în alta); abilități de marketing și vânzări; cunoștințe juridice; cunoaștere a sferei brevetelor și a licențelor; capacitatea de a proteja proprietatea intelectuală; cunoașterea condițiilor de reglementare de funcționare a întreprinderilor de diferite forme de proprietate; capacitatea de a prezenta tehnologii și produse; Cunostinte de limbi straine; cunoștințe sanitare și medicale; cunoașterea principiilor „asigurării siguranței vieții”; cunoașterea principiilor existenței în condiții de concurență și posibil șomaj; disponibilitatea psihologică de a schimba profesia și domeniul de activitate etc.

IN SI. Bidenko și B. Oskarsson folosesc conceptul de „abilități de bază” ca „calități, abilități, abilități și cunoștințe personale și interpersonale care sunt exprimate în diferite formeîn diverse situaţii ale vieţii profesionale şi sociale.

Pentru un individ într-o economie de piață dezvoltată, există o corespondență directă între nivelurile pe care le am. În lista competențelor de bază, în conformitate cu definiția, autorii includ: aptitudini și abilități de comunicare; creare; capacitatea de gândire creativă; adaptabilitate; capacitatea de a lucra în echipă; capacitatea de a lucra independent; conștientizarea de sine și stima de sine.

După cum puteți vedea, se poate observa că există cel puțin două abordări pentru înțelegerea competențelor cheie.

Unii (V.I. Bidenko, B. Oskarsson, A. Shelton, E.F. Zeer) consideră competențele cheie drept trăsături de personalitate care sunt importante pentru desfășurarea activităților într-un grup mare de profesii diverse.

Alții (A.M. Novikov) vorbesc despre ele ca fiind cunoștințe și abilități „transversale” necesare în orice activitate profesională, în diverse tipuri de muncă. Cu alte cuvinte, primii se concentrează pe proprietăți personale, iar al doilea - despre cunoștințele și abilitățile care au proprietatea unui transfer larg.

Cu toată diversitatea setului de competențe (care trebuie luate cu calm), este important ca acestea să îndeplinească două criterii importante: generalitatea (asigurând capacitatea de a transfera competențe în diferite domenii și tipuri de activități) și funcționalitate, reflectând momentul implicarea într-o anumită activitate.

Abordarea bazată pe competențe are premise pedagogice atât în ​​practică, cât și în teorie.

Dacă vorbim de practica învățământului profesional, profesorii au atras de multă vreme atenția asupra discrepanței evidente dintre calitatea pregătirii postuniversitare oferite de o instituție de învățământ (școală, facultate, universitate) și cerințele impuse unui specialist de industrie și angajatori.

Abordare bazată pe competențe în educație

Landscheer, în articolul său „The Concept of “Minimal Competence”, îl citează pe Spady, care scrie: cunoștințele, abilitățile și conceptele sunt componente importante ale succesului în toate rolurile din viață, dar nu o asigură. Succesul depinde nu mai puțin de atitudinile, valorile, sentimentele, speranțele, motivația, independența, cooperarea, diligența și intuiția oamenilor.” Lee Iacocca, cel mai mare manager, subliniază că succesul financiar este determinat doar în proporție de 15% de cunoașterea profesiei și în proporție de 85% de capacitatea de a comunica cu colegii, de a convinge oamenii de punctul de vedere, de a-și face publicitate și de a-și face reclamă ideilor etc.

Filosofii moderni se concentrează, de asemenea, pe faptul că există o schimbare către orientarea către valori. Astfel, V. Davidovich a remarcat: „Viața este imposibilă fără cunoștințe de încredere, dar aici merită menționat că nu toată lumea, nu despre orice și nu întotdeauna ar trebui să știe.

Cu toate acestea, pe lângă cunoștințe, valorile sunt absolut necesare pentru a ne structura și ierarhiza cunoștințele și obiectivele. Fără o clasare a valorii, cunoașterea duce uneori la consecințe dezastruoase. Toată povestea este dovada acestui lucru.”

Toate aceste exemple indică faptul că există un decalaj în pregătirea specialiștilor, care constă în faptul că, atunci când se formează un sistem de cunoștințe și abilități subiectului, unități de învățământ Aceștia acordă în mod evident o atenție insuficientă dezvoltării multor competențe personale și sociale care determină (la același nivel de educație) competitivitatea unui absolvent.

Teoria pedagogică a avut și premisele pentru apariția unei abordări bazate pe competențe.

În pedagogia domestică sunt cunoscute de multă vreme conceptele conținutului educației (I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev), care se concentrează pe dezvoltarea experienței sociale, care include, alături de cunoștințe, abilități și abilități, experienţa relaţiilor emoţionale şi valorice ale activităţii creative.

Este cunoscut conceptul de învățare bazată pe probleme (M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, D.V. Vilkeev etc.), axat pe dezvoltarea abilităților de gândire, gândire creativă, abilități de rezolvare a problemelor, i.e. găsi o cale de ieșire din situațiile dificile. Există concepte binecunoscute de pregătire educațională (H.J. Liimegs, V.S. Ilyin, V.M. Korotov etc.), care implică formarea personalității în procesul de stăpânire a cunoștințelor subiectului. Putem da exemple de concepte și teorii în pedagogie care fundamentează nevoia de a dezvolta la elevi, alături de cunoștințe și abilități, precum proprietăți precum independența, comunicarea, dorința și disponibilitatea pentru auto-dezvoltare, conștiinciozitatea, responsabilitatea, creativitatea etc.

Cu toate acestea, ideile cuprinse în aceste concepte și metodele de implementare a acestora nu au intrat în practică în masă pentru că, după cum ni se pare, ele nu erau cu adevărat solicitate de stat, societate sau producție.

Scopul implementării unei abordări bazate pe competențe în învățământul profesional este formarea unui specialist competent. Competențele în pedagogia modernă a educației profesionale trebuie considerate ca un nou tip de stabilire a scopurilor în sistemele educaționale, determinate de relațiile de piață.

Care este noutatea sa, cum diferă acest tip de stabilire a obiectivelor de abordarea tradițională, academică, a formării obiectivelor? Principala diferență este că „modelul bazat pe competențe este eliberat de dictatele obiectului (subiectului) muncii, dar nu îl ignoră, plasând astfel cerințele interdisciplinare, integrate pentru rezultatul procesului educațional în prim plan”.

O abordare bazată pe competențe înseamnă că obiectivele educaționale sunt mai strâns legate de situațiile de aplicabilitate în lumea muncii. Prin urmare, competențele „cuprind capacitatea, dorința și atitudinile (modele de comportament) care sunt necesare pentru a efectua o activitate. În mod tradițional, se face o distincție între competența disciplinară, metodologică și socială.” B.D. Elkonin consideră că „competența este o măsură a implicării unei persoane în activități”. S.E. Shishov consideră categoria de competență „ca o abilitate generală bazată pe cunoștințe, valori, înclinații, care face posibilă stabilirea unei legături între cunoștințe și o situație, pentru a descoperi o procedură (cunoaștere și acțiune) potrivită unei probleme”.

În ceea ce privește competența profesională, analiza arată prezența unor puncte de vedere diferite.

Potrivit primului punct de vedere, „competența profesională este un concept integrator care include trei componente - mobilitatea cunoștințelor, variabilitatea metodei și criticitatea gândirii”. Al doilea punct de vedere este de a considera competența profesională ca un sistem al celor trei componente ale sale: competența socială (abilitatea de a activități de grupși cooperarea cu alți angajați, disponibilitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru rezultatele muncii lor, stăpânirea tehnicilor de formare profesională); competență specială (pregătirea de a efectua în mod independent anumite tipuri de activități, capacitatea de a rezolva sarcini profesionale tipice, capacitatea de a evalua rezultatele muncii cuiva, capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități în specialitate); competență individuală (pregătirea pentru îmbunătățirea continuă a calificărilor și autorealizarea în munca profesională, capacitatea de reflecție profesională, depășirea crizelor profesionale și a deformărilor profesionale).

Al treilea punct de vedere, pe care îl împărtășim, este acela de a defini competența profesională ca o combinație a două componente: pregătirea profesională și tehnologică, ceea ce înseamnă stăpânirea tehnologiei, și o componentă care este de natură supraprofesională, dar necesară fiecărui specialist. - competente cheie.

Competența este adesea considerată sinonimă cu calitatea pregătirii. Să luăm în considerare relația lor.

În opinia noastră, relația dintre calitatea pregătirii de specialitate și competența specialistului este aceeași ca între general și specific. Calitatea pregătirii de specialitate este un concept multidimensional și multicomponent. Include un set de calități ale acelor obiecte și procese care sunt legate de pregătirea unui specialist. Acesta este un fenomen cu mai multe niveluri. Putem vorbi despre calitate la nivel federal, regional, instituțional și personal. Putem vorbi despre calitatea rezultatului și calitatea procesului, calitatea proiectului (sau modelul de pregătire) care duc la rezultat.

În ceea ce privește competența, acest concept este asociat cu latura eficientă a procesului educațional. Spunem: un specialist competent, un profesor sau lider competent. Sau: „competență socială (profesională, cotidiană etc.) a personalității unui specialist” etc. Dar ei nu spun: „proces de învățare competent”, „conținut competent”, „scop competent”, „condiții competente”, etc.

În esență, din punct de vedere al conținutului, conceptul de „calitatea pregătirii de specialitate” este mai bogat și mai larg ca sferă decât conceptul de „competență de specialitate”.

Pe de altă parte, calitatea și competența pot fi într-o relație „mijloc, condiție – scop”. Scopurile calitative, conținutul, formele, metodele și mijloacele, condițiile de pregătire sunt o garanție necesară a formării unui specialist competent.

Conceptul de „competență”, dacă vorbim despre structura pregătirii de specialitate (inclusiv scopuri, conținut, mijloace, rezultat), este utilizat în raport cu scopul și rezultatul, iar calitatea - la toate componentele structurii.

Competența este o caracteristică a calității scopului.

O întrebare importantă este despre locul abordării bazate pe competențe. Înlocuiește abordarea tradițională, academică (centrată pe cunoaștere) a educației și a evaluării rezultatelor acesteia? Din punctul nostru de vedere (și este în concordanță cu definițiile de mai sus ale competenței profesionale), abordarea competențelor nu neagă academicul, ci îl adâncește, îl extinde și îl completează.

Abordarea bazată pe competențe este mai în concordanță cu condițiile economiei de piață, deoarece presupune o concentrare pe formare, alături de cunoștințele profesionale (care sunt principalul și practic singurul lucru pentru demersul academic), interpretate ca deținere de tehnologii profesionale. , precum și dezvoltarea la studenți a unor astfel de abilități universale și pregătire (competențe cheie) , care sunt solicitate pe piața modernă a muncii.

Abordarea bazată pe competențe, fiind axată în primul rând pe o nouă viziune a obiectivelor și a evaluării rezultatelor învățământului profesional, își pune cerințele asupra altor componente ale procesului educațional - conținut, tehnologii pedagogice, mijloace de control și evaluare.

Principalul lucru aici este proiectarea și implementarea tehnologiilor didactice care să creeze situații de implicare a elevilor în diferite tipuri de activități (comunicare, rezolvare de probleme, discuții, dispute, proiecte).

Literatură

1. [Baidenko V.I. et al., 2002] Bidenko V.I., Oskarsson B.

Abilități de bază (competențe cheie) ca factor integrator în procesul educațional // Educatie profesionalași formarea personalității specialistului.

– M., 2002. P. 22 – 46.

2. [Davidovich V., 2003] Davidovich V. Soarta filosofiei la începutul mileniului // Buletinul Școlii Superioare. 2003. – Nr 3 – P.4 – 15.

3. [Zeer E.F., 1997] Zeer E.F. Psihologia profesiilor. Ekaterinburg, 1997.

4. [Landsheer V., 1988] Landsheer V. Conceptul de „competență minimă” // Perspective.

Probleme educaționale. 1988. – Nr. 1.

5. [Naperov V.Ya., 2000] Naperov V.Ya. Vorbind cu Lee Iacocca // Specialist. – 2000. – Nr.4 – p.32.

6. [Novikov A.M., 1997] Novikov A.M. Învățământul profesional în Rusia. – M., 1997.

Abordări moderne ale educației bazate pe competențe. Materiale pentru seminar. – Samara, 2001.

8. [Choshanov M.A., 1997] Choshanov M.A. Psihologia flexibilă a învățării modulare-problema. – M., Învățământul public, 1997. – 152 p.

Descărcați rezumatul

Completat de: student în anul 4 al grupului 402 KP Lyubimtseva A.I.

Verificat de: Chumakov V.I.

Volgograd 2013

Introducere. 3

Abordare bazată pe competențe: esență, principii, puncte de vedere, competențe cheie. 4

Abordarea bazată pe competențe în sistemul de învățământ. 8

Literatură. 14

Introducere

Conceptul de „abordare bazată pe competențe” a devenit larg răspândit la începutul secolului al XXI-lea în legătură cu discuțiile despre problemele și modalitățile de modernizare a educației ruse.

Abordare bazată pe competențe

Abordarea bazată pe competențe nu presupune dobândirea de către elev a cunoștințelor și abilităților separate unele de altele, ci stăpânirea lor într-o manieră complexă. În acest sens, sistemul de metode de predare este definit diferit. Selecția și proiectarea metodelor de predare se bazează pe structura competențelor relevante și pe funcțiile pe care le îndeplinesc în educație.

Modernizarea educației către o abordare bazată pe competențe vine din schimbările din societate care afectează situația din domeniul educației – accelerând ritmul de dezvoltare a societății.

Drept urmare, școala trebuie să-și pregătească elevii pentru o viață despre care școala însăși știe puține. „Copiii care au intrat în clasa I în 2004 vor continua să lucreze până în aproximativ 2060.

Cum va fi lumea la mijlocul secolului XXI este greu de imaginat nu numai pentru profesorii de școală, ci și pentru futurologi.” Prin urmare, școala trebuie să-și pregătească elevii pentru schimbare, dezvoltând în ei calități precum mobilitate, dinamism, constructivitate.

O altă schimbare în societate, care afectează semnificativ și natura cerințelor sociale pentru sistemul de învățământ, inclusiv școli, este dezvoltarea proceselor de informatizare.

Una dintre consecințele dezvoltării acestor procese este crearea condițiilor pentru accesul nelimitat la informație, care, la rândul său, duce la pierderea completă a poziției de monopol a școlii în domeniul cunoștințelor educaționale generale.

Abordare bazată pe competențe: esență, principii, puncte de vedere, competențe cheie

Abordarea bazată pe competențe este o combinație principii generale determinarea scopurilor educației, selectarea conținutului educației, organizarea procesului educațional și evaluarea rezultatelor educaționale.

Aceste principii includ următoarele:

Sensul educației este de a dezvolta la elevi capacitatea de a rezolva în mod independent probleme în diverse domenii și tipuri de activități pe baza utilizării experienței sociale, un element al căruia este experiența proprie a elevilor.

Scopul organizării procesului educațional este de a crea condiții pentru formarea experienței în rândul elevilor decizie independentă cognitive, comunicative, organizaționale, morale și alte probleme care compun conținutul educației.

Evaluarea rezultatelor educaționale se bazează pe o analiză a nivelurilor de educație atinse de elevi la o anumită etapă de învățământ.

Analiza studiilor a relevat viziuni diferite la o abordare bazată pe competențe.

Deci, E.Ya. Kogan consideră că aceasta este o abordare fundamental nouă, care necesită o reconsiderare a atitudinii față de poziția profesorului și față de învățarea elevilor; această abordare ar trebui să conducă la schimbări globale de la o schimbare a conștiinței la o schimbare a bazei metodologice. A.G. Bermus subliniază că abordarea bazată pe competențe este considerată ca o corelată modernă a multor abordări tradiționale (culturale, științifice-educative, didactocentrice, funcțional-comunicative etc.); Abordarea bazată pe competențe, în raport cu teoria și practica rusă a educației, nu își formează un concept și o logică proprie, ci presupune susținerea sau împrumutarea aparatului conceptual și metodologic de la discipline științifice deja consacrate (inclusiv lingvistică, drept, sociologie). , etc.).

Abordarea bazată pe competențe, conform lui O.

E. Lebedeva, este un set de principii generale pentru determinarea scopurilor educației, selectarea conținutului educației, organizarea procesului educațional și evaluarea rezultatelor educaționale. Aceste principii includ următoarele:

• sensul educației este de a dezvolta la elevi capacitatea de a rezolva în mod independent probleme în diverse domenii și tipuri de activități bazate pe utilizarea experienței sociale, un element al căruia este experiența proprie a elevilor;
• conținutul educației este o experiență socială adaptată didactic în rezolvarea problemelor cognitive, ideologice, morale, politice și de altă natură;
• sensul organizării procesului de învățământ este de a crea condiții pentru ca elevii să dezvolte experiența de rezolvare independentă a problemelor cognitive, comunicative, organizaționale, morale și de altă natură care compun conținutul educației;
• evaluarea rezultatelor educaţionale se bazează pe o analiză a nivelurilor de învăţământ atinse de elevi la o anumită etapă de învăţământ.

Abordarea bazată pe competențe nu este echivalată cu o componentă orientată spre cunoaștere, ci presupune o experiență holistică în rezolvarea problemelor vieții, îndeplinirea funcțiilor profesionale și cheie, a rolurilor sociale și a competențelor.

În cadrul abordării bazate pe competențe se disting două concepte de bază: competența (un set de calități de personalitate interdependente specificate în raport cu o anumită gamă de obiecte și procese) și competența (deținerea, deținerea de către o persoană a competenței corespunzătoare, inclusiv a acesteia personală). atitudinea față de acesta și subiectul de activitate).

Cu privire la caracteristicile esențiale ale competenței, cercetătorii (L.P.

Alekseeva, L.D. Davydov, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, L.M. Mitina, L.A. Petrovskaya, N.S. Shablygina etc.) includ următoarele:

• competența exprimă sensul triadei tradiționale „cunoștințe, abilități, aptitudini” și servește drept legătură între componentele sale; competența în sens larg poate fi definită ca o cunoaștere aprofundată a unui subiect sau o abilitate stăpânită;
• competența presupune actualizarea constantă a cunoștințelor, deținerea de noi informații pentru a rezolva cu succes probleme profesionale la un moment dat și în condiții date;
• competența include atât componente substanțiale (cunoștințe) cât și procedurale (deprinderi).

A. Zimnyaya a identificat trei grupuri de competențe cheie:
1. Competențe legate de persoana însăși ca individ, subiect de activitate, comunicare:

— competențe în domeniul sănătății: cunoștințe și respectarea standardelor imagine sănătoasă viata, cunoasterea pericolelor fumatului, alcoolismului, dependentei de droguri, SIDA; cunoașterea și respectarea regulilor de igienă personală și a vieții de zi cu zi; Cultură fizică libertatea și responsabilitatea omului de a alege un stil de viață;

— competență de orientare valoric-semantică în lume: valorile ființei, ale vieții; valori culturale (pictură, literatură, artă, muzică), știință; producție; istoria civilizațiilor, propria țară; religie;

— competențe de integrare: structurarea cunoștințelor, actualizarea adecvată situațional a cunoștințelor, extinderea creșterii cunoștințelor acumulate;

— competențe de cetățenie: cunoașterea și respectarea drepturilor și responsabilităților unui cetățean; libertate și responsabilitate, încredere în sine, demnitate în sine, datorie civică; cunoașterea și mândria față de simbolurile statului (steamă, steag, imn);

— competențe de autoperfecționare, autoreglare, autodezvoltare, personal și
reflecția subiectului; sensul vieții; Dezvoltare profesională; lingvistice şi dezvoltarea vorbirii; stăpânirea culturii limbii materne, cunoașterea unei limbi străine.

Competențe legate de interacțiunea socială dintre o persoană și sfera socială:

— competențe de interacțiune socială: cu societatea, comunitatea, echipă, familia, prietenii, partenerii, conflictele și rambursarea acestora, cooperarea, toleranța, respectul și acceptarea celorlalți (rasă, naționalitate, religie, statut, rol, gen), mobilitate socială;

— competențe în comunicare: oral, scris, dialog, monolog, generare și acceptare a textului, cunoaștere și respectare a tradițiilor, ritualului, etichetei; comunicare interculturală; Corespondență de afaceri; munca de birou, limba de afaceri; comunicare în limbi străine, sarcini comunicative, niveluri de influență asupra destinatarului.

Competențe legate de activitățile umane:
— competența activității cognitive: stabilirea și rezolvarea problemelor cognitive; soluții non-standard, situații problematice - crearea și rezolvarea acestora; cunoașterea productivă și reproductivă, cercetare, activitate intelectuală;

— competențe de activitate: joc, învățare, muncă; mijloace si metode de activitate: planificare, proiectare, modelare, prognoza, activitati de cercetare, orientare in diverse tipuri de activitati;

— competențe tehnologia informației: primirea, prelucrarea, emiterea de informații; transformarea informațiilor (citire, luare de note), mass-media, tehnologii multimedia, alfabetizare computer; stăpânirea tehnologiei electronice și a internetului.

Citeste si:

La începutul secolului al XXI-lea s-au identificat clar schimbări profunde în dezvoltarea societății, care impun noi cerințe educației și determină astfel anumite direcții de dezvoltare și îmbunătățire a acesteia. Procesele de creare și diseminare a cunoștințelor, care sunt în mare măsură asigurate de educație, devin cheie într-o astfel de societate.

Datorită dinamismului etapei moderne de dezvoltare a societății, paradigma „educației pentru viață” se schimbă într-una nouă - „educația prin viață” (educația pe tot parcursul vieții), schimbând astfel fundamental rolul educației în domeniul social și social. dezvoltarea individuală. Acest concept a devenit unul dintre principiile de bază ale dezvoltării educația națională— principiul continuității, care este consacrat legal de lege Federația Rusă„Despre educație” și într-o măsură sau alta se reflectă în aproape toate documente de reglementare, determinând dezvoltarea educaţiei.

În conformitate cu această problemă, se caută forme și metode de optimizare a procesului educațional. Principalele direcții în acest aspect sunt tehnologizarea și standardizarea educației.

Tendința de conducere în dezvoltarea educației, asociată cu umanizarea acesteia, a căpătat caracterul unuia dintre principiile de bază ale dezvoltării educației domestice. Conceptul umanist se bazează pe recunoașterea necondiționată a omului ca fiind cea mai înaltă valoare, dreptul său la dezvoltare liberă și realizarea deplină a abilităților și intereselor sale, recunoașterea omului ca scop final al oricărei politici, inclusiv educaționale.

În același timp, paradigma umanistă a educației are nu doar susținători, ci și oponenți, care consideră că pedagogia umanistă creează oameni cu idealuri morale vagi, vagi, preocupați de ei înșiși, incapabili de a funcționa în societate modernă.

În plus, modernitatea confruntă educația cu problema dezvoltării unor modalități de îmbinare armonioasă a intereselor atât ale individului, cât și ale societății în alegerea strategiilor educaționale. Multă atențieîncepe să se concentreze asupra studiului unei astfel de categorii precum „ordinea socială pentru educație”.

Astfel, una dintre modalitățile de a lua în considerare „ordinea socială a viitorului” în educație poate fi considerată conceptul de educație avansată, care ne permite să luăm în considerare și să folosim educația ca instrument de transformare intenționată a societății. Învățământul avansat este educația, al cărei conținut este format pe baza anticipării cerințelor pe termen lung pentru o persoană ca subiect tipuri variate activități sociale.

Cu toate acestea, în practica mondială, problemele educației, cauzate de decalajul dintre capacitățile sistemului de învățământ existent și nevoile de dezvoltare socială, care au apărut în mod clar în a doua jumătate a secolului XX, au fost desemnate drept criză a educației. La sfârșitul secolului al XX-lea, a devenit evident că criza educației devenea globală. Baza conceptuală a măsurilor propuse pentru depășirea crizei a fost ideea competențelor cheie, care s-a format în teoria și practica socială străină ca una dintre cele mai eficiente modalități de rezolvare a contradicțiilor în dezvoltarea educației și a societății.

La întrebarea dacă setul propus de orientări și ținte valorice poate fi folosit ca bază a politicii educaționale în Rusia, reprezentanții Ministerului Educației al Federației Ruse au răspuns pozitiv, deoarece este în concordanță cu ideile de umanizare a educației, construirea unei societăți civile democratice și includerea Rusiei în comunitatea mondială.

De aceea, abordarea bazată pe competențe a stat la baza strategiei guvernamentale pentru modernizarea educației în Federația Rusă. În Strategia de modernizare a conținutului învățământului general, abordarea bazată pe competențe este denumită direct drept unul dintre temeiurile actualizării educației.

Abordarea bazată pe competențe a devenit rezultatul noilor cerințe pentru calitatea educației.

Schema standard „cunoștințe – abilități – abilități” (KAS) pentru a determina dacă un absolvent de școală îndeplinește nevoile societății nu mai este suficientă; KAS tradiționale fac loc competențelor. Esența acestei abordări este că obiectivele de învățare sunt o triadă - „capacitatea de a acționa”, „capacitatea de a fi” și „capacitatea de a trăi”. Utilizarea unei abordări bazate pe competențe face posibilă eliminarea discrepanței dintre educația existentă și nevoile educaționale reale ale societății. Astfel, ideea de educație orientată pe competențe de astăzi trebuie considerată drept unul dintre cele mai adecvate răspunsuri ale sistemului de învățământ la noua ordine socială.

Abordarea bazată pe competențe include următoarele principii:

1. Principiul includerii valoroase, personal-semantice a elevului în activitățile educaționale. În sistemul de învățământ, este necesar să se creeze condiții pentru dezvoltarea personalității elevului, a individualității și a abilităților creative ale acestuia, pentru autodeterminare și autorealizare atât în ​​profesie, cât și în viața în afara locului de muncă.
2. Principiul modelării în cadrul procesului educațional a conținutului, metodelor și formelor, condițiilor și situațiilor caracteristice activității profesionale.

   Aceasta se referă la reproducerea nu numai a conținutului obiectiv, ci și a condițiilor sociale ale activității profesionale. În același timp, se asigură conținutul sistematic al procesului de învățământ și includerea acestuia în interacțiunea interdisciplinară.

3. Principiul învățării bazate pe probleme. Modul modern de viață se caracterizează prin multiple aspecte și schimbări rapide, de aceea se cere unui specialist să aibă competențe de cercetare.

   În procesul educațional nu este suficientă includerea metodelor de cercetare în practica educațională. Este necesară formarea și dezvoltarea la studenți a unei culturi a activității de cercetare și a capacității de a o desfășura pe tot parcursul vieții. Dezvoltarea capacității de a explora în mod independent este esențial calitati profesionale, urmărește autoeducația continuă, asigurând creșterea nivelului profesional și adaptarea la schimbări.

4. Principiul conformității formelor de organizare activități educaționale scopurile și conținutul educației.
5. Principiul rolului conducător al comunicării dialogice în procesul activităților educaționale.

În același timp, problema implementării unei abordări bazate pe competențe în sistemul educațional este asociată cu dezvoltarea de criterii, indicatori ai nivelului de dezvoltare a competențelor elevilor, furnizarea de instrumente pentru procedurile de diagnosticare și o serie de alte probleme, în special:

— aparatul conceptual care caracterizează sensul abordării pe competențe în educație nu a fost încă stabilit, deoarece

formularea competențelor cheie și, mai ales, a sistemelor acestora, reprezintă o serie de opinii;

— abordarea bazată pe competențe necesită schimbări în definirea scopurilor educației, conținutului acestuia, organizarea procesului educațional în sine și evaluarea rezultatelor educaționale;

— mulți profesori au o înțelegere generală a acestui demers, care presupune o nouă înțelegere a rezultatului educației și, prin urmare, nu dețin tehnologii care să permită crearea unui spațiu care să asigure formarea competențelor cheie ale elevilor;

— din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, programele de discipline necesită și ele modificări, deoarece

programele actuale se concentrează în primul rând pe obținerea de rezultate educaționale „volumetrice” - pe stăpânirea unei anumite cantități de cunoștințe.

Astfel, pe baza celor de mai sus, se pot trage următoarele concluzii: abordarea bazată pe competențe, care stă la baza strategiei de modernizare a învățământului autohton, trebuie considerată drept unul dintre cele mai optime răspunsuri ale sistemului de învățământ la solicită pe care societatea modernă le pune pe ea; Implementarea unei abordări bazate pe competențe în practica educațională necesită un studiu științific profund și cuprinzător al tuturor aspectelor acestui fenomen.

Bibliografie:

1. Bocharnikova M.A. Abordare bazată pe competențe: istoric, conținut, probleme de implementare [Text] / M.A. Bocharnikova // Școala primară, 2009.

   - Nr 3. - P.86-92.

2. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Abordare bazată pe competențe pentru evaluarea calității formării specialiștilor tehnici // Tehnologii și sisteme eficiente din punct de vedere energetic și economisind resurse (colecția interuniversitară lucrări științifice). – Saransk, 2013.

   Abordarea bazată pe competențe ca bază conceptuală pentru formarea profesorilor (articol)

3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formarea și dezvoltarea competențelor inovatoare ale profesorilor // A XI-a Conferință Practică Științifică Internațională „Știința, Cultura Rusiei” ( dedicat Zilei Scrierea slavăși cultura memoriei Sfinților Chiril și Metodie, Egale-cu-Apostoli). - Samara. SamGUPS, 2014. – p. 351-353
4. Orlova S.V. Abordare bazată pe competențe: caracteristici, probleme de implementare [Resursă electronică] // Materiale regionale conferinta stiintific-practica„Probleme de implementare a abordării bazate pe competențe: de la teorie la practică.”

   – 2011. – Mod de acces: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562

5. Petrov A.Yu. Abordare bazată pe competențe în formarea profesională continuă a personalului inginer și didactic: dis. ... Dr. ped. Sci. - N. Novgorod, 2005. - 425 p.

Întrebarea 9: Care este diferența dintre competență și competență?

Problema definițiilor se rezumă la multitudinea lor și absența unei definiții general acceptate. Nu înseamnă deloc o negare a noilor caracteristici calitative ale educației în general și ale învățământului superior în special. Să aruncăm o privire asupra definițiilor existente și să încercăm să aflăm ce au acestea în comun.

IN ABSENTA. Zimnyaya15 scrie că există două opțiuni pentru interpretarea relației dintre aceste concepte: ele sunt fie identificate, fie diferențiate.

Vom considera o idee generalizată a competenței ca categorie științifică bazată pe analiza unor definiții ale conceptelor „competență”, „competență”, „competență educațională”, preluate din diverse surse:

- competență (lat.

competens - potrivit, adecvat, adecvat, capabil, cunoscător) - calitatea unei persoane care are cunoștințe cuprinzătoare în orice domeniu și a cărei opinie este, prin urmare, ponderală, de autoritate16;

- competență - capacitatea de a desfășura acțiuni reale, de viață și caracteristicile de calificare ale unui individ luate la momentul includerii sale în activitate; întrucât orice acţiune are două aspecte – resursă şi productivă, atunci dezvoltarea competenţelor este cea care determină transformarea unei resurse în produs17;

- competență - disponibilitate potențială de a rezolva probleme cu cunoștințe în materie; include componente de fond (cunoștințe) și procedurale (deprindere) și presupune cunoașterea esenței problemei și capacitatea de a o rezolva; actualizarea constantă a cunoștințelor, deținerea de noi informații pentru aplicarea cu succes a acestor cunoștințe în condiții specifice, i.e.

e. posesia de cunoștințe operaționale și mobile18;

— competența este deținerea unei anumite competențe, i.e. cunoașterea și experiența propriei activități, permițându-i să emită judecăți și să ia decizii19;

Cuvântul „competență” provine din latinescul „competere”, care înseamnă „a atinge, a corespunde, a se potrivi”.

În dicționare și literatura stiintifica„competența” este explicată în diferite moduri:

— cunoștințe, aptitudini, experiență, pregătire teoretică și aplicată pentru utilizarea cunoștințelor20;

o serie de probleme în care cineva are cunoștințe21;

— un ansamblu de probleme în care un anumit subiect are cunoștințe și experiență cu privire la propriile sale activități22.

Competența și competența, consideră V.A. Metaeva23, sunt concepte complementare și interdependente: o persoană competentă care nu are competență nu o poate implementa pe deplin în aspecte semnificative din punct de vedere social.

A.B. Khutorskoy împarte conceptele de „competență” și „competență” după cum urmează: „Competență tradusă din latină competenta înseamnă o serie de probleme în care o persoană are cunoștințe, are cunoștințe și experiență.

O persoană competentă într-un anumit domeniu are cunoștințele și abilitățile adecvate care îi permit să emită judecăți în cunoștință de cauză cu privire la acel domeniu și să acționeze eficient în acesta.

Pentru a separa generalul și individualul, vom distinge conceptele de „competență” folosite adesea în mod sinonim.

Competență include un set de calități de personalitate interdependente (cunoștințe, abilități, aptitudini, metode de activitate), specificate în raport cu o anumită gamă de obiecte și procese și necesare activității productive de înaltă calitate în raport cu acestea.

Competență - deținerea, deținerea de către o persoană a competenței corespunzătoare, inclusiv atitudinea sa personală față de aceasta și subiectul activității.24

Documentul rus „Strategii pentru modernizarea conținutului învățământului general” a formulat principalele prevederi ale abordării bazate pe competențe în sistemul de învățământ rus modern, al cărui concept cheie este competența.

S-a subliniat că acest concept este mai larg decât conceptul de cunoaștere, sau îndemânare, sau îndemânare; le include (deși, desigur, nu vorbim despre competență ca o simplă sumă aditivă de cunoștințe - abilitate - îndemânare, acesta este un concept de serie semantică puțin diferită). Conceptul de competență include nu numai componente cognitive și operaționale-tehnologice, ci și pe cele motivaționale, etice, sociale și comportamentale. Include rezultatele învățării (cunoștințe și abilități), un sistem de orientări valorice, obiceiuri etc.

Competențele se formează în procesul de învățare, și nu numai la școală, ci și sub influența familiei, prietenilor, muncii, politicii, religiei, culturii etc. În acest sens, implementarea abordării bazate pe competențe depinde de ansamblul situație educațională și culturală în care se trăiește și se dezvoltă cel care învață.

V.D. Shadrikov pleacă de la definiția conform căreia competența este o serie de probleme în care cineva are cunoștințe, gama de puteri și drepturi ale cuiva.

„Astfel, vedem că competența nu se referă la subiectul activității, ci la gama de aspecte legate de activitate. Cu alte cuvinte, competențele sunt sarcini funcționale, legate de activitate, pe care cineva le poate îndeplini cu succes.

Competența se referă la subiectul activității.

Abordare bazată pe competențe în educația rusă modernă

Aceasta este dobândirea personalității, datorită căreia o persoană poate rezolva probleme specifice”25.

Potrivit lui V.D. Shadrikov, „competența este o manifestare sistemică a cunoștințelor, aptitudinilor, abilități și personale calitati

În fiecare activitate, greutatea acestor componente și combinațiile lor pot varia semnificativ. În procesul educațional, există o anumită dialectică în formarea competențelor. Competențele se formează pe baza cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților, calităților personale, dar aceste cunoștințe în sine etc., în multe privințe nu sunt competențe, ele acționează ca condiții pentru formarea competențelor.

Ar fi o mare greșeală (care se profilează) dacă, atunci când implementăm o abordare bazată pe competențe, o punem în contrast cu cunoștințele, abilitățile, abilitățile și calitățile personale”26.

Concept „abordare bazată pe competențe” s-a răspândit la începutul secolului al XXI-lea în legătură cu discuţiile despre problemele şi modalităţile de modernizare a învăţământului rusesc.

Abordarea bazată pe competențe nu presupune dobândirea de către elev a cunoștințelor și abilităților separate unele de altele, ci stăpânirea lor într-o manieră complexă.

În acest sens, sistemul de metode de predare este definit diferit. Selecția și proiectarea metodelor de predare se bazează pe structura competențelor relevante și pe funcțiile pe care le îndeplinesc în educație. O școală cuprinzătoare nu este capabilă să dezvolte un nivel de competență al elevului suficient pentru a rezolva eficient problemele din toate domeniile de activitate și în toate situațiile specifice, mai ales într-o societate în schimbare rapidă în care apar noi domenii de activitate și situații noi.

Scopul școlii este de a dezvolta competențe cheie.

Strategia Guvernului pentru Modernizarea Învățământului presupune că conținutul actualizat al învățământului general se va baza pe „competențe cheie”. Se presupune că competențele cheie formate și dezvoltate în școală ar trebui să includă competența informațională, socio-juridică și comunicativă.

Această abordare a definirii competențelor cheie este în concordanță cu înțelegerea obiectivelor fundamentale ale educației formulate în documentele UNESCO:

Învățați să dobândiți cunoștințe (învățați să învățați);

Învață să lucrezi și să câștigi bani (predare pentru muncă);

Învață să trăiești (învăț pentru a fi);

Învățați să trăim împreună (predarea pentru a trăi împreună).

Competențele se formează în procesul de învățare, și nu numai la școală, ci și sub influența familiei, prietenilor, muncii, politicii, religiei, culturii etc.

În acest sens, implementarea abordării bazate pe competențe depinde de întreaga situație educațională și culturală în care trăiește și se dezvoltă elevul. Pentru fiecare competență se pot distinge diferite niveluri de dezvoltare a acesteia (de exemplu, minim, avansat, înalt).

Literatură

1. Andreev A.L. Paradigma bazată pe competențe în educație: experiență de analiză filosofică și metodologică // Pedagogie. – 2005. – Nr. 4. – P.19-27.
2. Zimnyaya I.A. Competențe cheie - o nouă paradigmă pentru rezultatele educaționale // Învățământul superior astăzi.

   – 2003. – Nr 5. – P.34-42.

3. Conceptul de modernizare a învățământului rusesc pentru perioada până în 2010: Anexă la ordinul Ministerului Educației din Rusia din 11 februarie 2002 nr. 393. – M., 2002.
4. Lebedev O.E. Abordare bazată pe competențe în educație // Tehnologii școlare. – 2004. – Nr. 5.
5. Lebedeva M.B., Shilova O.N. Ce este competența TIC a elevilor universitate pedagogică si cum se formeaza? // Informatică și educație. – 2004. – Nr. 3. – p. 95-100.
6. Noi cerințe pentru conținutul și metodologia predării în școlile rusești în contextul rezultatelor studiului internațional PIZA-2000 / A.G. Kasprzhak, K.G. Mitrofanov, K.N. Polivanova etc. – M.: „Cartea Universității”, 2005.
7. Raven J.

   Abordare bazată pe competențe. Abordare bazată pe competențe în învățământul profesional

   Competența în societatea modernă: identificare, dezvoltare și implementare / Transl. din engleza – M.::Cogito-Center, 2002.

8. Falina I.N. Abordare bazată pe competențe a standardelor de predare și educaționale în informatică // Informatică. – 2006. – Nr 7. – P.4-6.
9. Khutorskoy A. Competențele cheie ca componentă a educației orientate spre personalitate // Educația oamenilor. – 2003. – Nr. 2. – P.58-64.

Competență

Tipuri de competențe

Competente cheie

abilități secolului 21

Clasificarea abilităților secolului 21 în graphvis

Tipuri de competenţă pedagogică

Surse de internet

Articolul Wikipedia „Competență”

Iarnă. Competențe cheie - o nouă paradigmă pentru rezultatele educaționale

Bermus A.G. Probleme și perspective pentru implementarea abordării bazate pe competențe în educație // Revista de internet „Eidos”. - 2005. - 10 septembrie

Khutorskoy A.V. Competențe cheie și standarde educaționale // Revista de internet „Eidos”. – 2002

Khutorskoy A.V. Tehnologie pentru proiectarea competențelor cheie și a disciplinei // Revista de internet „Eidos”.

Ideea unei abordări bazate pe competențe apărut în timpul pregătirii „Conceptului pentru modernizarea învățământului rusesc până în 2010” și este considerat în prezent un simptom al schimbării orientărilor valorice și a obiectivelor educației. Acest ideea unei comenzi deschise pentru conținutul educațional. Cetățenii asociază schimbările din acesta cu necesitatea de a stăpâni cerințele minime necesare (standard) pentru viață și activitate în diverse sfere ale societății.

Abordare bazată pe competențe- aceasta este o abordare care se concentrează pe rezultatul educației, iar rezultatul nu este luat în considerare cantitatea de informații învățate, ci capacitatea persoanei de a acționa în diverse situații problematice. Setul acestor situații depinde de tipul (specificul) instituției de învățământ: învățământ general sau profesional, primar, gimnazial sau superior și ce fel de învățământ profesional.

Abordare bazată pe competențe este o abordare în care rezultatele educaționale sunt recunoscute ca semnificative în afara sistemului de învățământ. În consecință, în logica abordării pe competențe, este necesară modificarea unităților de organizare a conținutului educației și a metodelor de evaluare a eficacității procesului de învățământ (evaluarea calității).

Abordare bazată pe competențeîn definirea scopurilor și conținutului educației generale nu este complet nou, cu atât mai puțin străin de educația rusă. Accentul pe stăpânirea deprinderilor, a metodelor de activitate și, mai mult, a metodelor generalizate de acțiune a fost lider în lucrările unor profesori și psihologi domestici precum M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevsky, G.P. Șchedrovitski, V.V. Davydov și adepții lor.

În acest sens, au fost dezvoltate tehnologii educaționale și materiale educaționale separate. Cu toate acestea, această orientare nu a fost decisivă; practic nu a fost folosită la construirea de noi curricula, standarde, proceduri de evaluare.

Principalele postulate ale abordării bazate pe competențe astăzi sunt:

1. Întărirea orientării personale a educației, adică crearea de situații de alegere, mizând pe interesele și nevoile elevilor și activarea elevilor în procesul de învățare, aceasta înseamnă că elevul trebuie să caute, să exploreze, să-și construiască cunoștințele;

2. Instruire în rezolvarea problemelor vitale și semnificative din punct de vedere social prin însuşirea unor noi tipuri şi metode de activitate.

3. Concentrați-vă pe auto-dezvoltarea personală. Crearea de condiții pentru ca elevii să demonstreze independență și creativitate în rezolvarea problemelor, precum și oferirea unei oportunități de a-și vedea propria creștere și realizări. Un loc special ar trebui acordat autoanalizei, stimei de sine și activității de reflexie a elevilor.

Putem distinge patru aspecte (tip, opțiune, linie, direcție) ale implementării abordării bazate pe competențe în învățământul profesional:

1. competențe cheie;

2. aptitudini generalizate de subiect;

3. competențe aplicate în materie;

4. abilități de viață.

Prima linie regizat privind formarea (formarea) competențelor cheie (deprinderi transferabile, de bază, cheie) - de natură suprasubiectară. Această linie include, de exemplu, tehnici și tehnologii pedagogice pentru dezvoltarea abilităților în înțelegerea textelor, procesarea diferitelor tipuri de informații și acționarea în grup.

A doua linie implementare Abordarea bazată pe competențe este asociată cu formarea de abilități generalizate de natură subiect. Această linie a devenit relevantă în legătură cu reamintirea persistentă către universitate că absolvenții săi vor trebui să rezolve în viață diferite probleme specifice care sunt rezolvate la universitate. Vor trebui să reînvețe de multe ori. Trebuie spus că de multă vreme se vorbește despre această linie, tendința de universalizare a conținutului educației în pedagogia domestică.

În același timp, este dificil să vorbim despre progrese specifice și sistemice în acest domeniu. Noile proiecte de standarde nu urmăresc în mod sistematic această linie. Dar căutarea unor astfel de abilități generalizate este o sarcină non-trivială. De exemplu, care ar putea fi o astfel de abilitate în istorie: capacitatea de a evidenția lupta de interese și posibilele puncte de vedere în orice eveniment istoric sau capacitatea de a construi liniile istoriei, originea oricărui fenomen social?

Al treilea direcţie Implementarea abordării bazate pe competențe are ca scop consolidarea naturii aplicate, practice (dacă se dorește - pragmatică sau bazată pe utilizatori) a întregii educații profesionale (inclusiv formarea în materie). Această direcție a apărut din întrebări simple despre ce rezultate ale educației universitare poate folosi un student în afara universității. Ideea de bază a acestei direcții este că, pentru a asigura „efectul la distanță” al învățământului universitar, tot ceea ce este studiat trebuie să fie aplicabil, inclus în procesul de consum și utilizare.

Poate că este în acest domeniu s-a desfășurat și se realizează cea mai înflăcărată și în același timp nedreaptă și superficială critică la adresa școlii. Din când în când se aude (inclusiv de la oameni cu diplome academice) judecăți că acest sau acel fragment de conținut educațional este pragmatic inutil. Chimistul spune că nu a avut nevoie de lectură în viața lui. Belinsky, jurnalist - că a pierdut timpul studiind tabelul periodic. Această direcție de discuție pare complet fără fund, deoarece în ea conținutul instruirii este redus stupid la material educațional. În astfel de discuții, se ignoră consecințele pe termen lung și indirecte ale educației, iar accentul se pune, dacă nu pe rezultatele școlare directe, atunci pe cele foarte „apropiate”.

De aici, apropo, apar și idei pentru pregătirea timpurie specializată pentru pregătirea școlarilor pentru anumite universități. Acestea duc adesea la proiecte absurde pentru formarea ofițerilor sau inginerilor metalurgici cu grădiniţă. O altă opțiune propusă de susținătorii acestei abordări este o scădere bruscă a naturii teoretice a predării, când în chimie se studiază nu elementele de bază ale chimiei ca știință, ci substanțele chimice moderne de uz casnic: vopsele, substanțe repellente, alcool. Este evident că în această formă a treia linie a abordării competențelor intră în conflict cu a doua. O astfel de versiune răsucită a aplicației ar putea fi numită specifică utilizatorului.

Această linie - linia de aplicare - conține cel puțin două idei puternice care pot îmbogăți și moderniza semnificativ conținutul actual al educației. Prima este ideea naturii bazate pe activitate a conținutului educației. Adică, este necesar să stăpânești diverse metode și nu cunoștințe despre metode.

A doua idee a liniei de aplicare se referă la adecvarea (relevanța) conținutului educației tendințe moderne dezvoltarea economiei, științei, vieții sociale

In cele din urma, a patra linie Implementarea abordării bazate pe competențe este de a actualiza conținutul educației pentru a rezolva problema stăpânirii „abilităților de viață”. Aceasta se referă la gama variată de abilități simple care oameni moderni folosit atat in viata cat si la locul de munca. Acestea includ cursuri de pregătire pentru situații de urgență, instruire pentru consumatorii alfabetizați și cunoștințe de bază pe calculator. Este important pentru noi că, de regulă, stăpânirea abilităților de viață este foarte dificil de încadrat în disciplinele academice construite în ideologia „învățării fundamentelor științei”. Stăpânirea unei astfel de alfabetizări necesită forme organizaționale speciale care nu se încadrează bine în sistemul prelegeri-seminar. Dacă nu se găsesc forme nebanale de rezolvare a acestei probleme, atunci vom fi nevoiți să o rezolvăm în forma obișnuită a materiilor educaționale.

În ciuda importanței și relevanței tuturor celor patru linii de implementare a abordării bazate pe competențe, astăzi prima linie privind competențele cheie și formarea acestora prezintă un interes deosebit. Acest interes deosebit se datorează faptului că, după cum s-a menționat pe bună dreptate UN. Tubelsky, competențele cheie sunt cele mai în concordanță cu ideile de educație generală. Este, de asemenea, legat de faptul că este vorba despre competențele cheie care există cea mai mare confuzie și confuzie.

Odată cu aplicarea sistematică și cuprinzătoare a abordării bazate pe competențe în sistemul de învățământ profesional superior, este posibil să ne așteptăm la un rezultat legat de personalitatea unui specialist competent: disponibilitatea lui pentru acțiune productivă și independentă în domeniul profesional, sau în timp ce formarea continuă, în timp ce standardul nu este stabilit în principiu, dar rezultatele formării și testării sunt efectuate pe sarcini nestandardizate.

Transformarea principiilor didacticii clasice la trecerea de la sistemul tradițional de predare la formarea bazată pe competențe (CBT) (3):

Antrenament tradițional	Formare bazată pe competențe
Profesorul trebuie să prezinte ideile și conceptele de bază încorporate în conținutul subiectului și reflectate în tema studiată.	Profesorul ar trebui să stabilească o sarcină generală (strategică) pentru elevi și să descrie tipul și caracteristicile rezultatului dorit pentru viitor. Profesorul oferă un modul de informare sau indică punctele de plecare pentru căutarea informațiilor. VALOARE SRL- elevul și profesorul pot interacționa efectiv ca subiecte egale și la fel de interesante unul față de celălalt, deoarece competența nu este determinată de cunoștințe și vârstă, ci de numărul de teste reușite.
Ideile și conceptele vitale sunt învățate prin prezentare directă de către profesor sau în ciuda acesteia, deoarece nu sunt discutate direct în conținutul educațional, ci se studiază cvasi-problemele în locul problemelor vieții (în conformitate cu tema scrisă în program) .	Elevii izolează informațiile care sunt semnificative pentru rezolvarea unei probleme; problema în sine este clarificată pe măsură ce se familiarizează cu informațiile, așa cum se întâmplă atunci când rezolvă probleme de viață, de ex. nu există nicio sarcină sau problemă pregătită în prealabil, cu un set aproximativ de soluții gata făcute.
Subiectele de științe naturale sunt predate ca un corp holistic și complet de informații autorizate și consecvente, care nu este supusă îndoielii.	Subiectele de științe naturale sunt predate ca un sistem de sarcini de laborator și de testare. Problemele istoriei științei sunt predate într-un context umanitar larg, ca blocuri de cercetare și sarcini de cvasi-cercetare.
Cunoștințele educaționale și profesionale sunt construite pe o bază clar logică, optimă pentru prezentare și asimilare.	Cogniția educațională și profesională se bazează pe o schemă de rezolvare a problemelor.
obiectivul principal munca de laborator- formarea abilităților practice de manipulare, precum și capacitatea de a urma instrucțiunile care vizează obținerea rezultatelor planificate.	Materialele de laborator încurajează studenții să vină cu idei alternative față de cele pe care le studiază la clasă. Acest lucru vă permite să comparați, să contrastați și să selectați în mod independent rezultatele pe baza datelor dvs. în timpul activității educaționale.
Studiul materialului în timpul lucrărilor de laborator și al exercițiilor practice urmează instrucțiuni precis stabilite și este determinat de o metodologie menită să ilustreze conceptele și ideile studiate. Acesta este un studiu de simulare.	Elevii întâlnesc fenomene, concepte și idei noi în experimente de laborator și exerciții practice înainte de a fi studiate în clasă. În același timp, fiecare își câștigă propria măsură de independență.
Experimentele de laborator (cursuri practice, seminarii) trebuie planificate de către profesor astfel încât răspunsurile și rezultatele corecte să fie obținute numai de către acei elevi care respectă cu strictețe instrucțiunile și recomandările pentru sarcinile efectuate.	În experimentele de laborator (cursuri practice, seminarii), studenților li se oferă posibilitatea de a planifica, încerca, încerca în mod independent, își propună cercetarea, să determine aspectele acesteia și să anticipeze posibilele rezultate.
Pentru a înțelege cu adevărat conținutul studiat, studentul ar trebui să stăpânească un corp de informații concrete legate de acest conținut, cu concluzii și evaluări gata făcute încorporate.	Elevii pun la îndoială noțiuni, idei, reguli acceptate și includ în căutarea lor interpretări alternative, pe care le formulează, le justifică și le exprimă în mod independent într-o formă clară. Lucrarea decurge ca o comparație a diferitelor puncte de vedere și atragerea faptelor necesare.

Odată cu introducerea COO, se pune întrebarea: cum ar trebui să se schimbe sistemul de evaluare a realizărilor educaționale (și nu numai educaționale, ci și științifice, cvasi-profesionale)?

Astăzi, răspunsul nu poate conține decât ipoteze care au nevoie de confirmare științifică și își așteaptă cercetătorii. Și anume: abordarea bazată pe competențe ne va permite să evaluăm realul respins și solicitat, și nu produsul abstract produs de student. Adică, sistemul de evaluare a nivelului de realizare a elevilor trebuie să sufere modificări, în primul rând.

Trebuie evaluată capacitatea de a rezolva problemele pe care le pune viața și activitatea profesională aleasă. Pentru a face acest lucru, procesul educațional trebuie transformat în așa fel încât să apară în el „spații de acțiune reală” (11), un fel de „producție educațională de inițiativă”. Produsele realizate (inclusiv cele intelectuale) sunt realizate nu numai pentru profesor, ci pentru a se construi și a primi evaluare pe piața internă (universitară) și externă (publică).

Disertație pentru concurs gradul stiintific Doctor în Științe Sociologice

Ca manuscris

Pryamikova Elena Viktorovna

Consultant științific: Doctor în Filosofie, Profesor

L.Da. Rubina

Ekaterinburg

Introducere.

Capitolul 1. Abordări teoretice și metodologice ale studiului schimbărilor din domeniul educației.

§1. Caracteristicile instituționale ale educației ca obiect al schimbării.

§2. Cadrul de reglementare pentru sustenabilitatea sistemului educațional

§3. Competenţe şi competenţe: specificul înţelegerii sociologice.

Capitolul 2. Abordare bazată pe competențe și schimbări în spațiul educațional al societății moderne.

§ 1. Schimbări structurale și de conținut în educație în cadrul modelului bazat pe competențe.

§2. Influenţa abordării bazate pe competenţe asupra dinamicii interacţiunilor dintre subiecţii spaţiului educaţional.

Capitolul 3. Probleme de implementare a abordării bazate pe competenţe în învăţământul şcolar.

§1. Reforme educaționale: conformitatea conținutului programului și așteptările materiilor.

§2. Schimbarea interacțiunilor în spatiu educativşcoli: analiză empirică.

§3. Subiectivitatea unui profesor în procesul educațional: perspective pentru implementarea unei abordări bazate pe competențe.

Introducerea disertației (parte a rezumatului) pe tema „Abordarea bazată pe competențe în spațiul educațional modern: conținut funcțional și structural”

Sistemul de învățământ rus se reformează activ de mai bine de două decenii, dar eficacitatea acestor schimbări este adesea pusă la îndoială. articole științifice, materiale media, diverse discursuri cotidiene. Motivele unei astfel de atitudini critice pot avea rădăcini atât în ​​inadecvarea reformelor aflate în desfășurare, cât și în cerințele sporite pentru calitatea acestui proces, care este asociat cu schimbări în contextul sociocultural al educației. Procesele de individualizare și globalizare din societatea modernă au un mare impact asupra vieții umane. Globalizarea extinde spațiul vieții unui individ și, în același timp, intensifică contradicțiile sociale existente, inclusiv diferențele de nivel și stil de viață al oamenilor care devin tot mai evidente. Societatea globală se caracterizează printr-o creștere a interacțiunilor interculturale, care aduce cu sine atât aspecte pozitive (schimb și cooperare), cât și aspecte negative (conflicte). În contextul globalizării, revoluția informațională schimbă complet cadrul obișnuit de interacțiuni, ceea ce duce la o creștere a informațiilor care ajung la individ și la necesitatea individului de a controla calitatea acestor informații. Individualizarea exacerbează riscurile care apar într-o situație de alegere, în condiții de slăbire a controlului social de grup. Dinamica contextului sociocultural provoacă o căutare metodologică a unor noi direcții în dezvoltarea educației: în URSS, începând cu anii 60 ai secolului XX, s-au discutat ideile unei abordări orientate spre elev și ale educației pentru dezvoltare și s-au încercat făcut pentru a le implementa. Dezvoltarea experienței sociale a unui individ, capacitatea sa de a face față provocărilor și riscurilor este recunoscută ca o sarcină importantă a educației.

Schimbarea educaţiei ca instituție socialaîn societatea modernă este confirmată de o serie de procese interdependente: ponderea elevilor, în special a studenților, în populația totală este în creștere, valorile educației devin din ce în ce mai importante prin natură, metodele de măsurare a rezultatelor educaționale sunt revizuite, sistemul de interacţiuni ale subiecţilor principali este în curs de deformare activități educaționale. Starea însăși a educației în situația definirii unor noi scopuri și obiective lasă de dorit. Pe lângă evaluarea ambiguă a rezultatelor reformelor în curs, pot fi identificate următoarele probleme: „îmbătrânirea” personalului didactic, o lipsă pronunțată de finanțare, inadecvare cursuri de pregatire nivelul modern al cunoștințelor științifice, care este caracteristic în special învățământului secundar. Critica educației ca abstractă în conținut, înstrăinată de individul însuși, experiența sa socială nu se intensifică decât în ​​condiții de diferențiere, nepotrivire a nevoilor educaționale ale elevilor, profesorilor și angajatorilor.

În domeniul managementului, conceptele de „competență” și „competență” devin populare ca o consecință a concurenței acerbe dintre companii și întreprinderi. Companiile se străduiesc să mențină și să dezvolte competențe în rândul angajaților lor, care să contribuie la creșterea profesionalismului și responsabilității lor. Această terminologie începe să fie folosită în raport cu sfera educației formale, în cerințele standardului pentru formarea viitorilor specialiști. Schimbările propuse provoacă atitudini contradictorii în rândul diverșilor actori educaționali. Abordarea bazată pe competențe introdusă în educație este considerată fie ca o consecință temporară a deciziilor de management existente care nu schimbă nimic în funcționarea acestui domeniu, fie ca semn al unui proces deja în desfășurare de transformare a normelor de bază și a practicilor cotidiene în acest domeniu. zonă.

De asemenea, nu există o strategie transparentă, clar definită pentru dezvoltarea acestui domeniu. Pluralismul și schimbările de conținut în situația răsturnărilor revoluționare din anii 90 au fost înlocuite de o orientare pronunțată spre standardizare la începutul secolului XXI. O astfel de inconsecvență a deciziilor de management nu poate fi explicată doar prin ceea ce se întâmplă în alte subsisteme sociale, „fluctuațiile” regimului politic și starea economiei; este necesar să se țină seama de procesele care au loc în această sferă. Problema căutării surselor de schimbare în educație în sine poate fi redenumită problema determinării caracteristicilor instituționale ale acestuia din urmă, întrucât înțelegerea tradițională a educației ca instituție socială, ca una dintre instituțiile culturale, îi îndreaptă pe sociologi să clarifice relațiile dintre acest subsistem cu alții, pentru a determina rezultatele activităților din această sferă, conformitatea lor cu nevoile societății, indivizilor, statelor. Această percepție a caracteristicilor instituționale ale educației este unilaterală; omite din înțelegere fapte sociale extrem de importante, precum elementele structurale ale educației în sine, procesele și interacțiunile din această sferă, care influențează nu mai puțin ceea ce se întâmplă în societate. , inclusiv în alte subsisteme. Este imposibil să înțelegem proprietățile instituționale ale educației fără a analiza relațiile sociale, conexiunile și procesele care apar în cadrul acesteia (Zborovsky G.E., Matveeva N.A., Osipov A.M.). Aceste proprietăți, după cum subliniază experții, nu sunt suficient dezvăluite în sociologia educației, ceea ce nu ne permite să studiem în mod adecvat schimbările care au loc în acest domeniu.

Spațiul educațional este creat prin eforturile multor oameni, în timp ce fiecare dintre actori are propria idee despre ceea ce se întâmplă, propria viziune asupra posibilelor schimbări, care se manifestă în acțiunile lor zilnice. Orice set complex de interacțiuni este în continuă schimbare; aceste schimbări au loc atât intenționat, cât și accidental. Luarea în considerare a problemelor identificate necesită apelarea la studiul procesului de construcție socială. De aceea, cercetarea sociologică se concentrează pe ideile actorilor despre schimbările dorite și posibile în educație.

Decenii de procese de transformare în educația rusă: reformarea sa, modernizarea, „bolonizarea” - nu au fost ignorate de diferite științe sociale și umaniste. Aceste procese au devenit subiect de analiză în studiile sociologice la scară largă. Au fost identificate idei pozitive pentru reconstrucția educației, unele succese în implementarea lor, dar rezultatele de ansamblu și consecințele sociale foarte contradictorii nu adaugă optimism în aprecierea posibilităților de realizare a obiectivelor, în determinarea perspectivelor de dezvoltare a acestui sistem. Studiul problemei cercetării, analiza literaturii de specialitate și rezultatele cercetărilor efectuate cu participarea autorului disertației au permis identificarea contradicțiilor între:

Abordări teoretice și metodologice larg utilizate în studiul educației și necesitatea dezvoltării de noi abordări pentru studierea procesului de schimbări calitative în acest domeniu în societatea modernă;

Necesitatea obiectivă de modernizare a învățământului rusesc, justificarea acestuia, specificarea în documentele de reglementare și rezultatele unui deceniu de implementare a acesteia;

Necesitatea implementării unei abordări bazate pe competențe în spațiul educațional și lipsa unei justificări teoretice convingătoare pentru conținutul și specificul acesteia în contrast cu paradigmele educaționale tradiționale și actuale;

Instrucțiuni declarate de mai sus, decizii de management și percepția, înțelegerea și implementarea lor în practică de către participanții la activități educaționale.

Ansamblul contradicțiilor a determinat problema cercetării, care constă în necesitatea dezvoltării unei baze teoretice și metodologice pentru analiza schimbărilor din educație asociate implementării abordării bazate pe competențe.

Gradul de dezvoltare a problemei.

Studiul educației ca sferă în care se produc schimbările luate în considerare se realizează pe baza a două abordări: sistemică și spațială. Abordarea lui T. Parsons pune accentul pe acțiunile individului ca ființă socioculturală, determinate de caracteristicile sistemului. Educația este considerată și ca un proces de comunicare, care îi determină esența (se folosesc principalele prevederi ale conceptului lui N. Luhmann). Conceptul lui E. Toffler de societate postindustrială analizează deformările echivalentului său industrial, care este relevant în raport cu sistemul de educație de masă.

Părerile lui N. Elias, conceptul său de societate a indivizilor, fac posibilă consemnarea limitărilor abordării sistemice aplicate unor astfel de fenomene sociale precum educația. Abordarea orientată pe subiect în cercetarea educațională ne permite să înlăturăm contradicția dintre sistemele culturale și sociale (între „integrarea funcțională și integrarea la nivelul tiparelor culturale” conform lui T. Parsons). Astfel, codurile culturale simbolice, potrivit lui J. Alexander, se transformă în valori în sistemul social, ceea ce reduce semnificația unor astfel de fenomene simbolice precum ritualul, sacralizarea, metafora, mitul și codul, care rămân în afara sferei analizei funcționaliste.

Analizând schimbările din aria luată în considerare, folosim marele potențial euristic al metodologiei spațiului social, care ne permite să explorăm saturația semantică a educației prin analizarea construcției diverselor interacțiuni între elementele sale structurale (P. Bourdieu). Înțelegerea societății ca spațiu ne permite să concentrăm cercetarea asupra procesului de schimbare a normelor existente. În analiza practicilor educaționale, pe baza scopurilor tezei, se aplică prevederile teoriei structurii lui E. Giddens.

Părerile lui E. Durkheim și T. Parsons sunt de bază în analiza caracteristicilor instituționale ale educației. E. Durkheim a descris importanța educației pentru funcționarea și reproducerea societății în contextul socializării. T Parsons, creând o teorie a societății ca sistem, subliniază rolul instituțiilor sociale în organizarea și reglarea relațiilor dintre indivizi. Normele-prescripții determină conținutul rolurilor profesionale și fac parte din instituția care reglementează acțiunile indivizilor în domeniul educației. Implementarea și interpretarea reglementărilor existente de către actori ne trimite inevitabil la constructivismul social. Teoriile noului instituționalism (L. Boltanski, D. North, L. Thévenot, N. Fligstein) pun accent nu pe nivel macro, ca în abordarea clasică, ci pe nivelurile micro și mezo ale realității sociale, unde vechiul regulile de interacțiune sunt fixe, precum și stăpânirea și crearea de noi norme. Noul instituționalism este implementat într-o măsură mai mare în economie și sociologia economică, dar prevederile sale completează semnificativ abordarea clasică a definiției instituțiilor sociale.

Contextul educației, pe care îl înțelegem în sens larg ca mediul în care instituția de educație există și funcționează, și au loc procesele educaționale, este adesea considerat de filosofia educației (E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova). În această lucrare, contextul sociocultural și necesitatea unei schimbări paradigmatice în educație sunt determinate pe baza conceptelor sociologice ale societății moderne. Postmodernismul, subliniind estomparea granițelor și barierelor sociale, surprinde incertitudinea poziției individului în societatea modernă (J. Baudrillard). O societate individualizată în interpretarea lui Z. Bauman și W. Beck face posibilă evaluarea consecințelor proceselor de individualizare pentru o persoană și reconsiderarea obiectivelor educației. Societatea de consum arată relația dintre individualizare și practicile de consum (J. Baudrillard, V. Ilyin). Conceptul de societate de M. Castells examinează fluxurile informaționale ale societății moderne și aspectele virtuale ale realității. Părerile lui N. Postman leagă schimbările în realitatea informațională și construcția unui astfel de fenomen precum copilăria. Noua realitate informațională, practicile de viață în condiții de individualizare schimbă procesul de socializare în societatea modernă, ceea ce face posibilă identificarea contextului sociocultural modern al educației.

Conceptul de „competență socială” a vârstei și a altor grupuri sociale a fost dezvoltat în literatura sociologică occidentală (J. Hutchby, D. Moran-Ellis - justificarea utilității competenței copiilor; J. Raven - nevoia de competență pentru viața modernă). societate). Problema gândirii critice este mai dezvoltată în literatura psihologică și pedagogică (D. Kluster, D. Hepburn). În această lucrare, competența socială și gândirea social-critică sunt considerate ținând cont de influența rezultată a omului general acceptat și a individului ca două părți ale unui proces.

Abordarea bazată pe competențe este considerată de unii autori ca o nouă paradigmă educațională (I.A. Zimnyaya, A.A. Verbitsky), ceea ce presupune o schimbare a setărilor de bază pentru interacțiunea profesorilor și elevilor. Conceptul de „paradigmă” este folosit în principal în analiza activității științifice (T. Kuhn, J. Ritzer). În sociologia rusă, o analiză detaliată a paradigmelor sociologice a fost prezentată de G.E. Zborovsky. În același timp, prezența unui concept general de luare în considerare a diverselor probleme și probleme în cadrul unei anumite paradigme ne permite să folosim acest concept mai larg, inclusiv pentru a desemna procesul de stăpânire a noilor modele de educație. Paradigma educațională este considerată ca un ansamblu de anumite idei despre natura și conținutul procesului educațional, precum și despre atitudini valorice. Implementarea unei noi paradigme educaționale, care se bazează pe o abordare bazată pe competențe, presupune transformarea normelor și valorilor de bază care reglementează acțiunile actorilor din domeniul educației.

Majoritatea lucrărilor dedicate abordării bazate pe competențe sunt scrise în legătură cu învățământul superior și cu intrarea Rusiei în

Procesul Bologna (V.M. Avdeev, JI.C. Grebnev, S.I. Grigoriev, E. Zeer, D. Zavodchikov, V.S. Senashenko, Yu.G. Tatur, S.A. Sharonova). O atitudine negativă față de acest fenomen este asociată cel mai adesea cu înțelegerea abordării bazate pe competențe ca o consecință a tehnologizării educației, ca o „îngustare a obiectivelor educaționale” (B.S. Senashenko). Cu toate acestea, ideile principale ale acestor lucrări pot fi folosite atunci când se analizează situația din educație în ansamblu. Posibilitățile de aplicare a conceptului de „competență” în raport cu școala sunt luate în considerare în lucrările unor autori precum A. Dakhin, I.A. Zimnyaya, I.S. Sergeev, A.B. Khutorskoy, în contextul pedagogiei. Abordarea bazată pe competențe este adesea considerată ca un nou model de evaluare a rezultatelor educaționale. În același timp, o înțelegere sociologică mai adecvată a abordării bazate pe competențe este ca un nou model de interacțiuni între subiecții educației, care presupune modificarea conținutului și funcțiilor, a caracteristicilor instituționale, a cerințelor normative și a practicilor cotidiene.

Trăsăturile noilor norme educaționale sunt determinate pe baza sociologiei fenomenologice (A. Schütz), a conceptului de construcție socială a realității (P. Berger, T. Luckman). A fost folosită și teoria sistemelor culturale de K. Geertz, care demonstrează posibilitatea și necesitatea unor interpretări diferite ale fenomenelor sociale. Prevederile sociologiei cunoașterii (K. Mannheim) ne permit să tragem concluzii despre trăsăturile schimbărilor în conștiința și gândirea umană în societatea modernă. Schimbările în conținutul educației sunt asociate cu dezvoltarea metodologiei științifice. Înțelegerea trăsăturilor moderne ale cunoașterii științifice este luată în considerare pe baza conceptelor lui P. Bourdieu, T. Kuhn, I. Lakatos. Contradicția dintre formal și educatie non-formala, programul de educație „ascuns” al lui I. Illich.

Conceptul de stereotipuri de W. Lippmann ne permite să conturăm mai clar semnificația dezvoltării opticii sociale. Criticitatea percepției unui individ este considerată în conformitate cu opiniile lui I. Kant. Categoria gândirii sociale din această lucrare este determinată pe baza unei generalizări a constatărilor diverselor științe: sociologia cunoașterii, opinia publică, filozofie, psihologie și pedagogie (relația dintre gândire și vorbire în teoria lui JT.C. Vygotsky; conceptul de activitate mentală de G.P. Shchedrovitsky; înțelegerea esenței gândirii critice după D. Halpern; prevederile psihologiei cognitive de J. Kelly). Trăsături ale formării ideilor despre societate ca componente ale competenței sociale sunt prezente în lucrările lui K. Mannheim (influența determinantă a realității sociale asupra gândirii umane), P. Berger, T. Luckman (analiza procesului de construire a realității sociale). ), I. Hoffman (organizarea conștiinței umane cotidiene bazată pe cadre), P. Bourdieu (importanța sensului practic), J. Baudrillard (influența aspectelor simbolice ale vieții de zi cu zi), 3. Bauman (fundamentarea necesității de a dezvolta gândirea umană, înțelegerea lui a realității înconjurătoare). În sociologia rusă, ideile unor oameni de știință precum K.A. au fost constructive pentru cercetarea noastră. Abulkhanova-Slavskaya (corelarea componentelor emoționale și cognitive ale gândirii), A.B. Merenkov (stereotipurile ca programe de activitate).

O analiză sociologică a schimbărilor în practicile educaționale implică inevitabil apelarea la surse pedagogice. Lucrarea folosește conceptele de metodologie educațională: Ya.A. Komensky, care a creat baza sistemului de educație modernă orientată spre știință, lucrările oamenilor de știință moderni: A.S. Belkina (pedagogie vitagenă), J1.A. Belyaeva („înțelegerea” pedagogiei), A.A. Verbitsky (abordare contextuală), A.F. Zakirova (pedagogie hermeneutică), I.A. Zimneya (descrierea esenței paradigmei educaționale), A. Khutorskoy (construcția competențelor).

Lucrarea folosește lucrări despre sociologia tineretului (Yu.R. Vishnevsky, V.V. Gavrilyuk, J1.H. Kogan, I.S. Kon, E.L. Omelchenko, L.Ya. Rubina, V.I. Chuprov, V.T. Shapko și alții). În tradiția sociologică rusă, studiile despre tineret sunt realizate mai des din poziția de a-i evalua ca bază a viitoarei societăți. Evaluarea maturității sociale și intelectuale a tinerilor are loc, în primul rând, pe baza ideilor lumii „adultilor”. Cercetările privind copilăria și adolescența sunt la fel de relevante în sociologia occidentală, de exemplu, proiectul comun al sociologilor englezi și finlandezi „Invenții ale maturității: strategii de tranziție ale tinerilor” (cercetătorii R. Thomson, D. Holland, T. Gordon, E. .Lahelma). Specificul acestor studii este de a muta accentul de la corespondența caracteristicilor adolescenților și tinerilor cu ideile generației mai în vârstă către procesul de autodeterminare personală a adulților înșiși. Aceeași abordare este folosită în disertație.

Obiectul cercetării în această lucrare este spațiul educațional modern ca obiect al schimbării.

Subiectul studiului este modificarea conținutului funcțional și structural-normativ al spațiului educațional în procesul de implementare a abordării bazate pe competențe.

Scopul lucrării de disertație este de a identifica direcția schimbărilor în conținutul funcțional și structural al educației în procesul de implementare a abordării bazate pe competențe în contextul reformării sistemului de învățământ rus.

Atingerea acestui scop presupune rezolvarea următoarelor sarcini de cercetare:

1. Determinați fundamentele teoretice și metodologice analiza sociologica procesul de implementare a unei abordări bazate pe competențe în spațiul educațional.

2. Identificați conținutul și direcția schimbărilor instituționale din educație în condiții moderne prin analiza și precizarea funcțiilor sale ca instituție socială.

3. Dezvăluirea bazelor de reglementare pentru asigurarea durabilității educației ca sistem în timpul tranziției de la o abordare bazată pe cunoștințe la o abordare bazată pe competențe.

4. Determinați specificul abordării sociologice a înțelegerii esenței competențelor și competenței.

5. Identificați influența modelului de educație bazat pe competențe asupra modificărilor sale structurale și de conținut.

6. Dezvăluie legătura dintre implementarea abordării bazate pe competențe și dinamica interacțiunilor dintre subiecții spațiului educațional.

7. Identificați nivelul de corespondență dintre conținutul programului reformelor educaționale și așteptările disciplinelor asociate cu introducerea unei abordări bazate pe competențe.

8. Determinați eficacitatea și perspectivele de implementare a abordării bazate pe competențe în educație.

Rezolvarea problemelor prezentate în disertație a necesitat utilizarea integrată a unei serii de abordări: sistemică, instituțională, structural-funcțională, constructivistă, orientată pe subiect, fenomenologică. Cele mai importante dintre acestea au fost abordarea și analiza sistematică a educației bazate pe conceptul de spațiu social.

Baza empirică a lucrării de disertație l-au constituit materialele cercetării sociologice realizate de autorul tezei pe proiecte proprii și în cadrul grupurilor de cercetare în perioada 2002-2011.

„Strategii de creștere și factorul educațional” (2002-2003): au fost realizate 46 de interviuri, 4 discuții de grup, 35 de mini-eseuri cu elevi din clasele 10-11, studenți juniori, profesori din Ekaterinburg (cu sprijinul MION ).

„Competența socială a creșterii” (2003-2004): a fost realizat un sondaj prin chestionar a 510 elevi de liceu, 3 focus grupuri cu elevi de liceu și experți, Ekaterinburg (cu sprijinul MION).

Interacțiunea elevilor, profesorilor, administratorilor, părinților în activitățile educaționale” (2006): un chestionar al elevilor (2564 persoane), profesorilor (398 persoane), interviuri cu reprezentanți ai administrațiilor școlare (23 persoane), focus grupuri cu profesori (16 persoane). oameni).

Nevoile populației din districtul Chkalovsky pentru servicii educaționale„(2007): a fost realizat un sondaj prin chestionar în rândul elevilor (474 ​​de persoane), părinți (392 de persoane, în plus, 302 părinți și rude ale școlarilor și preșcolarilor au participat la un sondaj telefonic), interviuri cu profesori de școală (23 de persoane) , focus grupuri cu părinți (21 persoane).

Orientări valorice ale absolvenților instituțiilor de învățământ secundar complet din regiunea Sverdlovsk” (2007), a fost efectuat un chestionar (1984 elevi de clasa a XI-a, 720 de profesori), 6 focus grupuri cu absolvenți în diferite orașe ale regiunii: Ekaterinburg, Nizhny Tagil și Kamyshlov (au participat 50 de persoane). „Aplicarea unei abordări bazate pe competențe în studiul cunoștințelor sociale” (2008). Un sondaj de specialitate a fost efectuat la departamentele de sociologie și sociologie teoretică și aplicată ale USPU (17 persoane).

Predarea studiilor sociale în liceu: probleme reale„(2009), a fost efectuat un sondaj de experți asupra a 47 de participanți la Forumul Primului Oraș al Profesorilor de Studii Sociale din Ekaterinburg.

Dinamica așteptărilor și evaluărilor cu privire la procesul de învățământ: un studiu comparativ al universităților din Rusia și Israel” (2009), a fost realizat un sondaj prin chestionar al studenților universitari (1122 de persoane), au fost realizate interviuri cu 20 de profesori ai USPU, USMA

Ekaterinburg), Centrul Universitar Ariel Samaria (Israel).

„Schimbări în procesul de predare a disciplinelor sociale și umanitare în liceu: opinia profesorului” (2010), au fost realizate 20 de interviuri cu experți cu profesori de studii sociale, istorie și literatură.

„Bunăstarea socială și profesională a profesorilor” (2010), a fost efectuat un chestionar al profesorilor din Ekaterinburg (593 de persoane).

„Situația tinerilor din regiunea Sverdlovsk” (2011), a fost realizat un chestionar al tinerilor rezidenți din regiune cu vârsta cuprinsă între 14 și 30 de ani (1535 de persoane, inclusiv 227 de școlari). Baza metodologică a disertației:

Conceptul de spațiu social (P. Bourdieu, G. Simmel, A. Filippov) ne permite să concentrăm cercetarea asupra procesului de modificare a relațiilor existente în domeniul educației, să evidențiem elementele de interacțiuni dintre subiecți, care stau la baza pentru schimbarea practicilor educaționale la implementarea unei abordări bazate pe competențe.

Abordarea sistemică (N. Luhmann, T. Parsons) este utilizată pentru a determina fundamentele interacțiunilor care asigură stabilitatea paradigmei „knowledge-howl”, în ciuda schimbărilor din contextul sociocultural al educației.

Abordarea instituțională în versiunea sa modernă (L. Boltanski, D. North, L. Thévenot, N. Fligstein) ne permite să ne concentrăm asupra nivelurilor micro și mezo ale realității sociale, unde sunt fixate și vechi reguli de interacțiune. ca dezvoltarea si crearea de noi norme .

Abordarea orientată pe subiect (J. Alexander, V.E. Lepsky) arată importanța și condiționalitatea reflecției și acțiunilor subiecților de învățământ pentru implementarea unei abordări bazate pe competențe.

Conceptul de sociologie fenomenologică (A. Schutz) face posibilă dezvăluirea sensului cuvântului „competență” ca componentă a înțelegerii de către un individ a trăsăturilor realității sociale în procesul de socializare.

Conceptul de construcție socială a realității (P. Berger, T. Luckman) ne permite să înțelegem particularitățile formării așteptărilor sociale ale indivizilor și grupurilor care interacționează în spațiul educațional, condiționalitatea evaluărilor lor asupra eficienței educației.

Teze similare la specialitatea „Structură socială, instituții și procese sociale”, 22.00.04 cod VAK

• Fenomenul competenţei în învăţământul modern: aspect sociocultural 2011, candidat la științe filozofice Rodermel, Tatyana Alekseevna

• Proiectarea și implementarea istoriei locale într-o școală primară rurală activă social pe baza unei abordări tehnologice 2011, candidat la științe pedagogice Mitina, Alena Aleksandrovna

• Formarea cadrelor didactice din școala primară într-un sistem de învățământ pe mai multe niveluri bazat pe abordări bazate pe competențe și multilingve 2010, Doctor în Științe Pedagogice Kirgueva, Fatima Khasanovna

• Învățământul școlar privat în Rusia în contextul unei noi paradigme educaționale 2012, Doctor în Științe Pedagogice Ustinova, Ekaterina Vladislavovna

• Competența informațională și tehnologică a școlarilor ruși în contextul formării culturii informaționale 2008, candidat la științe sociologice Otverchenko, Lyubov Fedorovna

Încheierea disertației pe tema „Structura socială, instituții și procese sociale”, Pryamikova, Elena Viktorovna

Astfel, putem defini această situație drept ambivalentă, tranzitorie, care este asociată cu schimbări în contextul sociocultural și înțelegerea esenței acestor schimbări. Diverse subiecte ale activității educaționale sunt pregătite pentru schimbări, își înțeleg necesitatea. Există o schimbare în discursul școlar, o schimbare în accent pe dezvoltarea abilităților copilului de a fi competent. Părinții au nevoia de a dezvolta competența socială și educațională a copiilor lor, dar sensul acestei competențe rezidă pentru mulți dintre ei în abilitățile și cunoștințele specifice pe care școala ar trebui să le ofere. Profesorii văd în mare măsură această competență ca pe o înțelegere a realității, care necesită o schimbare în procesul de predare. Conform datelor din 2010, ideile despre rezultatul studierii subiectului se schimbă treptat către paradigma bazată pe competențe. În același timp, prescripțiile anterioare rămân relevante și semnificative pentru toți subiecții, ceea ce este o consecință a stabilității sistemului existent de interacțiuni a tuturor actorilor principali.

Datorită schimbărilor din contextul sociocultural, practicile educaționale din școlile moderne variază inevitabil, acest lucru se aplică atât profesorilor, cât și elevilor lor. Pentru studenți, acest lucru se datorează experienței educaționale existente, caracteristicilor educației în familie, orientărilor valorice și planurilor de viitor. Pentru profesori, experiența de muncă, vechimea în muncă, modalitățile de interpretare a reglementărilor în cadrul comunității școlare, trăsăturile de personalitate, propria educație și capacitatea de învățare ulterioară joacă un rol important.

Mulți profesori aflați în aceste condiții dificile și-au dezvoltat deja propriile metode de acțiune profesională și, ca urmare, „echilibrează” în pragul a două abordări educaționale - bazată pe cunoaștere și bazată pe competențe. Cu toate acestea, întrucât profesorii înșiși sunt crescuți și formați în cadrul abordării cunoașterii, pentru mulți dintre ei acest model rămâne singurul posibil. În același timp, profesorul poate reflecta asupra aspectelor negative asociate cu utilizarea acestei abordări. Întrebarea este cum se construiește explicația eșecurilor; adesea motivul principal este deteriorarea calității pregătirii copiilor pentru școală; cei mai probabil vinovați sunt părinții cărora nu le pasă de copiii lor. Trecerea la alte practici, schimbarea lor radicală, poate duce la o pierdere a autorității și la o slăbire a poziției de putere a profesorului, deoarece abordarea cunoașterii permite o construcție mai rigidă a barierelor sociale. Cu toate acestea, mulți experți subliniază că cel mai interesant și metode eficiente asociate cu activitățile de căutare. Din nefericire, această situație persistă în formatul practicilor educaționale individuale unice - dezvoltarea competenței sociale și educaționale a școlarilor rămâne fie sub formă de urări de bine, fie are loc episodic și se realizează doar parțial, sub forma stăpânirii unui anumit set de cunoștințe și abilități.

Concluzie

Relevanța cercetării în educație în societatea modernă este determinată de o creștere bruscă și de o schimbare substanțială a cerințelor pentru rezultatele acestui proces, ceea ce indică o revizuire a caracteristicilor sale instituționale. Cercetarea sociologică face posibilă nu numai enunțarea problemelor existente, ci și înregistrarea schimbărilor aflate în desfășurare pe baza unei analize a caracteristicilor interacțiunilor și a pozițiilor actorilor din această sferă în condițiile transformării normelor activității educaționale. Introducerea conceptului de „instrucțiuni terminale” face posibilă evidențierea procesului de definire, interpretare și concretizare a caracteristicilor instituționale în acțiunile actorilor educaționali. Această prevedere este făcută în contextul ideilor neo-instituționaliștilor, când instituțiile sociale sunt considerate ca construcții sociale care există și sunt implementate prin sisteme de reguli.

Noi prescripții terminale sunt dezvoltate în cadrul abordării competențelor, care este în mare parte o continuare a tradițiilor anilor 60 ai secolului XX (critica educația școlară, dezvoltarea în continuare a sistemelor și tehnologiilor pentru învățarea bazată pe probleme, orientată spre elev), mai degrabă decât o consecință a deciziilor procesului Bologna. Noul model de educație bazat pe abordarea bazată pe competențe este evaluat în mod ambiguu: profesorii universitari discută despre necesitatea înlocuirii calificărilor cu competențe, profesorii evaluează capacitatea studenților de a obține mai multe specii independente activități, părinții și studenții își fac griji cu privire la eficiența educației școlare, care este asociată cu admiterea la o universitate. Studenții sunt îngrijorați de calitatea învățământului profesional, de oportunitățile de obținere a unei profesii și de plasarea pe piața muncii.

Discuția activă asupra adecvării reformelor realizate în domeniul educației, definirea noilor cerințe pentru calitatea acestui proces, sunt provocate de dinamica contextului sociocultural. Procesele de individualizare care au loc în societatea modernă duc la o creștere a dependenței vieții unui individ de alegerile pe care le face, ceea ce implică dezvoltarea competenței sale sociale. Competența socială este asociată cu înțelegerea diferitelor contexte semantice ale realității sociale. Revoluția informațională (creșterea cantității de informații primite de individ, creșterea importanței imaginilor vizuale în procesul de percepere a informațiilor) necesită dezvoltarea competenței educaționale a individului. Trebuie remarcat faptul că schimbările în realitatea informațională afectează negativ studiul tradițional al aproape tuturor disciplinelor, nu numai la școală, ci și la universitate.

Dezvoltarea anumitor calități de personalitate a fost întotdeauna scopul educației, dar în condițiile moderne aceste sarcini devin și mai semnificative, întrucât într-o situație de incertitudine socială abilitățile individului însuși stau la baza minimizării posibilelor riscuri. Caracteristicile cheie ale modelului de competențe sunt noile prescripții pentru educație: problematizarea realității, caracterul practic și deschiderea. La implementarea unei abordări bazate pe competențe, astfel de priorități ale paradigmei „cunoașterii”, cum ar fi stăpânirea de către elevi a unui sistem stabil de cunoștințe și norme, ar trebui înlocuite cu predominanța regândirii și interpretării ideilor despre realitate. Cu toate acestea, astfel de instrucțiuni terminale vor deveni operaționale și răspândite numai atunci când trec prin procesul de concretizare și operaționalizare a lor, adică sunt exprimate în instrucțiuni instrumentale, ceea ce presupune o schimbare radicală nu numai în practicile profesionale înguste, ci și în interacțiunea cotidiană. în educație, care presupune un interes pentru experiența personală a indivizilor, trăsături ale istoriei lor de viață.

Principalele abordări teoretice și metodologice ale studiului schimbărilor din domeniul educației moderne sunt: teoria sistemelorși conceptul de spațiu. Modelarea sistemului de învățământ bazat pe comunicare, care determină trăsăturile de diferențiere și reproducere a semnificațiilor semantice de bază, face posibilă determinarea motivelor stabilității normelor și reglementărilor terminale în acest domeniu. Schimbarea normelor care guvernează acțiunile actorilor, inclusiv transformarea reglementărilor terminale, este un proces destul de dureros pentru toți actorii educaționali. Dorința de a evita incertitudinea și „dezregularea” duce la faptul că sistemul existent este menținut pe baza propriei izolare operaționale. Noile semnificații care apar în timpul referinței străine sunt transformate în conformitate cu semnificațiile obișnuite, vechi (auto-referință). Prin urmare, abordarea bazată pe competențe este adesea văzută ca o ușoară schimbare a accentului față de sistemul tradițional de predare sau ca includerea elementelor lipsă în schemă. O componentă valoare-etică se adaugă tradiționalelor „ZUN”, de exemplu, importanța profesionalismului, o atitudine responsabilă față de activitățile cuiva. Este destul de firesc ca înțelegerea și definirea schimbărilor să se desfășoare adesea în cadrul discursului de bază al sistemului, dar acest lucru îngustează foarte mult înțelegerea acestei abordări, care schimbă fundamental nu numai evaluarea rezultatelor educaționale, ci și roluri sociale actori, practicile lor educaționale. O încercare de a schimba instrucțiunile instrumentale păstrându-le în același timp pe cele terminale nu dă efectul dorit în organizarea acțiunilor actorilor. Caracteristicile sistemului modern de învățământ sunt direct determinate de abordarea cunoștințelor dominante și de reglementările terminale corespunzătoare.

Educația formală, în special educația școlară, își pierde din ce în ce mai mult capacitatea de a influența dezvoltarea elevilor. Datorită situaţiei actuale, subiectivitatea lor se realizează adesea într-un alt domeniu, în afara cadrului unui astfel de învăţământ. Același lucru este valabil și pentru competența lor; învățământul școlar în acest caz este considerat ca un tribut adus regulilor, ca o etapă necesară în dobândirea maturității sau necesitatea stabilirii faptului de a primi o educație. Ordinele normative existente sunt inevitabil distruse și deformate în condițiile unui context sociocultural schimbat. Practicile școlare cotidiene, în cea mai mare parte forțate, se schimbă spontan în direcția abordărilor individuale și orientate spre elev și în căutarea aspectelor aplicate ale predării disciplinelor. Procesele de individualizare, o schimbare în înțelegerea copilăriei ca viață reală, și nu doar pregătirea pentru aceasta, îi „forțează” pe profesori să caute noi oportunități de a lucra cu elevii și părinții lor.

Conceptul de spațiu social ne permite să analizăm procesul de transformare a normelor, ținând cont de subiectivitatea tuturor actorilor educaționali. Elevii și părinții lor susțin astfel de inovații în domeniul educației precum introducerea pregătirii de specialitate, nevoia de dezvoltare personală în instituțiile de învățământ, competența educațională și socială a acesteia. În același timp, modificarea procedurilor normative obișnuite, a căror fezabilitate este adesea testată prin experiența educațională personală (în primul rând părinții înșiși), stârnește îngrijorări și reacții conflictuale, care au apărut în timpul discuției despre proiectul de standard pentru școlile secundare superioare.

Studiul schimbărilor în interacțiunile educaționale în situația de transformare a instituției de învățământ școlar a permis identificarea mai multor contradicții principale. Aplicarea abordării bazate pe competențe și stabilirea unei noi ordini normative în practicile de masă sunt îngreunate de trăsăturile sistemului de învățământ modern. Fluxurile de informații între și în cadrul diferitelor niveluri ale sistemului de învățământ sunt discrete, unidirecționale, profesorul este poziționat ca executor al deciziilor de management, este practic exclus din procesele de comunicare și de luare a deciziilor cu privire la posibilele opțiuni de dezvoltare a sistemului, în orice caz, luate în afara sectoarelor care iau decizii și creează produse de program. Această situație devine posibilă în contextul unui decalaj relativ între diferitele niveluri ale sistemului; feedback-ul este caracterizat de un număr mare de distorsiuni, inclusiv din cauza practicilor de raportare consacrate. Astfel, în rândul cadrelor didactice excluse din procesul de luare a deciziilor, strategia generală de dezvoltare a educației școlare ridică serioase îndoieli. Stăpânirea sumei de cunoștințe rămâne încă scopul principal și definitoriu al educației, iar aceleași abilități sunt un produs secundar; astfel de idei formează baza sistemului și determină poziția oarecum periferică a profesorului, deoarece acesta din urmă nu produce acest lucru. cunoștințe, dar în cea mai mare parte pur și simplu difuzate.

O proprietate aparte a practicilor educaționale cotidiene se manifestă în faptul că profesorii se consideră practic excluși din principalele fluxuri de comunicare, dar de fapt sunt Partea centrală sistemelor de învățământ. Acesta din urmă există și este reprodus datorită susținerii „tacite” și acceptării ordinii semantice existente. Rolul subordonat al școlii, lipsa de valoare independentă a educației școlare este o consecință a acțiunii vechilor reglementări terminale, construirea unei „piramide” de introducere în cunoașterea științifică, care, în cel mai bun caz, are loc doar într-o universitate. Implementarea caracteristicilor instituționale ale educației care sunt adecvate stării societății moderne este posibilă numai în condițiile recunoașterii valorii independente a educației școlare, în primul rând în domeniul dezvoltării competenței sociale și educaționale.

Studiul condițiilor socioculturale ale activității educaționale a permis analizarea contradicției dintre poziția profesorului ca obiect în cadrul sistemului și ca subiect - organizatorul spațiului educațional. Principala consecință a acestei contradicții este diferențierea profesorilor în funcție de gradul de subiectivitate al acestora, care devine principala condiție de autorealizare a cadrelor didactice aflate într-o situație de presiune din vechile reglementări. Procesele de formare a sensului participanților în ceea ce privește activitățile educaționale și profesionale se desfășoară nu numai în cadrul sistemului de învățământ, ci sunt asociate cu atitudinile lor naturale determinate de contextul sociocultural. Ca urmare, discrepanța dintre prescripțiile determinate de sistem și caracteristicile situației reale, practice, crește. Cu cât contextul sociocultural se schimbă mai mult, cu atât mai des apar astfel de discrepanțe. Rezultatul este incertitudinea semantică în ideile profesorilor despre propria lor muncă; afirmațiile lor împletesc semnificațiile de bază atât ale abordării cunoștințelor, cât și ale competențelor, atât vechi cât și noi prescripții terminale. O consecință pozitivă a unei astfel de incertitudini este dezvoltarea subiectivității profesorului, a capacității acestuia, chiar și în condiții nefavorabile, de a găsi modalități mai reușite de a rezolva anumite situații de interacțiune din domeniul educației.

Spațiul social, ca o oportunitate de a realiza diverse acorduri între actori, ne permite să vedem cum presiunea sistemului se transformă în variații variate ale interacțiunilor acestora. Mitul inerției inițiale a educației este distrus foarte ușor atunci când se analizează opiniile cadrelor didactice înșiși despre esența reformelor în curs, care au foarte puțină legătură cu principalele probleme ale activităților lor zilnice. Subiectivitatea profesorilor este astfel realizată prin interacțiuni spațiale și rețele sociale, care sunt construite în afara cadrului sistemului. Această influență poate fi văzută ca rolul constructiv al hazardului.

Pe baza conceptului de spațiu sunt studiate manifestările subiectivității cadrelor didactice în condițiile transformării normelor în spațiul educațional al școlii. Problema este că prioritățile existente ale sistemului minimizează posibilitatea de a transfera o astfel de experiență, dezvoltarea și îmbunătățirea acesteia, în ciuda declarațiilor declarative despre necesitatea și importanța dezvoltării personalității fiecărui elev. Ca urmare, metodele de demonstrare a subiectivității profesorului, care, desigur, este o resursă importantă în condițiile transformării normelor, se dovedesc a fi de puțin folos pentru optimizarea situației existente. În prezent, abordarea bazată pe competențe a „stat” în etapa de interpretare și specificare a noilor instrucțiuni terminale și este prezentă doar parțial în atitudinile și practicile educaționale ale profesorilor individuali. Particularitățile sistemului nu permit profesorului să realizeze pe deplin potențialul propriei subiectivitati; construirea interacțiunilor în spațiu se confruntă cu problema menținerii puterii simbolice, nevoia de a justifica așteptările celorlalți actori.

Izolarea operațională a învățământului și stabilitatea ordinelor normative existente nu se pot schimba doar datorită creșterii finanțării sau adoptării oricăror decizii de conducere. În condiții de schimb abordare educațională iar transformarea ordinii normative necesită o monitorizare independentă constantă a situaţiei din învăţământ. Rezultatele unei astfel de monitorizări independente, efectuate nu de oficiali, dar centre speciale(cu implicarea cadrelor didactice, a reprezentanților administrațiilor școlare, a metodologilor didactici, a sociologilor, a psihologilor) ar face posibilă determinarea mai eficientă a principalelor direcții de reformă, reglementarea și corectarea cursului schimbărilor necesare. Poate că, la început, acest lucru ar duce la o creștere a costurilor, dar ulterior le-ar reduce, eliminând costurile opțiunilor nepromițătoare pentru diverse inovații. O astfel de muncă, implicarea comunității pedagogice în procesul de luare a deciziilor de management, ar permite optimizarea interacțiunilor în spațiul educațional, creșterea nivelului de subiectivitate a cadrelor didactice, prin sprijinirea celor care folosesc și dezvoltă cu adevărat metode moderne organizații educaționale.

Abordarea bazată pe competențe ar putea deveni baza unei strategii de reformare a întregului sistem de învățământ rus, dar numai dacă reglementările terminale vor fi modificate. Este necesar să se schimbe treptat obiectivele de bază ale educației - trecerea la individualizarea procesului educațional, la dezvoltarea tuturor tipurilor de competențe, folosind în combinație o bună bază teoretică, de „cunoștințe” și dezvoltarea metodelor de activitate. , și experiența acumulată a tuturor disciplinelor educației. În acest caz, în primul rând, nu trebuie abandonate complet realizările obținute prin implementarea abordării cunoașterii. În al doilea rând, este necesară o tranziție treptată la individualizarea educației; este imposibil să se schimbe imediat întregul sistem de educație de masă. În special, prin introducerea de noi programe și manuale care să corespundă scopurilor și obiectivelor abordării bazate pe competențe, prin conservarea școlilor cu un număr redus de elevi. În al treilea rând, practica proastă de a construi o clădire pornind de la acoperiș ar trebui abandonată. Înțelegerea semnificației procesului educațional în sine, acel interes cognitiv chiar, este un produs al școlii secundare; abordarea problemelor învățământului superior fără a lua în considerare învățământul secundar este o strategie inițial ineficientă.

Lista de referințe pentru cercetarea disertației Doctor în științe sociologice Pryamikova, Elena Viktorovna, 2012

1. Abelyuk, E.S. Modernizarea învățământului literar, sau pasiune conform standardului / E.S. Abelyuk // Probleme de educație. 2004. Nr. 3. p. 193-200.

2. Avdeev, V.M. Abordare bazată pe competențe a proiectării modelelor educaționale moderne / V.M. Avdeev // Cunoștințe sociale și umanitare. 2006. Nr. 6. p. 235-240.

4. Alexandru, J.S. Dezbateri analitice: Înțelegerea autonomiei relative a culturii / J. S. Alexander // Sociological Review. 2007, T. 6. Nr. 1. P. 17-37.

5. Antonova, N.L. Practica socială: fundamente teoretice și metodologice ale analizei cercetării / N.L. Antonova // Izvestia Uralskogo universitate de stat. 2009. Nr. 4(70). P.92-98.

6. Arkhipova, S.B. Continuitatea în educație: analiză sociologică. Rezumat al disertației. pentru concursul academic diplomă de candidat în științe sociale Științe / C.B. Arkhipova. Ekaterinburg, 2009. 20 p.

7. Asmolov, A.G. Abordare sistem-activitate a dezvoltării standardelor de nouă generație / A.G. Asmolov // Pedagogie. 2009. Nr. 4. pp. 18-22.

8. Barazgova, E.S. Sociologie netradițională în Rusia? / E.S. Ba-razgova // Studii sociologice. 1997. Nr 10. P.116-121.

9. Barber, M., Murshed, M. How to achieve constant high quality of education in schools / M. Barber, M. Murshed // Education Issues. 2008. Nr 3. P. 7-60.

10. Yu. Barth, R. Plăcerea din text / R. Barth // Lucrări alese: Semiotică. Poetică. M.: Progres, 1989.

11. P. Bauman, 3. Legislatori și interpreți: Cultura ca ideologie a intelectualilor / 3. Bauman // Rezervă de urgență. 2003. Nr. 1 (27). URL: http://magazines.russ.rU/nz/2003/l/baum.html (data accesării 09.09.2010)

12. Bauman, 3. Societatea individualizată. Moscova: Editura Logos, 2002. 390 p.

13. Bauman, 3. Gândirea sociologică: Predarea. indemnizaţie / 3. Bauman. M.: Aspect-Press, 1996. 255 p.

14. Bauman, 3. Teoria sociologică a postmodernității / 3. Bauman // Eseuri sociologice. Anuar. M.: Institutul Tineretului, VSK, 1991. Issue. 1. P.28-48.

15. Bauman, 3. Modernitate fluidă / 3. Bauman. Sankt Petersburg: Peter, 2008. 240 p.

16. Bakhtin, M.M. Omul în lumea cuvintelor / M.M. Bakhtin. M. Editura Universității Deschise Ruse, 1995. 140 p.

17. Beck U. Societatea de risc. În drum spre altă modernitate / W. Beck. M.: Tradiția progresului, 2000. 384 p.

18. Belyaeva, JI.A. Activitatea pedagogică în contextul filosofiei educației / JI.A. Belyaeva // Educația pedagogică în Rusia. 2010. Nr. 3. P.11-15.

19. Belyaeva, JI.A. Problema înțelegerii activitate pedagogică: tutorial la cursul special / JI.A Belyaev. Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University, 1995. 74 p.

20. Berger, P.J1. Invitaţie la sociologie: Perspectivă umanistă / P.L. Berger. M.: Aspect Press, 1996. 168 p.

21. Berger, P.L., Berger, B. Sociologie. Abordare biografică / P.L. Berger, B. Berger // Sociologie orientată spre personalitate. M.: Proiect academic, 2004. P.23-396.

22. Berger, P.L., Luckman, T. Construcția socială a realității. Tratat de sociologia cunoașterii / P.L. Berger, T. Lukman //Moscow Philosophical Foundation. M.: Editura „Medium”, 1995. 323 p.

23. Burnet, N. UNESCO și educația: ce ar trebui să fie? / N. Burnet // Învățământul superior în Rusia. 2008. Nr. 11. P.110-119.

24. Bermus, A.G. Probleme și perspective de implementare a abordării bazate pe competențe în educație / A.G. Bermu s // Revista de internet „Eidos”. 2005. 10 septembrie. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (data accesului: 03.10.2010).

25. Bermus, A.G. Educația pedagogică rusă în contextul procesului Bologna / A.G. Bermus // Pedagogie. 2005. Nr 10.1. pp. 102-109.

26. Bikbov, A. Plan desecretizat pentru reforma de la Bologna: La capătul mort al procesului de la Bologna / A. Bikbov // Pușkin. 2009. Nr. 2. pp. 27-30.

27. Bogolyubov, L.N. Problema cursurilor de studii sociale integrative și diferențiate în școlile medii / L.N. Bogolyubov // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. 2004. Nr. 3. De la 20-28.

28. Baudrillard, J. În umbra majorității tăcute, sau Sfârșitul socialului / J. Baudrillard. Ekaterinburg: Editura Ural, Universitatea, 2000. 96 p.

29. Baudrillard, J. Sistemul de lucruri / J. Baudrillard. M.: Rudomino, 2001. 224 p.

30. Boltanski, JI., Thévenot, JI. Sociologia capacităţii critice / JI. Boltanski, JL Thévenot // Jurnal de Sociologie și Antropologie Socială. 2000. T. 3. Nr. 3. pp. 66-83.

31. Bondarenko, E.N. Tehnologia și metodele de predare a studenților din străinătate universitate pedagogică/ E.N. Bondarenko // Învățământul superior în Rusia. 2009. Nr. 6. p. 132-138.

32. Brantova, F.S. Maturitatea psihologică a personalității și modelul absolventului / F.S. Brantova // Învățământul superior în Rusia. 2010. Nr. 10. P.145-149.

33. Bourdieu, P. Începuturi / P. Bourdieu. M.: Socio-Logos, 1994. 288 p.

34. Bourdieu, P. Domeniul științei / P. Bourdieu // Sociologia în cauză. Științe sociale într-o perspectivă poststructuralistă. M.: Praxis; Institutul de Sociologie Experimentală, 2005. P. 1556.

35. Bourdieu, P. Sensul practic / P. Bourdieu / Sankt Petersburg: Aletheya, 2001. 562 p.

36. Bourdieu, P. Producerea credinţei. Contribuția la economia bunurilor simbolice / Spațiul social: domenii și practici / P. Bourdieu. M.: Institutul de Sociologie Experimentală; Sankt Petersburg: Aletheya, 2007. p. 177-271.

37. Bourdieu, P. Sociologia spațiului social / P. Bourdieu. M.: Institutul de Sociologie Experimentală; Sankt Petersburg: Aletheya, 2007. 288 p.

38. Bourdieu, P. Forme ale capitalului / P. Bourdieu // Sociologie economică. 2002. T.Z. nr. 5. P.60-73.

39. Wagner, P. În urma „justificării”: repertoriul evaluării și sociologia modernității / P. Wagner // Journal of Sociology and Social Anthropology. 2000. Volumul 3. Nr. 3. p. 112-128.

40. Wakan, JI. Sociologia educaţiei P. Bourdieu / J1. Wakan // Cercetări sociologice. 2007. Nr. 6. P.93-101.

41. Vasenina, I. Orientări valorice ale tineretului studențesc și extremism / I. Vasenina // Învățământul superior în Rusia. 2007. Nr. 11. pp. 116-119.

42. Weber, M. Birocrația / M. Weber // Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Vol. 1-3.

43. Weber, M. Concepte sociologice de bază / M. Weber // Sociologie vest-europeană începutul XIX secolele XX. M.: Publicația Universității Internaționale de Afaceri și Management, 1996. pp. 455-490.

45. Verbitsky, A.A. Învățarea activă în învățământul superior: o abordare contextuală: Metodă. Beneficiu / A.A. Verbitsky. M.: Mai sus. şcoală, 1991.207 p.

46. ​​Verbitsky, A.A. Abordarea context-competență a modernizării educației / A.A. Verbitsky //Învățămîntul superior în Rusia. 2010. Nr. 5. pp. 32-37.

47. Wertsch, J. Mecanisme semiotice în activitatea cognitivă comună / J. Wertsch // Cogniție și comunicare. M.: Nauka, 1988. p. 69-80.

48. Vershlovsky, S.G., Matyushkina, M.D. Alfabetizarea funcțională a absolvenților de școală / S.G. Vershlovsky, M.D. Matyushkina // Studii sociologice. 2007. Nr. 5. pp. 140-144.

49. Veselkova, N.V. Noi studii de mobilitate: fluxuri coincidente și divergente și competență socială / N.V. Veselkova // Jurnal de Sociologie și Antropologie Socială. 2011. nr z. P.50-66.

50. Veselkova, N.V. Atitudine față de viitor: atingeri la portretul subiectivității temporale / N.V. Veselkova // Buletinul Universității de Stat din Uralul de Sud. 2006. Nr 2. Numărul 5. P.11-15.

51. Veselkova, N.V., Pryamikova, E.V. Competența socială a creșterii / N.V. Veselkova, E.V. Pryamikova. Ekaterinburg. Editura Ural, univ. 2005. 290 p.

52. Wittgenstein, L. Studii filozofice / L. Wittgenstein // Lucrări filozofice (partea I). M.: Editura „Gnoza”, 1994. 612 p.

53. Volkov, V.V., Harkhordin, O.V. Teoria practicii / V.V. Volkov, O.V. Kharkhordin. SPb.: Editura Universității Europene din Sankt Petersburg. 298 p.

54. Voloskov, I.V. Caracteristici ale socializării elevilor / I.V. Voloskov // Studii sociologice. 2009. Nr 6 S. 107109.

55. Vukolov, N. Fizicienii obișnuiau să fie ținuți la mare stimă. / N. Vukolov // Materialele seminarului Universității de Stat-Școala Superioară de Economie.

56. URL: http://www.hse.ru/temp/2008/02 20 seminar2.shtml (data accesării 16/03/2009)

57. Vyazemsky, E.E., Sledzevsky, I.V. Educație civică în școlile din Moscova / E.E. Vyazemsky, I.V. Sledzevsky // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. 2003. Nr. 10. De la 14-24.

58. Gavra, D.P. Conceptul de instituție socială / D.P. Le Havre // Revista socio-politică. 1998. Nr 4. P. 14-26

59. Giddens, E. The Structure of Society: An Essay on the Theory of Structuration / E. Giddens. M.: Proiect academic, 2003. 528 p.

60. Geertz, K. Ideologia ca sistem cultural / K. Geertz // New Literary Review. 1998. Nr 29. P. 7-38.

61. Geertz, K. „Descriere bogată”: în căutarea unei teorii interpretative a culturii / K. Geertz // Antologie de studii culturale. Sankt Petersburg: Cartea Universității, 1997.

62. Girtz, K. Din punctul de vedere al nativului: despre natura înțelegerii în antropologia culturală / K. Girtz / Devyatko I.F. Modele de explicație și logica cercetării sociologice. M.: IS RAS, 1996.

63. Gornostaeva, M.V. Creativitatea acţiunii sociale după X. Iao-su: postulate şi limite / M.V. Gornostaeva // Cercetări sociologice. 2010. Nr. 6. pp. 23-26.

64. Goffman, I. Analiza cadrului: un eseu despre organizarea experienței cotidiene / I. Goffman. M.: Institutul de Sociologie RAS, 2003. 752 p.

65. Goffman, I. Prezentându-se altora în Viata de zi cu zi/ I. Hoffman. M.: Kanon Press - C, Kuchkovo Pole, 2000. 304 p.

66. Grebnev, JI.C. Comunicat de la Londra: etapa finală a procesului Bologna / JI.C. Grebnev // Învățământul superior în Rusia. 2007. Nr. 9. pp. 3-20.

67. Grebnev, J1.C. Educație: o piață ursă? /JI.C. Grebnev // Lumea Rusiei. 2005. Volumul XIV. nr. 2. pp. 41-96.

68. Grigoriev, S.I. Tendințe în educația sociologică modernă în Rusia: spre succes sau criză? / S.I. Grigoriev // Studii sociologice. 2007. Nr. 5. pp. 124-127.

69. Gryadunova, N.A. Competențe profesionale angajații instituțiilor de învățământ moderne / H.A. Gryadunova // Cunoștințe sociale și umanitare. 2009. Nr. 3. p. 159-165.

70. Gudkov, L. D. Despre situația științelor sociale din Rusia / L. D. Gudkov // Noua recenzie literară. 2006. Nr. 77. p. 112-129.

71. Gudkov, L. D. Viața de zi cu zi rusă / L. D. Gudkov // Buletinul opiniei publice. 2007. Nr. 2(88). pp. 55-73.

72. Gusinsky, E.N., Turchaninova Yu.I. Introducere în filosofia educației / E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova. M.: Logos, 2001. 224 p.

73. Dairi, N.G. Cum se pregătește o lecție de istorie / N.G. Lactat. M.: Educaţie, 1969. 128 p.

74. Dakhin, A. Competență sau competență: câte dintre ele are un școlar rus? / A. Dakhin // Educație publică, 2004, nr. 4. P.136-144. Rezultatele discuției pe paginile portalului www.auditorium.ru, octombrie 2003.

75. Douăzeci de ani de reforme prin ochii rușilor (experiența multor ani de măsurători sociologice). Raport analitic. Institutul de Sociologie RAS, Reprezentanța Fundației care poartă numele. F. Ebert în Rusia. M., 2011.300 p.

76. Devyatko, I. Modele de explicație și logica cercetării sociologice / I. Devyatko. M.: RCGO-TEMPUS/TASIS, 1996. 173 p.

77. Deleuze, J., Guattari, F. Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia / J. Deleuze, F. Guattari. Ekaterinburg: U-Factoria, 2007. 672 p.

78. Doljenko, O.V. Tarasova, O.I. Educație: de la mass-media la „lecții de viață” / O.V. Doljenko, O.I. Tarasova // Învățământul superior în Rusia. 2009. Nr. 4. pp. 12-17.

79. Dewey, D. Democrație și educație / D. Dewey. M.: Pedagogika-Press, 2000. 384 p.

80. Dewey, D. Psihologia și pedagogia gândirii. (Cum gândim noi) / D. Dewey. M.: Editura Labirint, 1999. 192 p.

81. Durkheim, E. Sociologia educaţiei / E. Durkheim. M.: IN-TOR, 1996. 80 p.

82. Elizarova, G.V. Despre natura competenței socioculturale / G.V. Elizarova // Cuvânt, propoziție și text ca sisteme interpretative. Sankt Petersburg: Trigon, 1999. p. 274-281.

83. Elkina, V.A. Cadrele didactice sunt lipsite de mobilitate / V.A. Elkina // Educația în Urali. 2010. Nr. 10. pp. 10-11.

84. Zborovsky, G.E. Modernizarea educației prin prisma politicii sociale / G.E. Zborovsky // Jurnalul de Cercetare a Politicii Sociale. 2010. T.8. Numarul 1. P.87-104.

85. Ivanov, D. Modernizarea educației: test de eficacitate / D. Ivanov // Primul septembrie. 2010. Nr 07, 10.04. P.5-6.

86. Ivanova, V.A. Funcțiile instituționale ale educației: o problemă depășită și promițătoare? / V.A. Ivanova // Revista de Sociologie și Antropologie Socială. 2011. Nr.3. pp. 104-118.

87. Ivanova, E. O. Abordarea bazată pe competențe în raport cu orientarea către cunoaștere și culturală. / E.O. Ivanova // Revista de internet Eidos. 2007. 30 septembrie. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm. (data accesului: 30.01.2009).

88. Ivanova, E.F. Memoria de evenimente istorice(pe baza Holocaustului): aspect de gen / E.F. Ivanova // Istorie sociala. Istoria femeilor și a genului. M.: Enciclopedia politică rusă, 2003, p. 217-234.

89. Illich, I. Eliberarea din scoli. Proporționalitatea și lumea modernă / I. Illich. M.: Educație, 2006. 160 p.

90. Ilyenkov, E.V. Școala ar trebui să învețe să gândească / E.V. Ilyenkov. M.: Editura Institutului Psihologic și Social din Moscova; Voronej: Editura NPO MODEK, 2002. 112 p.

91. Ilyin, V.I. Societatea de consum: model teoretic și realitatea rusă / V.I. Ilyin // Lumea Rusiei. 2005. Nr 2.1. P.3-38.

92. Ilyin, V.I. La locul de muncă ca scenă în teatrul vieţii cotidiene / V.I. Ilyin // Lumea Rusiei. 2009. Nr. 4. p. 140-171.

93. Ilyin, G.L. Forme netradiționale asimilarea experienţei sociale // Întrebări de psihologie. nr. 3-4.1992. P.19-23.

94. Ioffe, A.N. Provocări moderne și riscuri ale dezvoltării educației civile în Rusia / A.N. Ioffe // Predarea istoriei la școală. 2008. Nr. 9. P.3-7.

95. Joas, X. Acţiunea este starea în care oamenii există în lume / X. Joas // Cercetări sociologice. 2010. Nr. 8. P.112-122.

96. Joas, X. Creativitatea acțiunii / X. Joas. Sankt Petersburg: Aletheya, 2005. 320 p.

97. Kagan, M.S. Moștenirea lui L. von Bertalanffy și problema aplicării unei abordări sistematice în domeniul științelor umaniste / M.S. Kagan // Abordarea sistematică în știința modernă. M.: Progres-Tradiție, 2004. P.53-68.

98. Kalina, I.I. Noi strategii educaționale / I.I. Kalina // Probleme de educație. 2008. Nr. 2. P.5-11.

99. Kalish, I., Prutchenkov, A., Solodova, O. Greșeli comune autoguvernare studentească / I. Kalish, A. Prutchenkov, O. Solodova // Învăţământ public. 2004. Nr. 7. P.61-68.

100. Karakovsky, V.A. Sistemul educațional al școlii: idei pedagogiceși experiență de formare / V.A. Karakovsky. Moscova. 1992.

101. Karmadonov, O.A. Institutul de Educație în Lumea Modernă: Principalele tendințe de dezvoltare / O.A. Karmadonov // Cunoștințe sociale și umanitare. 2006. Nr. 6. P.55-74.

102. Calitatea pregătirii specialiştilor cu cea mai înaltă formarea profesorilor: monitorizare sociologică. Ekaterinburg: Ural. stat ped. Univ., 2006. 166 p.

103. Kelly, A. J. Teoria personalității / A. J. Kelly. Sankt Petersburg: Rech, 2000. 249 p.

104. Kemerov, V.E. Umanizarea socialității / V.E. Kemerovo // Umanitarizarea științelor sociale Ekaterinburg: Editura Universității Ural, 2004. P. 5-25.

105. Kirdina, S.G. Pe matrice instituțională: ipoteză explicativă macro-sociologică // Cercetare sociologică. 2001. nr 2. pp. 13-23.

106. Kirdina, S.G. Abordări socioculturale și instituționale ca bază a sociologiei pozitive în Rusia // Cercetare sociologică. 2002. Nr. 12. P.28-32

107. Kluster, D. Ce este gândirea critică? / D. Klauster //Dezvoltarea gândirii critice prin citire și scriere. Partea 1. Supliment la ziarul „Primul septembrie”, 2001. pp. 3-6.

108. Klyucharev, G.A., Pakhomova E.I. Kofanova E.H. Autoeducarea adulților / G.A. Klyucharyov, E.I. Pakhomova, E.H. Kofanova // Științe sociale și modernitate. 2003. Nr. 4. P.37-46.

109. Kolesnikova, I.A. Educație deschisă: perspective, provocări, riscuri / I.A. Kolesnikova // Învățământul superior în Rusia. 2009. Nr. 7. pp. 12-23.

110. Komensky, Ya. A. Marea didactică / Lucrări pedagogice alese: În 2 volume.T.1 / Ya.A. Comenius. M.: Pedagogie. 1982. 656 p.

111. Kon, I. Psihologia prejudecății / I. Kon. URL: http://scepsis.rii/librarv/id887.html (accesat 03/01/2009).

112. Kohn, I.S. Copilul și societatea / I. Kon. M.: Editura. Academia Centru, 2003. 336 p.

113. Conceptul de dezvoltare socio-economică pe termen lung a Federației Ruse pentru perioada până în 2020 (3.3. Dezvoltarea educației). URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/2008-03.htm (accesat 12/12/2010).

114. Conceptul de educație civică în gimnaziu // Predarea istoriei și a studiilor sociale în școală. nr. 9. 2003. P.20-30.

115. Conceptul de educație în științe sociale în școlile medii // Știința socială în școală, 1999, nr. 5. De la 24-34.

116. Korableva, G.B. Analiza teoretică și sociologică a relației dintre profesie și educație / G.B. Korableva /Rezumat al tezei pentru gradul de doctor în științe sociale. Sci. Ekaterinburg. 1999.

117. Korol, A.D. Abordarea dialogului în organizarea învăţării euristice / A.D. Regele // Pedagogie. 2007. Nr. 9. pp. 18-25.

118. Coleman, J. Capital social și uman / J. Coleman // Științe sociale și modernitate. 2001. Nr. 3. S. 121139.

119. Kraevsky, V.V. Pedagogia și metodologii ei, ieri și astăzi / V.V. Kraevsky // Revista de internet Eidos. 2003. 2 decembrie. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/071 l-03.htm. (data accesului: 05.11.2010).

120. Krasinskaya, L.F. Pregătirea cadrelor didactice pentru transformări inovatoare în învățământul superior / L.F. Krasinskaya // Învățământul superior în Rusia. 2010. Nr. 6. p. 132-137.

121. Krysanova, O. Activitatea inovatoare ca competență a unui profesor modern / O. Krysanova // Învățământul superior în Rusia. 2008. Nr. 12. pp. 145-148.

122. Kuznetsova, L.V. Fenomenul cetăţeniei ca bază dominantă a dezvoltării personale: analiză istorică şi pedagogică / L.V. Kuznetsova // Cunoștințe sociale și umanitare. 2006. Nr. 6. p. 147-160.

123. Kuhn, T. Structura revoluţiilor ştiinţifice / T. Kuhn. M.: Progres, 1977.

124. Kurakin, D.Yu. Conflictul de metafore și indicatorii săi: problema autorului și universitatea modernă / D.Yu. Kurakin // Educație și societate: materiale ale întregii Rusii. sociolog, conf. Institutul de Sociologie RAS. M., 2009.

125. Latova, N.V., Latov, Yu.V. Înșelăciune în procesul educațional (Experiența cheat sheets) / N.V. Latova, Yu.V. Latov // Ştiinţe sociale şi modernitate. 2007. Nr. 1. pp. 31-46.

126. Latour, B. Când lucrurile dau înapoi: posibila contribuție a „cercetării științifice” la științele sociale / B. Latour // Buletinul Universității de Stat din Moscova Ser. Filozofie. 2003. Nr. 3.

127. Lebedev, O.E. Abordare bazată pe competențe în educație / O.E. Lebedev // Tehnologii școlare. 2004. Nr 5. P.3-12.

128. Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate / A.N. Leontiev M., Politizdat, 1977. 304 p.

129. Lepsky V.E. Abordare orientată către subiect dezvoltare inovatoare/V.E. Lepsky. M.: Cogito-Center. 2009. 208 p.

130. Lerner, I.Ya. Puncte dureroase ale procesului de învățare / I.Ya. Ler-ner // Pedagogie sovietică. 1991. Nr 2.S. 16-28.

131. Lerner, I.Ya. Teoria procesului modern de învățare, semnificația sa pentru practică / I.Ya. Lerner // Pedagogie sovietică. 1989. Nr 11. P.10-17.

132. Lippman, U. Public opinion / U. Lippman. M.: Institutul Fundaţiei de Opinie Publică, 2004. 384 p.

133. Logvinov, I. Mitologia pedagogică ca bază a perfecţionării școală gimnazială/ I. Logvinov // Învățământul public. 2004. Nr. 7. pp. 16-23.

134. Lukman, T. Notes on the description and interpretation of dialog / T. Lukman // Sociological Review. 2003. T.Z. Numarul 3. 2003. P.41-51.

135. Luhmann, N. Power / N. Luhmann. M.: Praxis, 2001. 256 p.

136. Luhmann, N. Diferenţierea / N. Luhmann. M.: Editura Logos, 2006. 320 p.

137. Luhmann, N. Societatea ca sistem social /N. Luhmann. M.: Editura Logos, 2004. 232 p.

138. Luhmann, N. Ce este comunicarea / N. Luhmann // Revista Sociologică. 1995. Nr. 3.

139. Makarov, A.B. Abordare bazată pe competențe în proiectarea modelelor de pregătire socială și umanitară la o universitate / A.B. Makarov // Cunoștințe sociale și umanitare. 2004. Nr. 6. pp. 46-62.

140. Manheim, K. Ideologie și utopie / K. Manheim // Diagnostic of our time. M.: Avocat, 1994. P.7-276.

141. Matveeva, H.A. Inerția sistemului de învățământ din Rusia (teoria, metodologia și experiența cercetării sociologice) / H.A. Matveeva. Barnaul: Editura BPGU, 2004.

142. Mayatsky, M. From Bologna to Bologna, or a dead-end process / M. Mayatsky // Pushkin. 2009. Nr. 2. pp. 23-26.

143. Medvedev, V. Tatur, Yu. Formarea unui profesor de școală superior: o abordare bazată pe competențe / V. Medvedev, Yu. Tatur // Învățământul superior în Rusia. 2007.Nr 11. P. 46-56.

144. Memorandumul de formare continuă al Uniunii Europene. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (accesat 20/08/2010).

145. Merenkov, A.B. Ce fel de persoană este nevoie pentru a asigura dezvoltarea durabilă a Rusiei / A.B. Merenkov // Știri ale Universității de Stat din Ural. 2007. Nr. 51, numărul Z. P.6-17.

146. Merenkov A.V. Sociologia stereotipurilor / A.B. Merenkov. Ekaterinburg: Editura Ural, Universitatea, 2001. 290 p.

147. Merenkov, A.B., Rybtsova JI.JI; Koltsova V.A. Educația în familie: criza și modalități de a o depăși / A.B. Merenkov, J1.J1. Rybtsova, V.A. Koltsova. Ekaterinburg: 1997.

148. Merton, R. Teoria socială și structura socială / R. Merton. M.: ACT: ACT MOSCOVA: KHRANITEL, 2006. 873 p.

149. Mead, M. Cultura și lumea copilăriei / M. Mead. M.: Nauka, 1988. 429 p.

150. Nadeeva, E.P. Dezvoltarea orientărilor valorice ale elevilor în procesul de educație istorică / E.P. Nadeeva // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. 2005. Nr. 5. P.47-50.

151. Nazarbayeva, E.A. Factori în formarea poziției unui elev în clasă / E.A. Nazarbayeva // Sociologie economică. 2011. T. 12. Nr 2. P.99-125.

152. Știința educației: sprijin pentru procese inovatoare și parteneriate profesionale. Materiale ale Conferinței științifice și practice regionale. RAO Filiala Ural, Institutul pentru Dezvoltare Educațională. Ekaterinburg, 2010. Volumul 1-2.

153. Nesterov, V.V., Belkin, A.S. Competenţă pedagogică: Manual / V.V. Nesterov, Belkin. A.C. Ekaterinburg: Cartea Educațională Centru, 2003. 188 p.

154. Novikov, A. Şcoala: pregătire pentru viaţă. sau viața însăși? / A. Novikov // Învățământul public. 2004. Nr. 4. P.131-135.

155. Nord, D. Înțelegerea procesului de schimbare economică / D. Nord. M.: Editura. Casa Statului universitate Liceu Economie, 2010. 256 p.

156. Nureyev, P.M. Rusia după criză, efectul rut / P.M. Nureyev // Jurnalul de cercetare instituțională. 2010. Volumul 2. Nr 2. pp. 7-26.

157. Despre dezvoltarea educației civice în Rusia // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. 2003. Nr. 7-8.

158. Educație și societate: este Rusia pregătită să investească în viitorul său // Raport al Camerei Publice a Federației Ruse. M.: Instituţia de învăţământ de stat Şcoala superioară de economie. 2007.

159. Studii sociale: pacea globală în secolul XXI: clasa a XI-a: carte. pentru profesori / JI.B. Polyakov, V.V. Fedorov, K.V. Simonov și colab. M.: Prosveshchenie, 2007. 367 p.

160. Olhovikov, K.M., Orlov, G.P. Categorii de sociologie: mod de gândire și dicționar de cercetare / K.M. Olhovikov, T.P. Orlov // Studii sociologice. nr. 2. 2004. p. 3-12

161. Omelchenko, E. Practici culturale și stiluri de viață ale tineretului rus la sfârșitul secolului al XX-lea / E. Omelchenko // Rubezh. 2003. Nr 18. P. 145-166.

162. Omelchenko, E. L. Despre emo, gata și moralitate / E.L. Omelchenko // Polit.ru.

163. URL: http://www.polit.ru/author/2009/01/23/subkult.html (data accesării 05.11.2010).

164. Onokoy, L.S. Rusia pe calea integrării în sistemul de învățământ paneuropean / L.S. Onokoy // Studii sociologice. 2004. Nr. 2. P.80-85.

165. Orlova, V.V. Priorități valorice ale tinerilor din regiunea siberiană / V.V. Orlova // Studii sociologice. 2009. Nr. 6. pp. 95-99.

166. Osipov, A.M., Matveeva, N.A. Sociologia educației în Rusia: „lucrarea la greșeli” la începutul secolului XXI / A.M. Osipov, N.A. Matveeva // Învățământul superior în Rusia. 2009. Nr 9. P. 3642.

167. Osipov, A.M., Tumalev, B.B. Sociologia educației în Rusia: probleme și perspective de dezvoltare / A.M. Osipov, V.V. Tuma-lev // Studii sociologice. 2004. Nr. 7. pp. 120-127.

168. Pavlova, E.D. Problema influenței informației asupra conștiinței în societatea postindustrială / E.D. Pavlova // Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Numărul 1 (34). p. 226-240.

169. Parsons, T. The coordonate system of action and the general theory of action systems: culture, personality and the place of social systems / T. Parsons / American sociologic thought. M.: Publicația Universității Internaționale de Afaceri și Management, 1996. pp. 462-478.

170. Parsons, T. Sistemul societăților moderne / T. Parsons. M.: Aspect Press, 1998. 270 p.

171. Parsons, T. Sistemul social / Despre sistemele sociale / T. Parsons. M.: Proiect academic, 2002. 832 p. P.73-520.

172. Petruneva, P.M. Organizarea orientată individual a procesului educațional: iluzie și realitate / P.M. Petruneva // Învățământul superior în Rusia. 2005. Nr. 11. pp. 65-70.

173. Povarkov, Ya.Ya. Științe sociale: rezultate și probleme / Ya.Ya. Povarkov//Întrebări de filosofie. 1965. Nr. 6. pp. 127-138.

174. Polat, E.S. Probleme ale educației în ajunul secolului XXI / E.S. Polat // Revista de internet Eidos. 1998. 11 noiembrie. URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/! 11 l-07.htm. (data accesului -15.10.2011)

175. Concept politici publiceîn domeniul educației spirituale și morale a copiilor din Federația Rusă și protecția moralității acestora (Proiect, 06/02/2008) / I.V. Ponkin, E.JI. Yuriev, V.G. Elizarov și colab. M.: 2008. 413 p.

176. Poștașul, N. Dispariția copilăriei (rezumat, pregătit de A. Yarin) / N. Poștaș // Note domestice. 2004. Nr. 3.

177. Sărbători, G.A. Procesul Bologna în spațiul semantic al educației moderne / G.A. Sărbători // Studii sociologice. 2005. Nr. 10. P.42-47.

178. Prigojin, I.R. Societatea de rețea / I.R. Prigogine // Studii sociologice. 2008. Nr.1.S. 24-27.

179. Exemple de programe de învăţământ general de bază. Stiinte Sociale. M.: Educație, 2010. 42 p.

180. Motivele eșecurilor noastre în studiul PISA, sau vom fi mulțumiți de un rezultat negarantat? //Educație plătită. 2007. Nr. 4. pp. 20-26.

181. Proiect de lege federală „Cu privire la educația în Federația Rusă”, 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/proi/7786/ (data accesului: 15/08/2011).

182. Standard profesional activitate pedagogică (proiect) // Buletinul Educaţiei. 2007. Nr. 7. pp. 20-34.

183. Pryamikova, E.V., Veselkova, H.B. Stiinte Sociale. Program și materiale metodologice: la ora 3: concept program / E.V. Pryamikova, N.V. Veselkova. M.: Centrul de Editură Academiei, 2007. 168 p.

184. Pryamikova, E.V., Veselkova, N.V., Ershova, N.V. Stiinte Sociale. Eu și societatea. Carte pentru profesori. clasa a VI-a /E.V. Pryamikova, N.V. Veselkova, N.V. Ershova. M.: Academia Centrului de Editură, 2008. 192 p.

185. Pryamikova, E.V., Veselkova, N.V., Ershova, N.V. Stiinte Sociale. Eu și societatea. Carte pentru profesori. clasa a VII-a / E.V. Pryamikova, N.V. Veselkova, N.V. Ershova. M.: Academia Centrului de Editură, 2008. 256 p.

186. Raven, J. Competența în societatea modernă: identificare, dezvoltare și implementare / J. Raven. M.: Cogito-Center. 2002. 396 p.

187. Radaev, V.V. Conceptul de capital, forme de capital și conversia lor / V.V. Radaev //Sociologie economică. 2002. T.Z. nr. 4.

188. Ratnikov, B.S. Reînnoirea culturii metodologice în procesul stăpânirii științei a fenomenului complexității /B.C. Ratnikov // Abordarea sistemică în știința modernă. M.: Progres-Tradiție, 2004. P.254-275.

189. Roslyakova, E. Cocheri și antrenori. Recenzie „Jurnalul unui școlar din regiunea Naro-Fominsk” / E. Roslyakova // Pușkin. 2009. Nr. 1. p. 178-182.

190. Ross, JI. Nisbett, R. Omul și situația. Lecții de psihologie socială / JI. Ross, R. Nisbett. M.: Aspect Press, 2000. 429 p.

191. Rubina, L.Ya. Recitirea lui E. Durkheim: interacțiunea sociologiei și pedagogiei în materie de educație și activități educaționale / L.Ya. Rubina. Ekaterinburg: Editura OOO Raritet, 2007. 20 p.

192. Rudanovskaya, S.B. Critica socială în căutarea unei noi ființe: de la utopie la gândirea post-utopică / C.B. Rudanovskaya // Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Numărul 1 (34). pp. 241-254.

193. Rysakova, P.I. Conceptul de educație al lui N. Luhmann: o abordare sistemic-funcțională / P.I. Rysakova // Studii sociologice. 2008. Nr. 2. pp. 141-145.

194. Rysakova, P.I. Problema determinării abordărilor teoretice și metodologice în sociologia educației / P.I. Rysakova //Educație și societate: materiale ale Conferinței Sociologice Pano-Rusești, Institutul de Sociologie al Academiei Ruse de Științe. M., 2009.

195. Saburov, E.F. Educație și economie noosferică / E.F. Saburov // Științe sociale și modernitate. 2003 nr. 4. p. 514.

196. Savelyeva, I.M., Poletaev, A.B. Funcţiile istoriei / I.M. Savelyeva. M.: Şcoala Superioară de Economie a Universităţii de Stat, 2003. 40 p.

197. Savchuk, G. A. Contextul sociocultural al problemei calității educației / G. A. Savchuk // Știrile Universității de Stat din Ural. 2007. Nr. 51. p. 193-199.

198. Sadokhin, A.P. Competență interculturală și competență în comunicare modernă / A.P. Sadokhin // Științe sociale și modernitate. 2008. Nr. 3. p. 156-166.

199. Senașenko, B.C. Despre abordarea bazată pe competențe în învățământul superior / B.C. Senashenko // Învățământul superior în Rusia, 2009. nr. 4. pp. 18-24.

200. Senașenko, V.S., Kuznetsova, V.A., Kuznetsov, V.S. Despre competențe, calificări și competențe / B.C. Senashchenko, V.A. Kuznetsova, B.C. Kuznetsov //Învăţământul superior în Rusia.2010. nr. 6. pp. 18-23.

201. Sergheev, I.S. Cum se implementează o abordare bazată pe competențe a formării / I.S. Sergeev // Predarea istoriei și a studiilor sociale la școală. 2004. Nr. 3. P.29-39.

202. Sergeeva, O.V. Procese informaționale: de la macrocercetare la teoria socială a practicilor / O.V. Sergeeva //Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Numărul 4 (39). p. 310-319.

203. Serikov, B.B. Educație și personalitate. Teoria și practica proiectării sistemelor pedagogice / V.V. Serikov. M.: Logos Publishing Corporation, 1999. 272 ​​​​p.

204. Politica socială și asistența socială într-o lume în schimbare. M: INION RAS, 2002. 456 p.

205. Standard de învăţământ general: concept de standarde de stat de învăţământ general. M.: Educație, 2006

206. Standard de educație completă (generală) în studii sociale (inclusiv economie și drept). Nivel de bază // Predarea istoriei și a studiilor sociale. 2004. Nr. 8. P.11-14.

207. Standard de educație completă (generală) în studii sociale (inclusiv economie și drept). Nivel de profil// Predarea istoriei și a studiilor sociale. 2004. Nr. 10. P.3-6.

208. Stepin, B.C. Sisteme autodezvoltate și raționalitate post-non-clasică / B.C. A interveni. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000249/index.shtml (data accesării 09/08/2010)

209. Este mai dificil să dezvolți competențe la un elev decât să dai cunoștințe // Materiale de discuție. 23.01.2011. Federal portal educațional ESM.

210. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (data acces: 05/09/2011).

211. Talyzina, N.F. Ce înseamnă să știi? / N.F. Tylyzina // Pedagogie sovietică. 1980. Nr 8. P. 97-104.

212. Tatur, Yu.G. Cum să creșteți obiectivitatea măsurării și evaluării rezultatelor educaționale / Yu.G. Tatur //Învățămîntul superior în Rusia. 2010. Nr 5. P. 22-31.

213. Temnitsky, A.JI. Capacități de cercetare ale categoriei „socioculturalitate” / A.JI. Temnitsky // Sociologie 4M. 2007. Nr. 24. pp. 81-101.

214. Teoria societăţii. M.: KANON-press-C, Kuchkovo pole, 1999. 416 p.

215. Toffler, E. Al treilea val / E. Toffler. M.: SRL Firma Editura ACT, 1999. 784 p.

216. Toffler, E. Soc viitor / E. Toffler. M.: Editura Firma SRL ACT, 2002. 557 p.

217. Trubina, E. The Told Self: Voice Prints / E. Trubina. Ekaterinburg: Editura Ural, Universitatea, 2002.

218. Nivelul și stilul de viață al populației ruse în perioada 1989-2009: raport. la a XII-a Internaţională științific conf. asupra problemelor dezvoltării economice și sociale. M.: Editura. Casa Școlii Superioare de Științe Economice, 2011. 86 p.

219. Standardul educațional de stat federal al învățământului general de bază.

220. URL: http://standart.edu.rii/catalog.aspx7CatalogIcN2588 (accesat 05/06/2011).

221. Standardul educațional de stat federal al învățământului general. Proiect din 15 aprilie 2011. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (data acces: 05/06/2011).

222. Fedorov, A., Fedorova, E. Formarea competenței profesionale a viitorului profesor: aspect valoric-semantic / A. Fedorov, E. Fedorova // Învățământul superior în Rusia. 2008. Nr. 10. pp. 75-79.

223. Filippov, A.F. Sociologia spațiului / A.F. Filippov. Sankt Petersburg: Editura Vladimir Dal. 2008. 285 p.

224. Flyvbjerg, B. Habermas și Foucault: gânditori pentru societatea civilă / B. Flyvbjerg // Questions of Philosophy. 2002. Nr. 2. p. 137-157.

225. Fligstin, N. Câmpuri, putere și abilități sociale: analiza critica noi teorii instituţionale / N. Fligstin // Sociologie economică. 2001. Volumul 2. Nr 4. P.28-55.

226. Friedman, L.M.Euristică și pedagogie / L.M. Friedman // Pedagogie sovietică. 1971. Nr. 9.

227. Fromm, E. Omul pentru sine / Evadare din libertate; Un om pentru sine / E. Fromm. Mn.: SRL „Popurri”, 2000. P.367-667.

228. Habermas, Yu. Probleme de înţelegere a sensului în ştiinţele sociale / Yu. Habermas // Sociological Review. 2008. Volumul 7. Nr 3. P.3-33.

229. Khagurov, T.A. Învățământ superior: între serviciu și serviciu / T.A. Khagurov // Învățământul superior în Rusia. 2011. Nr. 4. pp. 47-57.

230. Heidegger, M. Concepte de bază ale metafizicii / M. Heidegger // Questions of philosophy. 1989. Nr 9. P. 116-163.

231. Heidegger, M. Scrisoare despre umanism / M. Heidegger // Problema omului în filosofia occidentală. M. Progres, 1988. P.314-356.

232. Halpern, D. Psihologia gândirii critice / D. Halpern. Sankt Petersburg: Editura Petersburg, 2000. 512 p.

233. Hinsch, R., Wittman, S. Competenta sociala/ R. Hinsch, S. Wittmann. X.: Editura Centrul Umanitar, 2005. 192 p.

234. Chomsky, N. Limbajul și gândirea / N. Chomsky. M.: Editura Universității din Moscova. 1972. 126 p.

235. Khutorskoy, A. Competențele cheie ca componentă a paradigmei educației orientate spre personalitate / A. Khutorskoy // Public education. 2003. Nr. 2. pp. 58-64.

236. Khutorskoy, A. Competențele cheie. Tehnologia de proiectare / A. Khutorskoy // Educație publică. 2003. Nr. 5. P.55-61

237. Khutorskoy, A.V. Educația de tip euristic: rezultatele cercetării științifice și practice / A.B. Khutorskoy // Pedagogie. 1999. nr 7. pp. 15-22.

238. Cernov, S.A. Formarea conceptelor științifice în rândul școlarilor pe baza modelării structurilor reprezentative cognitive / S.A. Cernov // Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Numărul 4 (39). p. 327-333.

239. Chernyaeva, T. Arhitecnica spațiului social / T. Cerniaeva. Saratov: Sarat. stat tehnologie. univ., 2004. 195 p.

240. Chertenko, A.L. Competența socială: fundamente teoretice și metodologice ale analizei sociologice / A.L. Chertenko // Sociologia puterii. 2007. Nr. 1. P.97-104.

241. Shapinskaya, E.H. Viața de zi cu zi în contextul schimbărilor culturale / E.H. Shapinskaya //Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Vol. 2 (36). p. 371-387.

242. Sharonova, S.A. Abordare bazată pe competențe și standarde în educație ( analiza comparativaȚările UE și Rusia) / S.A. Sharonova // Cercetări sociologice. 2008. Nr 1.S. 138-145.

243. Shestak, N.V. Educație profesională și abordare bazată pe competențe / N.V. Shestak // Învățământul superior în Rusia. 2010. Nr. 3. P.132-137.

244. Shmatko, H.A. Pluralizarea ordinii sociale și tipologiei sociale / H.A. Shmatko // Studii sociologice. 2001. Nr. 9. pp. 14-18.

245. Shmerlina, I. Note despre predarea rusă în contextul proiectului național „Educație” / I. Shmerlina // Realitatea socială. 2007. Nr 1-2.

246. Examen de stat unificat obișnuit // Educație plătită. 2008. Nr 12. P. 12-19.

247. Steinsaltz, A., Fukenstein, A. Sociologia ignoranței / A. Steinsaltz, A. Fukenstein. M., 1997.

248. Shuklina, E.A. Fundamentele teoretice și metodologice ale studiului sociologic al autoeducației / E.A. Shuklina // Studii sociologice. 2000. Nr 6. P. 29-39.

249. Schutz, A. Unele structuri ale lumii vieţii / A. Schutz // Personalitate. Cultură. Societate. 2007. Numărul 2. P.52-67.

250. Schutz, A. Despre pluralitatea realităţilor / A.O. Schutz // Revista sociologică. Volumul 3. Nr. 2. 2003. p. 3-34.

251. Schutz, A. Structura semantică a lumii cotidiene: eseuri de sociologie fenomenologică / A. Schutz. M.: Institutul Fundaţiei de Opinie Publică, 2003, 336 p.

252. Schutz, A. Structura gândirii cotidiene / A. Schutz // Studii sociologice. 1988. Nr 2. P.129-137

253. Șchedrovitsky, G.P. Locul logic și metode psihologice V stiinta pedagogica/ G.P. Shchedrovitsky // Întrebări de filosofie. 1964. nr 7. P.38-49.

254. Şcedrovitski, G.P. Schema activității mentale, sistem-structură structurală, sens și conținut / G.P. Şcedroviţki. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57. (data accesului -15.10.2010)

255. Elias, N. Despre procesul civilizaţiei. Cercetări sociogenetice și psihogenetice. Volumul 1. Modificări în comportamentul stratului superior al laicilor din ţările occidentale / N. Elias. M.; Sankt Petersburg: Cartea Universității, 2001. 332 p.

256. Elias, N. Societatea Indivizilor / N. Elias. M.: Praxis, 2001.336 p.

257. Erickson, E.G. Copilăria și societatea / E.G. Erickson. Sankt Petersburg: LLC Rech, 2000.416 p.

258. Jung, K. Despre arhetipurile inconștientului colectiv / K. Jung // Questions of Philosophy. 1988. Nr. 1. p. 133-152

259. Jung, K. Problema sufletului omului modern / K. Jung // Acesta este un om. Antologie. M.: Mai sus. şcoală, 1995. P.24-41.

260. Yadov, V.A. Trei cele mai stringente probleme în rezolvarea cărora sociologii pot și ar trebui să ajute societatea / V.A. Yadov // Educație și societate: materiale ale întregii Rusii. sociolog, conf. Institutul de Sociologie RAS. M., 2009.

261. Yakimanskaya, I.S. Învățare orientată spre personalitate în școala modernă / I.S. Yakimanskaya. M.: septembrie 1996. 96 p.

262. Yalalov, F. G. Abordarea activitate-competență a educației orientate spre practică / F. G. Yalalov // Revista de internet Eidos. 2007. 15 ianuarie. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. (data accesului: 19.05.2010)

263. Yanitsky, O.A. Sociologie alternativă / O.A. Yanitsky // Jurnal de Sociologie. 1994. Nr. 1. P.70-84.

264. Aizikovitsh, E., Amit, M. Evaluarea unei abordări infuzie pentru predarea abilităților de gândire critică prin matematică / E. Aizikovitsh, M. Amit // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. Nr. 2. p. 3818-3822.

265. Baert, P., Shipman, A. University under Siege? Încrederea și responsabilitatea în Academia Contemporană / P. Baert, A. Shipman // Societățile europene. 2005. Vol. 7. Nr 1. P. 157-185.

266. Botcheva, L., Shih, J., Huffman, L. C. Emphasizing Cultural Competence in Evaluation: A Process-Oriented Approach / L. Botcheva, J. Shih, L. C. Huffman // Jurnalul American de Evaluare. 2009. Volumul 30. Nr 2. P. 176-188.

267. Burns, T.R., Flam, H. The Shaping of Social Organization. Teoria sistemului de reguli sociale cu aplicație / T.R. Burns, H. Flam. Sage Publications, 1990.

268. Chan, N-M., Ho, I., Ku, K. Credințele epistemice și gândirea critică a studenților chinezi / N-M. Chan, I. Ho, K. Ku // Învățare și diferențe individuale. 2011. Nr 21. P. 67-77.

269. Copiii și competența socială: Arene de acțiune / Ed. de Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Falmer Press, 1998.

270. Colucciello, M. L. Relații între dispozițiile gândirii critice și stilurile de învățare / M. L. Colucciello // Journal of Professional Nursing. 1999. Vol 15. Nr 5. P. 294-301.

271. Construirea și reconstruirea copilăriei: Probleme contemporane în studiul sociologic al copilăriei. Ed. de A. James şi A. Prout. L.: Falmer Press, 1997.

272. Dronkers, J., Robert P. Are sectorul educațional vreun impact asupra eficienței școlii în Ungaria? / J. Dronkers, P. Robert // Societăţile europene. 2004. Vol. 6. Nu. 2. P. 205-236.

273. Furlong, A., Cartmel, F. Tinerii și schimbarea socială. Individualizare și risc în modernitatea târzie / A. Furlong, F. Cartmel / Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001.

274. Glassner, A., Schwartz, B.B. Ce se află și se dezvoltă între gândirea creativă și gândirea critică? Argumentare? / A. Glassner, B.B. Schwartz // Abilități de gândire și creativitate. 2007. Nr. 2. P. 10-18.

275. Gordon, T., Lahelma, E. Becoming an adult: Possibilities limitations dreams and fears / T.Gordon, E. Lahelma IfYoung. Jurnalul Nordic de Cercetare pentru Tineret. 2002. Vol.10, Nr. 2. P. 2-18.

276. Hendry, L.B., Kloep, M. & Wood, S. Yong People Talking About Adolescent Rural Crowds and Social Settings/ L.B. Hendry, M. Kloep, S. Wood // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, No. 4. P. 357-374.

277. Inventing Adulthoods: Young People's Strategies for and Transition / R. Thomson, J. Holland. Raport complet către ESRC privind activitățile și rezultatele de cercetare, iunie 2002.

278. Ku, K. Evaluarea performanței gândirii critice a elevilor: Urging for measurements using multi-response format / K. Ku // Thinking Skills and Creativity. 2009. Nr. 4. P. 70-76.

279. Kogan, I. Tranziția de la școală la muncă în economiile în tranziție /1. Kogan // Societăți europene. 2005.Vol. 7. Nu. 2. P. 219-253.

280. Lawy, R. Risky Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk / R. Lawy // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, No. 4. P. 407423.

281. Marin, L.M., Halpern, D. Pedagogie pentru dezvoltarea gândirii critice la adolescenți: Instrucția explicită produce cele mai mari câștiguri/ L.M. Marin, D. Halpern // Abilități de gândire și creativitate. 2011. Nr. 6. p. 113.

282. Miles, S., Pohl, A., Stauber, B., Walter A., ​​​​Banha R.M.B., Gomes M. do C. Comunități de tineret. Practică culturală și învățare informală / S. Miles, A. Pohl, B. Stauber, A. Walter, R.M.B. Banha, M. do C. Gomes. Aldershot: Ashgate, 2002.

283. Popil, I. Promovarea gândirii critice prin utilizarea studiilor de caz ca metodă de predare /1. Popil // Educația asistentei medicale astăzi. 2011. Nr. 31. P. 204-207.

284. Roberts, K. Change and continuity in youth transitions in Eastern Europe: Lessons for Western sociology / K. Roberts // The Sociological Review. 2003. Vol. 51. Nr 4. P. 484-505.

285. Sharon, L. Edwards Gândire critică: un cadru în două faze / L. Sharon // Educația asistentelor medicale în practică. 2007. 7. P. 303-314.

286. Școli și societate: o abordare sociologică a educației / editat de. Jeanne H. Ballantine, Joan Z. Spade. Sage Publications. 2008.

287. Lovit, P. Erziehung von gestern. Schul er von heute. Schule von morgen / P. Struck. Carl Hancer Verlag München Wien 1997.

288. Thompson, R., Holland, J. Youth Values ​​​​y Transition to Adulthood: An empiric investigation / R. Thompson, J. Holland. Londra: South Bank University, Family & Social Capital ESRC Research Group, 2004. Nr. 4.

289. Unland, M., Kleiner, B.H. Noi evoluții în organizarea în jurul competențelor de bază/ M. Unland, B.H. Kleiner. Studiu de lucru. Londra: 1996. Vol.45, Iss. 2.

290. Urry, J. Mobilităţi / J. Urry. Cambridge: Polity Press, 2007.

291. Wheeler, L.A., Collins, S. The Influence of Concept Mapping on Critical Thinking in Bacalaureate Nursing Students / L.A. Wheeler, S. Collins // Journal of Professional Nursing, 2003.Vol 19. N6. str. 339346.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice prezentate mai sus sunt postate doar în scop informativ și au fost obținute prin recunoașterea textului disertației originale (OCR). Prin urmare, ele pot conține erori asociate cu algoritmii de recunoaștere imperfect. Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.