Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1.1 .Аудирование как вид речевой деятельности

1.2 .Механизмы аудирования и их развитие

1.3 .Трудности аудирования и пути их преодоления

1.4 .Система работы с аудиотекстом

Выводы по I главе

Глава II. Технология обучения аудированию на уроке английского языка

2.1 .Возрастные особенности учащихся подросткового возраста

2.2 .Анализ учебных материалов, предназначенных для обучения аудированию в учебно-методических комплексах по английскому языку для учащихся 8 класса средней школы

План конспекты уроков английского языка в 8 классе средней школы

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме обучения аудированию на уроке иностранного (английского) языка в средней школе. Аудирование является сложным видом речевой деятельности, который подразумевает восприятие, понимание и активную переработку информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Аудирование играет важную роль в обучении иностранным языкам, существуя не изолированно, а во взаимодействии с говорением, чтением и письмом. При помощи такого вида речевой деятельности как аудирование, осуществляется и прием сообщения, и подготовка ответной реакции на услышанное сообщение во внутренней речи. Таким образом, говорение способствует формированию восприятия речи на слух, являясь способом выражения мысли средствами определенного языка. С чтением аудирование связывает принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Читая какую-либо информацию вслух или про себя мы, как правило, слышим воспринимаемый текст. Так же, при письме, оформляя речь графически, человек проговаривает данную информацию и слышит, то, что записывает. Вопросы, связанные с обучением иноязычному аудированию рассмотрены в работах таких ученых-методистов, как: Н.Д. Гальскова, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова и др.

Несмотря на наличие определенного количества методических работ по обучению аудированию, неизменно сохраняется потребность учителей иностранного языка в методических пособиях по данной проблеме. Все вышеизложенное определяет актуальность настоящего исследования.

Объект исследования представляет собой процесс обучения иноязычному аудированию.

Предметом исследования является технология обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию на уроке английского языка учащихся подросткового возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности аудирования как вида речевой деятельности;

2. Охарактеризовать механизмы аудирования и способы их развития;

3. Выявить трудности аудирования и пути их преодоления;

4. Рассмотреть систему работы с аудиотекстом;

5. Изучить возрастные особенности учащихся подросткового возраста;

6. Провести сравнительный анализ учебно-методических комплексов

«Английский с удовольствием / Enjoy English» и «Английский в фокусе / Spotlight» для 8 класса;

7. Отобрать аудиотексты на английском языке, предназначенные для учащихся 8 класса по теме «Средства массовой информации».

При написании выпускной квалификационной работы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по теме работы; анализ учебно-методических комплексов по английскому языку; наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной школе; опытная проверка методических рекомендаций по технологии обучения аудированию в 8 классе в период прохождения педагогической практики.

Научная значимость исследования определяется тем, что теоретическое обоснование получили методические рекомендации по технологии обучения аудированию в 8 классе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы на занятиях по методике обучения иностранному языку, в период педагогической практики студентов, при написании курсовых и выпускных квалификационных работ студентами, а также представляют интерес для учителей английского языка.

Структура работы соответствует поставленной цели и задачам исследования и включает: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, включающий источники на русском и английском языках.

Глава I. Проблема обучения иноязычному аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Разные авторы дают в своих работах неодинаковые толкования такого понятия, как «речевая деятельность». В «Новом словаре методических терминов и понятий» авторы выделяют трактовку понятия, представленную И.А. Зимней. Речевая деятельность - это «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений» .

Речевая деятельность в принципе является сложным явлением, которое связано с понятиями языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека. Стоит отметить, что при обучении иностранному языку в последнее время обращают внимание на коммуникативное обучение, его содержанием считают такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями или существенной информацией. Коммуникация стала и целью, и средством обучения. А в качестве содержания обучения в последнее время выдвигают обучение речевому взаимодействию. Речевое взаимодействие, в свою очередь, является взаимодействием между двумя людьми с целью побуждения к ответному речевому или неречевому действию .

Для того чтобы коммуникация все же осуществилась, необходима информация и личная заинтересованность во взаимодействии ее участников.

Основные виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) выполняют функцию передачи и приема информации при взаимодействии людей, выступая в роли средств общения. Основные виды речевой деятельности делятся на продуктивные и рецептивные. К продуктивным видам речевой деятельности относят говорение и письменную речь, которые направлены на порождение и сообщение информации. А рецептивными видами речевой деятельности, ориентированными на прием информации, считают чтение и аудирование. На последнем из названных видов речевой деятельности мы остановимся поподробнее.

Аудирование - это «смысловое восприятие устного сообщение, которое состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания» . Данный вид речевой деятельности обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Речевое общение считается двусторонним процессом, и преуменьшение роли аудирования в нем может отрицательно повлиять на языковую подготовку учеников. Г.В. Рогова отмечает в своей работе, что несформированность аудитивных навыков обычно является причиной нарушения общения.

Говоря о структуре аудирования, И.А. Зимняя выделяет три последовательные фазы и отмечает, что преподаватель иностранного языка должен учитывать особенности и целенаправленность каждой из фаз для проведения успешного аудирования. Мы рассмотрим все три фазы по порядку.

Первая фаза называется мотиационно-побудительной. На данном уровне прослеживается осмысление речевого сообщения (в чем состоит цель аудирования), произведенного говорящим или диктором, через узнавание и раскрытие фонем, слов, словосочетаний. Внутренним мотивом в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося. Соответственно задача учителя на уроке английского языка - это создание, поддержание и повышение внутренней мотивации учеников. А именно создание таких ситуаций на уроке, которые бы стимулировали коммуникативно-познавательную потребность учащегося в высказывании или принятии мыслей на изучаемом иностранном языке, с какой-либо целью. Такой целью может быть желание научиться общаться на иностранном языке или, например, стремление познакомиться с культурой другой страны. То есть задача учителя выбрать интересную, эмоционально не нейтральную тему/проблему для учеников.

Вторая фаза - ориентировочно-исследовательская (или аналитико- синтетическая). Обработка текста при данной фазе иногда начинается с ложного синтеза. Однако после анализа текста и установления смысловых связей в нем, реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования внутренней языковой организации содержательного плана речевой деятельности.

Третья фаза - исполнительная. На данном этапе мы видим результат проведенного аудирования, который может быть как положительным (понимание) так и отрицательным (непонимание).

Процесс понимания текста не прост и согласно исследованиям, проведенным А.А. Смирновым, А.Н. Соколовым, Н.И. Жинкиным, этот процесс осуществляется по следующим этапам: «расчленение материала на части посредством его смысловой группировки, выделение смысловых опорных пунктов и установление эквивалентных замен» (И.А. Зимняя). Установление эквивалентных замен в воспринимаемом на слух тексте сводится к запоминанию не самих слов или словосочетаний, а к запоминанию наглядных образов или «маркеров», которые помогут удержать в памяти часть текста, его общий смысл. Говоря иными словами, для запоминания общего смысла части текста необходима перефразировка услышанного и если обучающийся способен ее произвести, следовательно, он понял значение большинства слов и словосочетаний, смог установить связи между частями предложений и самими предложениями, что приводит и к пониманию, и осмыслению самого аудиотекста.

Осмысление подразумевает под собой процесс раскрытия и установления смысловых связей и отношений между выраженными словами понятиями. Осмысление, как и любой психический процесс, имеет результативную сторону, которая может быть как положительной, так и отрицательной .

На процесс осмысления текста оказывают влияние некоторые факторы. Во-первых, имеет значение язык, на котором дается для восприятия аудиотекст и на каком из языков данный текст обучающиеся должны воспроизвести в устном или письменном виде. Вполне справедливо будет отметить, что учебная ситуация может предполагать задание подобного типа: прослушать англоязычный текст и написать по данному тексту изложение на русском языке, например, или наоборот. И.А. Зимняя в своей работе приводит результаты исследований, проведенных С.Д. Толкачевой. Данные результаты показывают, что при прослушивании и воспроизведении общей мысли текста на одном языке, обучающийся способен наиболее полно воспроизвести прослушанный текст, чем при использовании для выполнения этой задачи двух языков, например русского и английского.

Во-вторых, при осмыслении прослушанного текста большую роль играет память, благодаря которой возможна речевая деятельность человека, как на родном, так и на иностранном языке. Память - это «психофизиологический процесс, состоящий в отражении, закреплении и сохранении в мозгу человека его прошлого опыта» . Данный опыт мы используем в настоящем при выполнении той или иной задачи. А непосредственно для анализа речевой деятельности наиболее значима память долговременная и оперативная .

В долговременной памяти хранятся полученные знания, используемые человеком в процессе общения. И при прослушивании или прочтении текста мы узнаем слова, грамматические структуры, интерпретируем смысл предложения, путем актуализации языкового материала из долговременной памяти. Следовательно основная задача долговременной памяти - сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, которые нужны для верного кодирования и декодирования того или иного сообщения (И.А. Зимняя).

При помощи оперативной (кратковременной) памяти осуществляется речевая деятельность. Оперативная память представляет собой текущее запоминание, когда сохранение материала в памяти необходимо лишь на время его переработки в процессе деятельности.

Экспериментально было доказано, что объем оперативной памяти, а именно количество единиц, которое человек способен удержать в памяти, равно 7±2 единицы. Таким образом, 9 слов - это предел возможности человека в воспроизведении ряда слов без нарушения их порядка. Кроме того, было установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку объем оперативной памяти обучающегося небольшой, кратковременная память малоподвижна и обладает слабой помехоустойчивостью. «Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются» .

Наряду с памятью, при процессе слушания и чтения важную роль играет вероятностное прогнозирование. Что под этим подразумевается? Суть вероятностного прогнозирования обусловлена тем, что, например, при прослушивании текста учащийся может правильно или ложно предполагать и предугадывать дальнейшее содержание текста. Каждый ученик отталкивается от своего прошлого опыта, в частности, лингвистического и коммуникативного, т.е. опыта общения. Человек усваивает слова и словосочетания в определенных сочетаниях друг с другом и таким образом становится возможным предупреждение окончания фразы, предложения или целого абзаца. От частности появления тех или иных слов и словосочетаний в опыте общения человека зависит точность их узнавания в тексте, воспринимаемом на слух, например.

Вышеописанное объясняет возникновение трудностей на начальном этапе обучения иностранному языку при восприятии сообщения на слух или при чтении. Так как коммуникативный опыт учащихся с новыми языковыми средствами еще невелик, процесс вероятностного прогнозирования происходит довольно медленно.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что хорошо усвоенное человеком и прочно закрепившееся в его долгосрочной памяти, без труда прогнозируется им даже в новых обстоятельствах.

Аудирование представляет собой сложный многоуровневый вид речевой деятельности. Среди основных уровней аудирования М.А. Романенко выделяет следующие: распознавание фонем; узнавание слов, синтагм, фраз; понимание предметных отношений на уровне абзаца и текста; интегрирование информативных единиц в общий смысл синтагм фразы; формирование смысла всего текста; сокращение полученной информации. .

В то же время И.А. Зимняя дает следующие основополагающие операции для данного вида речевой деятельности: опознание звукового потока; восприятие значения аудируемых единиц; выявление значимой информации в аудируемом тексте.

Так же стоит сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий.

аудирование язык английский

1.2 Механизмы аудирования и их развитие

Устную речь, которую человек на слух воспринимает и понимает, мы называем аудированием. Таким образом, это сам процесс понимания устной речи.

Восприятие устной речи на слух предполагает выполнение следующих действий: 1) выделение воспринимаемого объекта и способность отличить его от других объектов; 2) узнать объект восприятия, проведя параллель между ним и тем эталоном, что хранится в нашей памяти. В психологии первое из обозначенных действий принято называть различением. Второе, соответственно, называют узнаванием. Впервые закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии были сформулированы Н.И. Жинкиным.

Каковы же особенности различения и узнавания при слуховом восприятии? При слуховом восприятии различение начинается с констатации анализаторами наличия звукового комплекса, который отличен от звуковых комплексов, что нам уже знакомы. Именно так происходит восприятие незнакомых слов или словосочетаний. Но если незнакомый комплекс воспринимается не единожды, а неоднократно, то свойственные ему отличительные признаки закрепляются в памяти. Различения может происходить неосознанно, когда значение услышанного звукового комплекса остается для нас неизвестным. Так же оно может происходить и осознанно, в том случае, когда нам известно значение воспринятого звукового комплекса. Со временем отличительные признаки новой для нас единицы восприятия формируют в нашей памяти некий образ, который является эталоном.

Узнавание, в свою очередь, допустимо, только если в нашей долговременной памяти уже сформирован эталон. При данном действии (узнавание) воспринятые признаки звукового комплекса сравниваются с признаками эталона, после чего объект восприятия узнается.

Для различения и узнавания единиц восприятия важно, чтобы были хорошо развиты механизмы аудирования. В отечественной методике принято выделять четыре основных механизма аудирования.

Речевой слух является одним из важнейших механизмов аудирования. Именно он обеспечивает «восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова» . Данный механизм способствует узнаванию уже знакомых образов в потоке речи. Таким образом, выделение единиц воспринимаемой речи, а также различение и узнавание признаков, свойственных им осуществимо при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Однако только одного хорошо развитого механизма аудирования недостаточно для понимания устной речи. Часто во время прослушивания живой речи на иностранном языке многие люди не узнают те слова, что они уже знают, теряются . Для того чтобы этого не происходило, методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Н.В. Елухина, Е.Н. Соловова) была разработана система упражнений, нацеленная на развитие речевого слуха. Но к упражнениям для развития механизмов аудирования мы вернемся немного позже, когда рассмотрим каждый механизм.

Память является еще одним и не менее важным механизмом аудирования. При восприятии потока живой речи на слух узнанные и выделенные нами из этого потока единицы нужно удержать в голове для дальнейшего сопоставления с эталоном и для последующих операций с данной единицей (Е.Н. Соловова).

В психологии принято выделять два основных вида памяти, а именно долговременную и кратковременную. Кратковременная позволяет удерживать в памяти воспринятое, то есть отзвук слова, в течение 10 секунд, за которые мы отбираем именно то, что для нас существенно в данный момент.

Стоит учитывать то, что такой отбор возможен лишь при узнавании воспринятых единиц через их сравнение с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Соответственно можно сделать вывод, что для аудирования имеет значение как кратковременная, так и долговременная память .

Кроме того психологи выделяют еще один вид памяти, который называется оперативной памятью. Оперативная память - это кратковременная память, при которой возможно удерживание в памяти информации на промежуток времени дольше 10 секунд. Наиболее эффективно данный вид памяти работает, если дается установка на запоминание. Значение определенного текста благодаря контексту воспринимается на слух легче, а наличие речевой задачи способствует лучшему запоминанию информации (Е.Н. Соловова).

Р.К. Миньяр - Белоручев отмечает, что удерживание признаков единицы восприятия в оперативной памяти и ее эталона в долговременной - не единственная роль памяти. Удерживание в оперативной памяти единицы восприятия нужно еще и для того, чтобы сравнить ее с последующими единицами восприятия, что ограничивает смысловую неопределенность первого воспринятого звукового комплекса. Но узнавание отдельного слова или словосочетания не является пониманием смысла речи, значение слова определяется в контексте.

А как понять смысл устной речи в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания? В этом состоит задача третьего механизма аудирования, который в отечественной методике называют вероятностным прогнозированием.

Особенность механизма вероятностного прогнозирования заключается в том, что адресат строит гипотезы о смысле незавершенного высказывания и о его вербальном составе в процессе восприятия речи на слух, т.е. предвосхищает ход событий .

Е.Н. Соловова отмечает, что данное прогнозирование осуществляется и на смысловом и на лингвистическом уровне. Ведь слова в нашей памяти существуют не изолированно, а являются включенными в сложную систему лексико-семантических отношений.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и вместе с тем возможных ситуаций, которые подразумевают использование определенных структур, речевых формул, клише и т.д. Так, например, переводчик, специализирующийся на синхронном переводе вряд ли возьмется переводить переговоры или конференцию, не зная проблематики или приблизительного содержания обсуждаемых проблем. Если профессиональному синхронисту смысловой уровень прогнозирования оказывает значительную помощь при переводе, то он будет полезен и начинающему специалисту.

Наряду со смысловым прогнозированием, существует лингвистическое прогнозирование. Сочетаемость слов в языке ограничена, и появление каждого слова существенно сужает круг слов, с которыми оно способно взаимодействовать, благодаря чему мы с определенной вероятностью предугадываем следующее слово/слова. С каждым из слов мы можем составить ограниченное количество словосочетаний. То же самое справедливо и для грамматических структур . Р.К. Миньяр-Белоручев приводит хороший пример из французского языка, иллюстрирующий прогнозирование на лингвистическом уровне. Если мы слышим на французском языке “Quelle heure…”, то ожидаемым продолжением фразы будет “est-il?” В английском языке тоже можно найти множество подобных примеров. Например, вспомним перфектную конструкция “Have you ever…” Как говорит Е.Н. Соловова почти в 100 процентах случаев такое начало предложения опрашиваемые заканчивали глаголом “been”, не смотря на то, что это еще не самый распространенный случай употребления перфекта. Из вышесказанного можно сделать вывод, что если человек прочно владеет лексическими и грамматическими навыками, если он знает типовые речевые ситуации и владеет различными речевыми моделями, то ему будет проще распознать их на слух.

Смысловой уровень прогнозирования зависит от знания ситуации/контекста, а лингвистический уровень - от знания закономерностей лексической сочетаемости .

Артикулирование - четвертый механизм аудирования. Психологами было отмечено, что в процессе аудирования мы как бы проговариваем воспринимаемый на слух текст за диктором и чем четче это проговаривание, тем выше уровень аудирования (Е.Н. Соловова).

Данный механизм влияет на успешность аудирования не меньше других. Проверить данную гипотезу можно на довольно простом примере. На лекциях студенты воспринимают материал по-разному. Но нас больше интересуют те обучающиеся, которые при записывании основных моментов читаемого на лекции материала проговаривают то, что записывают или просто следят за мыслью лектора, проговаривая его речь про себя, повторяя за ним. Как показывает практика, при проговаривании информация запоминается лучше, фиксируясь в памяти человека, соответственно и ее понимание тоже становится легче. Но, конечно же, проговаривается не вся речь, воспринимаемая на слух, а только отдельные слова и словосочетания. Таким образом, воспринимаемая на слух речь подкрепляется не только слуховыми образами, но и артикуляционными (Р.К. Миньяр-Белоручев).

Мы дали характеристику четырем механизмам аудирования и теперь перейдем к системе упражнений, которые разработали такие методисты, как Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев. Данные упражнения нацелены на развитие навыков аудирования и их механизмов.

Первое такое упражнение звучит следующим образом: повторение иноязычной речи за диктором. Такое повторение возможно в паузу или синхронно на том же языке. Данное упражнение, способствующее развитию всех четырех механизмов аудирования, можно назвать базовым. Это подтверждается тем, что для выполнения такого вида упражнения в первую очередь мы должны услышать текст, затем разбить его на синтагмы, выделить и узнать знакомые слова и структуры, что, вместе с тем, является развитием речевого слуха. Для повторения слов и структур необходимо их запомнить, следовательно, память, как механизм аудирования, здесь тоже развивается. А если выходит так, что не все слова и структуры удалось запомнить, то нам помогает догадка. При построении гипотезы о том, что должно быть в воспринимаемой речи дальше, мы используем свои знания о лексической и грамматической сочетаемости, отталкиваемся от контекста и здравого смысла, что является вероятностным прогнозированием . И соответственно при повторении иноязычной речи за диктором, мы проговариваем воспринимаемую на слух речь. А значит, и механизм артикуляции развивается данным упражнением.

Основное учебное действие, которое выполняют учащиеся при выполнении данного упражнения - это повторение. На начальном этапе обучение ими повторяются отдельные фразы, которые они воспринимают на слух. Сначала это фразы, которые учитель использует для общения с учениками на уроке английского языка: Good morning, children! How are you? Open your textbooks on page… Let"s play! Repeat, please и т.д. Затем учащимся предлагаются для прослушивания и повторения фразы, используемые носителями языка в разговорной речи: Sorry, I am late; See you later; Happy Birthday to you; Thank you very much! It is a good idea и т.д. Важно помнить, что при произнесении новых для учеников фраз, учитель или диктор дает их перевод на родной язык учеников. Но при этом не допускается дословный перевод фразы, давать ученикам необходимо эквивалент, соответствие из разговорной речи родного языка учеников. И в том случае, если фраза новая, ранее еще не была изучена, необходимо повторить ее еще раз, чтобы учащиеся усвоили, как правильно ее произносить .

Теперь мы рассмотрим частные упражнения, задачей которых является развитие каждого механизма аудирования.

Конкретно для развития такого механизма, как речевой слух существуют специальные упражнения, например, аудирование со зрительной опорой. При таком виде аудирования можно использовать печатный текст и иллюстрации к нему. Очень хорошо для аудирования со зрительной опорой подходят видеоматериалы, в которых картинка соответствует содержанию текста, как бы отражая его. Так же для аудирования со зрительной опорой учителя используют презентации со слайдами, где рядом с текстом слайда есть еще и соответствующая ему картинка или фотография.

Кроме того, для развития речевого слуха используется направленное аудирование. Оно нацелено на распознавание определенных слов, структур и на извлечение конкретной информации. При направленном аудировании учитель может давать ученикам установки следующего вида:

1) хлопните в ладоши, если слышите согласный звук и топните ногами, если слышите гласный;

2) поднимите руку вверх, если услышали существительное, обозначающее что-то съедобное;

3) поднимите вверх желтую карточку каждый раз, когда в тексте слышите числительное, и синюю карточку, когда слышите географическое название какого-либо места;

4) слушая текст, поднимайте руку, когда говорится о прошедшем действии и т.д.

Но кроме этого, после прослушивания текста можно предложить учащимся и другие задания:

а) заполните пропуски в тексте раздаточного материала (заранее подготовленные учителем листы с заданием, раздающиеся в печатном виде);

б) допишите концовки некоторых предложений;

в) при прослушивании текста обратите внимание на следующие слова…и скажите, как они переводятся и т.д.

То есть направленное аудирование предполагает своеобразную реакцию учеников на определенную информацию, лексику или грамматические структуры.

Для развития речевого слуха так же может быть полезен устный перевод на слух с иностранного языка. Учащимся предлагается к прослушиванию запись с короткими фразами, между которыми есть интервал, достаточный для того, чтобы дать перевод фразы. Со временем эти интервалы должны становиться короче. Наиболее эффективным это упражнение можно считать, если в него включены сложные для понимания на слух грамматические явления, например такие слова, как омонимы или «слова - ложные друзья переводчика», которые по звучанию похожи на русские слова, но имеют совершенно другое значение.

Последующие упражнения, выполняемые после прослушивания текста, служат для тренировки памяти. Первое такое упражнение - это подготовленное аудирование . Обратим внимание на то, что подготовленным оно называется, потому что предложенные утверждения касаются ключевых моментов текста, который ученики самостоятельно прочитали дома или прошли на уроке вместе с учителем. Подготовленное аудирование заключается в том, что ученикам предлагаются утверждения по тексту, которые они опровергают или с которыми они соглашаются. Довольно часто учитель просит обучающегося при ответе доказать свою точку зрения, подкрепить ее содержанием прослушанного текста, т.е. объяснить почему он согласен или не согласен с тем или иным утверждением. В контексте данного упражнения (на английском языке) довольно часто можно встретить, например, такую формулировку - “decide whether these statements are true or false”.

Следующее упражнение используют при наличии печатного текста и его аудиозаписи, в которой его содержание несколько изменено. А само упражнение состоит в том, чтобы прослушать текст и затем сравнить услышанное с печатной версией, с целью нахождения несоответствий.

Более сложным является упражнение, когда ученик должен прослушать текст и после воспроизвести в нужном порядке (как в тексте) все даты, имена, географические названия и т.д. Одновременно слушать текст и стараться запомнить в определенной последовательности прецизионные слова, которые являются одной из причин возникновения трудностей в процессе аудирования непросто. К этому мы еще вернемся в следующем параграфе.

А здесь мы отметим, что к прециозным словам относятся числительные, дни недели, названия месяцев и имена собственные. Сложность таких слов состоит в том, что они не вызывают почти никаких ассоциаций и соответственно в памяти не задерживаются. Но есть упражнения, помогающие создать у учеников ассоциации с наиболее часто встречаемыми в иноязычной речи прециозными словами.

Конкретные ассоциации с названиями дней недели и месяцев вероятнее всего получится создать, если они укладываются в последовательный ряд, дни недели с понедельника и по воскресенье, а месяцы с января по декабрь. Для усвоения таких прециозных слов стоит сначала отработать две данные группы (дни неделя, названия месяцев) отдельно, а затем отработанные лексические единицы даются в разброс, когда учитель проверяет выученные учениками слова .

Работая с именами собственными, учитель выделяет наиболее часто употребляемые в речи и широко известные личности (Elvis Presley, Prince of Wales), географические объекты (the White House, the Atlantic Ocean, the Alps, California, the English Channel), учреждения (McDonald"s, Stanford University, Ford), религиозные понятия (Islam, the Bible) и т.д. Для их закрепления в памяти учеников и дальнейшего узнавания периодически проводятся самостоятельные работы на проверку пройденных имен собственных.

Упражнения с числительными способствуют развитию оперативной памяти, отрабатывают гибкость мышления, развивают умения находить оптимальные пути к осмыслению воспринимаемого материала. Такое упражнение проводится следующим образом: учитель диктует обучающимся числительные (8-10 числительных) на английском языке, которые они должны записать цифрами. А затем по данной визуальной опоре ученик прочитывает ряд числительных. Если ученик допускает ошибку, то его одноклассники/одногруппники поправляют его. Учитывая трудности при восприятии числительных на слух, их сложность стоит повышать постепенно. Поэтому начинать стоит с простейших числительных - от 1 до 20. Следующей ступенью будут числительные от 20 до 99. И последней ступенью трудности являются трехзначные числа, а после них идут и четырехзначные.

Для тренировки памяти хорошо подойдет задание группировки услышанных лексических единиц по тому или иному признаку, стараясь при этом зафиксировать все слова, не пропустив ни одного по возможности. Перед прослушиванием лексических единиц имеет место быть и такая установка: прослушав слова, повторите только те, что относятся к данной теме.

Среди упражнений на развитие памяти так же выделяют микрореферирование. Данное упражнение учит выделять ключевую информацию в тексте, что способствует увеличению емкости памяти. Заданием здесь является выделение основной мысли текста и ее изложение. На уроке английского языка предложенные учащимся варианты формулировок главной мысли прослушанного текста обсуждаются, и лучший вариант учитель приводит в качестве образца.

Первое из таких упражнений - работа над словосочетаниями. Учащимся, при выполнении такого упражнения, предлагаются следующие задания:

а) отобрать наибольшее количество определений к словам;

б) составить словосочетания с существительными, глаголами, наречиями, прилагательными.

После результаты работы учеников должны быть проверены учителем на уроке и при необходимости дополнены новыми примерами словосочетаний. И уже после этого словосочетания автоматизируются в переводных упражнениях с русского языка на английский или наоборот. Постепенно учитель может сокращать паузы для ответа между словосочетаниями.

Похожее упражнение для развития вероятностного прогнозирования основывается на работе с ситуационными клише, т.е. со стереотипными выражениями, которые используются в подходящей речевой ситуации. Задание здесь может быть сформулировано следующим образом: составьте в рамках конкретных ситуаций наиболее характерные словосочетания/клише. По любой теме можно составить определенные наборы словосочетаний, которые будут уместны в ситуациях, обусловленных данной тематикой. Например, возьмем тему «Зимние каникулы», по которой можно составить следующие словосочетания: кататься на коньках, ходить на лыжах, лепить снеговика, играть в снежки, кататься на санках, встречать Новый год, загадывать желание и т.д. А затем данные клише отрабатываются, так же как и словосочетания, в переводных упражнениях.

Далее Е.Н. Соловова и Р.К. Миньяр - Белоручев отмечают «упражнение в логическом развитии мысли». Такое задание предполагает умение ученика закончить фразу, текст и т.д. То есть ученикам для прослушивания предоставляются незаконченные фразы или небольшие тексты, прослушав которые они могут логически завершить ту или иную мысль.

И еще одним упражнением на развитие данного механизма можно назвать определение содержания текста по его заголовку, иллюстрациям, ключевым словам и т.д. Когда ученикам предоставляют новый заголовок, они его анализируют и предполагают о чем будет сам текст, какая в нем раскрывается мысль. Соответственно задача учителя - подобрать наиболее информативный заголовок. Такая деятельность учеников как раз тренирует механизм вероятностного прогнозирования.

И мы подошли к последнему механизму аудирования - артикулированию. Стоит отметить, что данный механизм развивается при помощи базового упражнения, т.е. при повторении иноязычной речи. А также развитию данного механизма способствуют фонетические упражнения, направленные на формирование произносительных навыков.

1.3 Трудности аудирования и пути их преодоления

Известно, что даже люди, которые владеют иностранным языком на достаточно высоком уровне, могут испытывать некоторые трудности при восприятии на слух живой речи носителей языка. А учащиеся школы, которые находятся на начальном этапе изучения английского языка или изучающие его в рамках школьной программы несколько лет и подавно могут испытать такие трудности. В данном параграфе мы рассмотрим основные трудности аудирования, выделяемые отечественными методистами (Р.К. Миньяр - Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Н.В. Елухина).

Но перед этим стоит отметить, что аудирование является довольно трудным видом речевой деятельности. Н.В. Елухина подчеркивает, что усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществимо в основном через слушание и, соответственно, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, хотя на деле именно аудирование вызывает наибольшие трудности.

Основной целью обучения в школе можно назвать подготовку учеников к речевому общению в естественных условиях, когда они слышат и воспринимают живую речь носителя языка. Таким образом, процесс обучения будет считаться эффективным и целенаправленным, если уже в школе при изучении иностранного языка учащиеся столкнуться с трудностями естественной речи и научаться их преодолевать. Тренировка аудирования считается наиболее эффективной в условиях выполнения довольно сложных упражнений, но только когда они посильны. Посильными упражнениями считаются те, что содержат лишь одну ранее не отработанную трудность.

Постепенное введение трудностей обеспечивает их последовательное преодоление и в то же время готовит обучающихся к аудированию естественной речи средней или высокой сложности .

Для того чтобы эффективнее проводить тренировку аудирования и научить обучающихся преодолевать трудности, связанные с этим видом речевой деятельности, стоит выделить виды таких трудностей и описать возможные способы их преодоления.

Первая трудность аудирования связана с условиями предъявления языкового сообщения. Под такими условиями аудирования подразумевается следующее: внешние шумы, помехи, плохая акустика, количество прослушиваний, темп речи говорящего, отсутствие визуальных опор, уровень избыточности речи говорящего. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

На уроке иностранного языка в школе большую роль играет качество звукозаписи, которую учитель предлагает своим ученикам для восприятия. Это напрямую связано с качеством используемой на уроке техники. В идеале проигрыватель или компьютер, на котором включается аудиозапись, должны работать так, чтобы при прослушивании текста не создавалось никаких помех. В самом классе так же должна быть тишина, чтобы внешние помехи (разговоры в классе, движение транспорта и работа механизмов на улице, крики, беготня в коридорах учебного заведения) не мешали восприятию прослушиваемой информации.

Такая трудность, как отсутствие визуальной опоры тоже имеет место быть. Доказано, что если человек видит источник речи, то восприниматься его речь будет легче и соответственно уровень ее понимания будет выше, чем при зрительном отсутствии данного источника речи. Такие невербальные средства общения как мимика человека, его жесты, артикуляция, и даже контакт глаз помогают наиболее полному пониманию речи .

В целях облегчения процесса аудирования учителя широко используют повторное прослушивание текста для запоминания содержания текста. Но этим не стоит злоупотреблять. Такие характерные черты, как быстротечность и неповторимость слуховой рецепции, являются отличительной чертой аудирования от других видов речевой деятельности. Например, при чтении человек может вернуться к предыдущему слову, предложению, абзацу и прочесть нужный отрывок снова для его понимания, так же возможен выбор темпа прочтения, удобный для ученика. Но в процессе аудирования это невозможно. В условиях естественной речи носителя языка, скорее всего, будет исключена возможность услышать сказанное повторно, то есть восприятие данной речи будет однократно, следовательно, лучше всего изначально готовить учеников к предъявлению текста один раз (Н.В. Елухина). Хотя есть и такие учебные ситуации, которые требуют повторного прослушивания текста. Например, если текст аудирования используется в целях обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение), то повторное прослушивание необходимо для более детального запоминания учениками и языковой формы, и смыслового содержания текста.

Быстрый темп речи довольно часто вызывает трудности при восприятии текста на слух. Считается, что оптимальным для адресата является такой темп речи, который соответствует его собственному темпу. Но на иностранном языке, а особенно на начальном этапе его изучения, темп речи учащихся является очень медленным. Предоставление текстов медленного темпа не имеет смысла. Таким образом, естественный темп иностранной речи будет казаться обучающимся очень быстрым. Для преодоления данной трудности возможно следующее решение: с сохранением естественного темпа речи и, не искажая интонационный рисунок языка, делать паузы между фразами (Н.В. Елухина). Такие паузы позволяют аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании. А для ускорения темпа внутреннего проговаривания ученикам можно предложить чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе, например.

Однако ученики могут столкнуться и с трудностями другого порядка, например, с трудностями, обусловленными индивидуальными особенностями источника речи.

В своей практике преподаватели иностранного языка приходят к выводу, что возможность слушать голоса людей как мужского, так и женского пола на иностранном языке довольно важна (Е.Н. Соловова). Если учащиеся тренируются исключительно на восприятие речи своего преподавателя, то вполне ожидаемо, что они не будут понимать людей противоположного пола. И чтобы такой проблемы не возникало, тексты для аудирования сейчас для учебных целей записываются и мужчинами, и женщинами.

Возраст человека тоже имеет значение для понимания его речи . Считается, что особенно сложно понимать речь детей до 5 лет; подростков, которые используют очень много сленговых выражений в повседневной речи и проглатывают часть предложений; пожилых людей, из-за возрастных особенностей артикуляции. И если человек способен понимать речь людей перечисленных возрастных рамок, то, скорее всего, он способен понимать иностранную речь на уровне носителя языка.

Все люди неодинаковы и к индивидуальным особенностям источника речи так же относятся особенности дикции, тембра, темпа, возможные нарушения артикуляции.

Также Е.Н. Соловова отмечает, что в условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP - received pronunciation). В современных аудиоматериалах для учебных целей как раз особенности диалектного разговорного языка учитываются, и некоторые тексты записываются с их использованием. Данное решение является актуальным, так как поставленным произношением владеет лишь 3-5 % населения Британских островов. Другая часть населения говорит на диалекте, то есть использует в речи разновидность языка, которая отличается от нормы грамматикой, лексикой и произношением .

Методистами выделяются еще и трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Такие трудности возникают по двум причинам. Во-первых, в тексте сообщения содержится ранее неизученный языковой материал. Во-вторых, в прослушиваемом тексте есть известные слова, которые трудны для восприятия . К языковым особенностям можно отнести незнакомую ученикам лексику, идиомы, разговорные формулы, специальные термины, аббревиатуры, прециозные слова.

В тексте аудирования не все слова должны быть известны обучающимся, однако и уровень незнакомой лексики не должен быть слишком высоким, текст аудирования не должен содержать более 3-5% незнакомой лексики, что касается именно лексики, несущей в себе основную мысль воспринимаемого на слух аудиотекста. Количество других слов в аудиотексте, тоже незнакомых ученикам, может варьироваться от 15 до 20% . Если мы говорим о грамматическом материале, то для аудирования можно выбирать и тексты с неизученными явлениями грамматики иностранного языка, но только если об их значении можно догадаться по контексту.

Сложность восприятия на слух идиом и разговорных формул состоит в том, что в основном такие выражения имеют устойчивое значение, которое при изучении иностранного языка обычно просто заучивают наизусть, т.к. даже знание всех слов в этой разговорной формуле или идиоме недостаточно для понимания смысла фразы. Так, например, нас может ввести в заблуждение идиоматическое выражение “it"s raining cats and dogs”. Устойчивый перевод на русский язык выглядит так: льет как из ведра. Однако догадаться об этом значении сложно, ведь в дословном переводе говорится о дожде из кошек и собак. То есть для понимания таких словосочетаний необходимо знать эквивалент родного языка, соответствующий, например, английской идиоме.

К данной группе сложностей так же можно отнести эллипсисы. Это фразы, в которых могут быть пропущены некоторые из членов предложений, но которые типичны и понятны носителям того или иного языка в контексте определенного диалога (Р.К. Миньяр - Белоручев).

Группа прециозных слов (числительные, названия дней недели, названия месяцев, имена собственные, географические названия) так же создает трудности в восприятии текста на слух. В основном, потому что они не несут личностно значимой информации, не вызывают ассоциаций и тяжело запоминаются на слух. Соответственно, как и идиомы, такие слова нужно учить целенаправленно. Ведь мало того, что названия дней недели, числительные и другие слова данной группы сильно отличаются от прециозных слов родного (русского) языка, но и даже многие географические названия сложно распознать в иностранной речи. Например, пролив Ла-Манш в английском языке будет звучать как English Channel (Английский канал). И даже ударение на другой слог может изменить слово до неузнаваемости. А в то время как мы сосредотачиваем внимание на незнакомом слове данной группы, другая часть текста нами не воспринимается и мы можем упустить его главную мысль. Хотя некоторые слова и словосочетания такой группы не мешают пониманию речевой цепочки. Например, 8 марта у нас всегда ассоциируется с Международным женским днем, а 1 сентября с началом учебного года .

Так же следует обращать внимание на длину предложений в тексте аудирования. Известно, что объем оперативной памяти ограничен. Соответственно для наиболее успешного понимания текста необходимо, чтобы количество слов в одной реплике было не больше 13. А на начальном этапе обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, так как объем оперативной памяти учащихся на данном этапе обучения еще меньше. На возможность удерживания в памяти фразы влияет и ее глубина: простые предложения запоминаются лучше, чем сложные.

И так, мы рассмотрели и охарактеризовали основные трудности, с которыми можно столкнуться в процессе аудирования и пути их преодоления, опираясь на классификации Н.В. Елухиной, Е.Н. Солововой и Р.К. Миньяр- Белоручева.

1.4 Система работы с аудиотекстом

Работа с аудиотекстом как в отечественной, так и в зарубежной методике, делится на несколько этапов (Е.Н. Соловова):

1)дотекстовый этап (Before listening), который проходит до прослушивания аудиотекста и подготавливает к восприятию текста;

2)этап слушания текста (While listening), который проходит при непосредственном прослушивании текста аудирования и сопровождает слуховое восприятие аудиотекста;

3)послетекстовый этап (Follow-up activities), который проходит после прослушивания текста и базируется на нем.

В условиях учебного аудирования на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом у учащихся есть возможность получить представление о теме текста, который им предстоит прослушать и о его содержании. Поэтому здесь очень важно, чтобы учитель дал обучающимся такую первичную установку, которая обеспечит ученикам мотивацию к прослушиванию и пониманию текста. Например, экспериментально было установлено, что если ученику перед прослушиванием текста сообщить о необходимости пересказа текста после его прослушивания, то эффективность восприятия увеличивается в разы . Чем выше степень мотивации, тем выше процент усвоения содержания . Так же на этом этапе возможно снятие предполагаемых трудностей. Назовем основные речевые установки и задания, характерные для дотекстового этапа.

Во-первых, это обсуждение вопросов или утверждений до прослушивания текста. Конечно же, действительно верный ответ на вопрос или утверждение ученик сможет дать только после прослушивания текста, но до этого момента он может выдвинуть свои гипотезы и предположения, догадаться. Таким образом, задание приобретет личностную значимость, т.к. ученику будет интересно проверить свою догадку, узнать, верна она или нет.

Упражнения и вопросы несут в себе некую информацию, поэтому при ознакомлении с ними и их обсуждении ученики сталкиваются с лексикой, которая прозвучит на следующем этапе работы с аудитекстом, то есть при прослушивании текста.

Немало зависит от содержательной стороны обсуждаемых вопросов или утверждений, а так же от их смысловой и лингвистической ценности.

Благодаря этим вопросам и утверждениям происходит снятие языковых трудностей, которые могут встретиться в тексте.

Здесь же есть возможность обратить внимание учащихся на прециозные слова, которые присутствуют в выбранном учителем тексте для аудирования. Кроме того учитель вместе с учащимися вспоминает значение прециозных слов, если данная лексика была изучена ранее или разобрать их вместе, для того, чтобы во время слушания текста учащиеся могли сосредоточиться на основной мысли текста и не сосредотачивались на прециозных словах.

Кроме того, на данном этапе, можно сосредоточить внимание учащихся на особенностях содержательного и смыслового характера, которые после будут обсуждаться.

Во-вторых, на этом этапе используется упражнение, предполагающее гипотезы относительно содержания текста исходя из его заголовка, новых слов, иллюстраций (при их наличии). К любому названию текста можно задать следующие вопросы: а) как вам кажется, о чем пойдет речь в тексте? б) о каких вопросах и проблемах, относящихся к данной теме, пойдет речь? Также, отталкиваясь от тематики заголовка, можно сразу составить небольшой список слов и словосочетаний, которые могут встретиться в тексте для аудирования.

В-третьих, учитель на данном этапе может коротко передать центральную тему текста и таким образом ввести учащихся в проблематику текста. Изложение основной мысли текста может стать дискуссией. Учитель, в таком случае, предложит учащимся установить, что им уже известно, какими знаниями по данной теме они обладают. Еще учащиеся могут сформулировать вопросы по данной тематике, на которые им хотелось бы получить ответ. Так как учитель изначально знаком с текстом аудирования, он может направлять данную дискуссию и побуждать к задаванию вопросов, ответы на которые действительно есть в тексте. Это может послужить установкой на прослушивание, потому что тогда учащиеся будут стараться найти в аудиотексте данные ответы.

...

Подобные документы

    Аудирование как вид речевой деятельности, цель и средство обучения. Методы преодоления психологических и лингвистических трудностей восприятия иноязычной речи на слух. Разработка комплекса упражнений для обучения аудированию школьников средних классов.

    курсовая работа , добавлен 23.01.2013

    Характеристика методов и приемов обучения аудирования на среднем этапе обучения. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста. Отличительные черты этапов формирования и диагностики навыков и умений аудирования текста у учащихся в 6 классе.

    дипломная работа , добавлен 17.09.2010

    Место и время игры на уроке английского языка. Категории дидактических игр. Положительное их влияние на усвоение, отработку учебного материала. Развитие креативности учащихся, их совместной деятельности. Повышение качества обучения иностранному языку.

    курсовая работа , добавлен 12.02.2017

    Характеристика интерактивного аспекта общения. Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Метод активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка: роль учителя, приёмы.

    дипломная работа , добавлен 26.11.2007

    Говорение и слушание как акты устного общения, психологические особенности аудирования и его взаимодействие с другими видами речевой деятельности. Методы усвоения лексического состава иностранного языка и его грамматической структуры в современной школе.

    дипломная работа , добавлен 03.07.2015

    Роль игры на уроках английского языка в младших классах. Место игры в процессе обучения в условиях 12-летней школы. Виды игр, используемых на уроках английского языка. Драматическая игра как средство изучения английского языка. Анализ их применения.

    курсовая работа , добавлен 12.03.2011

    Трудности понимания иноязычной речи на слух и пути их преодоления. Цели и содержание обучения аудированию. Анализ системы упражнений на развитие навыков и умений аудирования. Сущность лингвистического, психологического, методологического компонентов.

    презентация , добавлен 26.05.2015

    Обзор теоретических аспектов понимания иноязычного текста на слух, психологических основ аудирования как вида речевой деятельности. Описания контроля понимания услышанного, организации обучения аудированию на старшем этапе изучения иностранным языкам.

    дипломная работа , добавлен 11.11.2011

    Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.

    курсовая работа , добавлен 24.06.2009

    Психологические особенности детей младшего школьного возраста в процессе обучения произношению английского языка. Типичные ошибки учащихся в английском произношении согласных. Постановка произношения в первом классе: сновные методы.

  • подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания PRE-listening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;
  • помогать во время прослушивания - DURING-listening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на каких-то важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;
  • обсудить, сделать выводы после прослушивания - POST-listening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также - это мотив для аудирования.

PRE-listening, DURING-listening и POST-listening - это три этапа урока так называемого приема PDP, который позволяет формировать и совершенствовать рецептивные навыки и умения, чтения и аудирования, а также помогает развивать навыки понимания печатного или аудио текста. Кроме того, деятельность на уроке в рамках PDP организуется в таком объеме и такой последовательности, чтобы учащиеся могли полнее понять содержание текста. И я нахожу, что наиболее важная часть PDP - это PRE-listening.

Нам кажется, что в реальной жизни мы не готовимся к восприятию речи, но это не совсем так. Подсознательно мы, к примеру, заказывая обед в ресторане, уже готовы услышать, и знаем примерно, что будем отвечать официанту. Или, посещая лекцию, мы также готовы к восприятию речи на определенную научную или познавательную тему, предвосхищая ее содержание. И на уроке ученик также должен быть готов к восприятию аудиоматериала по определенной теме, так как от того, как мы сумеем подготовить учащихся, настроить на прослушивание, зависит уровень его понимания.

Так каковы же цели первого этапа - PRE-Listening?

  1. Установить ситуацию, тему, о которой пойдет речь - дать представление, о чем пойдет речь.
  2. Вызвать интерес к теме - возможно, затронув тему будущего просушиваемого материала на личном опыте. Так, если будет речь о животных - поговорить о зоопарке или о том, какие животные водятся в лесу, в поле и т.д.
  3. Актуализировать знания по теме - Что вы знаете о...? Где они…? Что это такое? С какими проблемами они сталкиваются? Почему они важны?
  4. Активизировать лексику по теме - например, в виде микроигры типа мозгового штурма “Kто больше знает слов: (глаголов, существительных, наречий) по теме?”
  5. Прогнозировать содержание - попытка по заголовку, теме, иллюстрациям угадать, о чем может пойдет речь.
  6. Познакомить с новыми словами - незнакомые слова не должны мешать восприятию речи.
  7. Проверить понимание цели аудирования - убедиться, что учащиеся поняли задачу аудирования, имеют некоторые представления о содержании.

Предсказать содержание по названию, теме, опорам в виде картинок, ключевым словам и выражениям до прослушивания можно, например, заполняя карточку, например:

Listening Guide:

Sample listening Guide (*)
1. Situation: …………………
2. Speaker"s name: …………….
3. When ………………..
4. Where: ……………………….
5 What is the general subject of this talk? ………
6. What is the main point or message of this talk? ……………….
7. What transitional expressions does the speaker use? ………………..

В процессе непосредственно аудирования DURING-listening, учащиеся должны:

  • определить, о чем идет речь, где происходят события и т.д.;
  • обратить внимание на то, что осталось непонятым и сформулировать об этом вопрос;
  • подтвердить или опровергнуть свои догадки, сделанные в процессе PRE-listening;
  • сделать выводы, оценить.

Важное значение имеют темп и паузы во время прослушивания. Делая паузы в прослушивании, необходимо:

  • резюмировать - что происходило до сих пор;
  • попытаться догадаться, что может произойти дальше, допуская все предсказания равновероятными;
  • попросить учащихся объяснить, почему они так думают, избегая оценок типа "правильно" или "неправильно", и используя такие как "возможно", "вероятно".

Чтобы сфокусировать внимание учащихся во время прослушивания, целесообразно также использовать раздаточный материал - так называемый “Listening guide”(см. выше)

Этап POST-listening не менее важен. Он показывает:

  • насколько глубоко учащиеся поняли аудиоматериал;
  • насколько он им интересен;
  • оказались ли верными их предположения.

Для этого можно:

  • просмотреть и подкорректировать предварительные записи в “Listening guide”;
  • проанализировать, критически оценить и сделать выводы по прослушанному материалу;
  • суммировать информацию, выполнить это в виде устных высказываний или презентаций, или инсценировки диалогов и т.д.

Помогают этому следующие упражнения:

  • выполнить задание “Fill in blanks with suitable word” в тексте аудиоматериала;
  • Multiple Choice, True/False, Short Answer, Paraphrase/Summary;
  • ответить на вопросы;
  • проиллюстрировать эпизод;
  • составить план, пересказать;
  • сравнить с ситуацией из жизни и т.д.

Речь учителя также играет важную роль и занимает немалую часть урока, поэтому к ней предъявляются большие требования. Главные из них:

  • говорить короткими предложениями;
  • говорить грамматически простыми предложениями;
  • интонировать речь;
  • выделять ключевые слова;
  • ограничивать высказывания в рамках только одной темы, далее расширяя круг тем;
  • употреблять повторяющиеся слова, фразы, предложения;
  • перефразировать высказывания;
  • обязательно давать паузы между высказываниями;
  • размер высказывания увеличивать постепенно - сначала слово, затем фраза, одно предложение, несколько предложений, полный текст или диалог;
  • органично использовать мимику и жесты, пантомимические приемы;
  • задавать вопросы, чтобы убедиться, что вас понимают;
  • давать ясные корректные задания;
  • использовать визуальные опоры в виде картинок или позднее - опоры на текст;
  • на начальном этапе задания также иллюстрировать;
  • систематически проверять понимание учащимися речи учителя;
  • соблюдать английские речевые нормы.

Речь учителя - не только задания на языке, но и сам процесс обучения. Целесообразно на этапе вводного устного курса выполнять упражнения Listen-and-Do: учить с детьми много песенок и стихов, использовать игры, сопровождать их картинками, активно использовать жесты, мимику движения. Музыкальные задания невероятно облегчают восприятие и помогают формировать и совершенствовать навыки аудирования.

Большое значение имеет и атмосфера на уроке. Вот некоторые рекомендации для учителей об организации урока. Поскольку слушание с пониманием - наиболее тяжелая работа при обучении иностранному языку, и возможен даже некоторый стресс, желательно:

  • вести урок вселяющим спокойствие, но несколько интригующим голосом;
  • подбадривать детей, поощрять за успехи, вселять уверенность;
  • объяснять, что не всегда можно понять все слова - иногда это и не нужно;
  • дети должны ясно понимать, зачем слушают, что должны услышать;
  • развивать языковую догадку детей с помощью системы упражнений;
  • просить детей внимательно смотреть на учителя, в т.ч. на его артикуляцию;
  • просить детей соблюдать тишину во время аудирования;
  • заранее приготовить наглядный материал и визуальные опоры.

I. Самое простое задание - диктант .

1) Listen & write a letter.
2) Listen & write only the first letter.
3) Listen & write a word.
4) Listen & write a sentence.

II. Упражнения на развитие фонематического слуха .

III. Для развития навыков аудирования используем песни .

1) Listen to the song and choose the best alternative. - предлагаем заполнить пропуски в тексте песни при прослушивании.

Hello! …………. day!
Please to see you!
Let’s …………..!
Let’s ………………...!
I will ……………. to you!

IV. Учим аудированию в игровой форме .

Игры помогают:

  1. научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
  2. научить выделять главное в потоке информации;
  3. научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
  4. развивать слуховую память учащихся;
  5. развивать слуховую реакцию

Например:

  1. Follow me! - Смотри и дела как я, по теме ‘Action verbs’.
  2. Is it edible? - Съедобное-несъедобное, по теме ‘Food’, ‘Fruit - Vegetables’.

V. Учимся с карандашами . Эффективный прием на начальном этапе обучения, когда дети не владеют навыками письма на ИЯ -совмещать аудирование с любимым занятием детей.

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Обучение аудированию на уроках английского языка

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1 . Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.


Аудирование

Единый государственный экзамен по английскому языку

http://aida.ucoz.ru


План

I. Общая характеристика формата и содержательного компонента экзаменационного теста в разделе «Аудирование».

  • Виды аудирования
  • Умения,проверяемые на итоговой аттестации
  • Типология заданий
  • Формат теста
  • Технология оценивания

II. Технология формирования умений, проверяемых в разделе «Аудирование»

  • Стратегия выполнения заданий
  • Технология выполнеия разных типов заданий
  • Типичные ошибки
  • Рекомендации по предупреждению ошибок

Виды аудирования

  • Аудирование с пониманием основного содержания

( Listening for gist )

  • Аудирование

( Listening for specific information)

  • Аудирование с полным пониманием

( Listening for detail )


Умения, проверяемые на итоговой аттестации

Виды аудирования

Умения

Аудирование

  • Определять основную мысль
  • Определять основную тему

(базовый уровень)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

(повышенный уровень)

  • Определять причинно-следственные

Аудирование

связи; делать выводы

с полным пониманием

  • Определять последовательность

фактов и событий

(высокий уровень)

  • Определять отношение говорящего к

событиям и действующим лицам

  • Догадываться из контекста о значении

незнакомых слов и выражений


Типология заданий

  • Альтернативные ответы ( True/ False )
  • Установление соответствий (Matching)
  • Множественный выбор ( Multiple choice)
  • Краткий ответ/ дополнение (Short-answer questions)
  • Заполнение пропусков (Gap-filling)
  • Заполнение таблиц (Completing tables)

Формат экзаменационного теста по аудированию

Виды аудирования

Аудирование

Уровень сложности

с пониманием основного содержания

Тип задания

Аудирование

Количество вопросов

(Listening for gist)

Аудирование

с извлечением запрашиваемой информации

с полным понимание

(Listening for specific information)

(Listening for detail)


Технология оценивания

  • При выполнении заданий Раздела 1 «Аудирование», экзаменуемый получает 1 балл за каждый правильный ответ.
  • Максимальное количество баллов за раздел –
  • Рекомендуемое время на выполнение Раздела 1 – 30 минут.


Стратегии выполнения заданий различного типа



Вид аудирования

Стратегия

1.Прочитайте задания, они помогут сориентироваться в теме высказывания.

2. Постарайтесь ответить на вопрос, используя свою осведомленность по данному материалу.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях..

с пониманием

Определить основную мысль высказвания

4. Подумайте о синонимах к ключевым словам, т.к. в аудиотексте используются синонимичные выражения, а не слова данные в заданиях.

5. В задании на установление соответствия основная мысль, как правило, звучит в конце аудиотекста.

6. При первичном прослушивании аудио

текста сконцентрируйтесь на ключевых словах/ их синонимах, они помогут определить основную мысль высказывания.

7. При повторном прослушивании сделайте окончательный выбор.


Вид аудирования

Стратегия

1.Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2.Прочитайте задания и решите , какая информация запрашивается:

«Where?» -место, «When?» -время, год и т.п.

Аудирование

3.Постарайтесь определить , какая часть речи отсутствует.

с извлечением необходимой информации

Извлекать запрашиваемую информацию

4. Постарайтесь предугадат ь ответ..

5. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимание на незнакомые слова , сконцентрируйте внимание на поиске только запрашиваемой информации.


Вид аудирования

Стратегия

1. Внимательно прочитайте инструкцию к заданию.

2. Прочитайте задания,они помогут сориентироваться в теме высказывания.

Аудирование

3. Подчеркните ключевые слова в заданиях. Подумайте, какими синонимами их можно заменить.

с полным пониманием

4. Не выбирайте варианты ответов только потому,что эти же слова звучат в аудиотексте – как правило, это дистракторы. Правильный ответ, как правило выражен синонимичными выражениями.

Определить причинно-следственные связи

5. Обращайте внимание на информацию, звучащую после противопоставительных союзов: «but», «however» и т.д.

6. При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.

7.При повторном прослушивании

сконцентрируйте внимание на синонимах к ключевым словам, сделайте свой выбор.


ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ АУДИРОВАНИЯ: ОБСУЖДЕНИЕ ОТКРЫТЫХ УРОКОВ

  • Какие приемы использует учитель для обучения стратегиям аудирования c различными целями?

Технология выполнения заданий разных типов


Тип задания

Технология выполнения

2. Обратите внимание на то, что одно утверждение лишнее.

3. Постарайтесь запомнить порядок заданий, чтобы не терять

время на поиск ответа при прослушивании аудиотекста.

4. Прочитайте внимательно задания и выделите ключевые слова.

5. При прослушивании аудиотекста сконцентрируйте внимание

Установление соответствия

на синонимах к ключевым словам, которые вы выделили в

заданиях.

6. Правильный ответ, как правило, звучит в конце аудиотекста.

7. После первичного прослушивания может оказаться, что

выбранный ответ больше подходит к другому высказыванию,

что может повлечь замену букв в других ответах.

8. Проверьте, не использовали ли вы одну и ту же букву дважды.


Тип задания

Технология выполнения

  • Выделите ключевые слова и подумайте, какими синонимами их можно заменить.
  • Выбор ответа должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте.
  • Выбирайте ответ « true », если смысл высказывания полностью совпадает с утверждением, данным в задании, если совпадает лишь частично, выбирайте « false », если запрашиваемой информации в тексте не было, выбирайте «not given».

Альтернативные ответы

(true/false/ not given)


Тип задания

Технология выполнения

  • Прочитайте внимательно задания, чтобы понять о чем идет речь.
  • Прочитайте предложенные варианты ответов, и подумайте, какие ассоциации они вызывают.
  • Постарайтесь предугадать ответ, используя свои знания по предлагаемым вопросам.
  • Подумайте о синонимах к ключевым словам, которые используются в дистракторах.
  • При первичном прослушивании постарайтесь понять основную мысль высказывания.
  • При повторном прослушивании сконцентрируйте внимание на ответе, который в считаете наиболее верным.

Множественный выбор

(multiple choice)


ПРАКТИЧЕСКАЯ часть:

  • Исходя из формулировки заданий определить вид аудирования, стратегии которого формируются данными тренировочными упражнениями .

ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ


ПОНИМАНИЕ ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ






Тип задания

Технология выполнения

1. Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.

  • Прочитайте задания и решите, какая информация запрашивается. При прослушивании аудиотекста не обращайте внимания на незнакомые слова, сосредоточьтесь на поиске только запрашиваемой информации: «Where?» - место, «When?» - время, год и т.д.
  • Не давайте развернутый ответ в виде полного законченного предложения. Ответ в данном типе задания записывается в виде цифры, слова или словосочетания

(не более трех слов).

Краткий ответ

/дополнение

4. В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте, интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.

(short answer questions)

Тип задания

Технология выполнения

  • Прочитайте внимательно инструкцию к заданию.
  • Определите, какая часть речи отсутствует, например, существительное, числительное, прилагательное и т.д.
  • Постарайтесь предугадать ответ.
  • В ответе следует записывать те слова, которые звучат в аудиотексте; интерпретация в виде синонимов может привести к неверному ответу.
  • Записанный вами ответ должен сочетаться с грамматическим строем предложения.

Заполнение пропусков

Портал информационной поддержки ЕГЭ: www.ege.edu.ru

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Речевое общение - двусторонний процесс. Одной из сторон общения наряду со слушанием является аудирование. Эти два термина противопоставлены: если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирования» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза.

Аудирование служит и мощным средством обучения .

Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.


Основные задачи учителя на уроке аудирования:
- подготовить ребенка в прослушиванию через разнообразные задания PRE-listening, чтобы вызвать интерес, сфокусировать на теме и актуализировать лексику перед прослушиванием;
- помогать во время прослушивания - DURING-listening, чтобы снять трудности во время аудирования и чтобы заострить внимание на каких-то важных моментах и чтобы научить слышать именно нужную информацию;
- обсудить, сделать выводы после прослушивания - POST-listening, не только чтобы проверить, насколько хорошо понято содержание аудиоматериала, но и закрепить знания, а также – это мотив для аудирования.

PRE-listening, DURING-listening и POST-listening - это три этапа урока так называемого приема PDP.

И я нахожу, что наиболее важная часть PDP - это PRE-listening.

Нам кажется, что в реальной жизни мы не готовимся к восприятию речи, но это не совсем так. Подсознательно мы, к примеру, заказывая обед в ресторане, уже готовы услышать, и знаем примерно, что будем отвечать официанту. И на уроке ученик также должен быть готов к восприятию аудиоматериала по определенной теме, так как от того, как мы сумеем подготовить учащихся, настроить на прослушивание, зависит уровень его понимания.

Так каковы же цели первого этапа - PRE-Listening?

1. Установить ситуацию, тему, о которой пойдет речь – дать представление, о чем пойдет речь.
2. Вызвать интерес к теме – возможно, затронув тему будущего просушиваемого материала на личном опыте. Так, если будет речь о животных – поговорить о зоопарке или о том, какие животные водятся в лесу, в поле и т. д.
3. Актуализировать знания по теме - Что вы знаете о...? Где они…? Что это такое? С какими проблемами они сталкиваются? Почему они важны?
4. Активизировать лексику по теме - например, в виде микроигры типа мозгового штурма “Kто больше знает слов: (глаголов, существительных, наречий) по теме?”
5. Прогнозировать содержание - попытка по заголовку, теме, иллюстрациям угадать, о чем может пойдет речь.
6. Познакомить с новыми словами - незнакомые слова не должны мешать восприятию речи.
7. Проверить понимание цели аудирования – убедиться, что учащиеся поняли задачу аудирования, имеют некоторые представления о содержании.

В процессе непосредственно аудирования DURING–listening, учащиеся должны:
- определить, о чем идет речь, где происходят события и т. д.;
- обратить внимание на то, что осталось непонятым и сформулировать об этом вопрос;
- подтвердить или опровергнуть свои догадки, сделанные в процессе PRE-listening;
- сделать выводы, оценить.

Этап POST-listening не менее важен. Он показывает:
- насколько глубоко учащиеся поняли аудиоматериал;
- насколько он им интересен;
- оказались ли верными их предположения.

Для этого можно: - проанализировать и сделать выводы по прослушанному материалу;
- суммировать информацию, выполнить это в виде устных высказываний или презентаций, или инсценировки диалогов и т. д.

Помогают этому следующие упражнения:
- выполнить задание “Fill in blanks with suitable word” в тексте аудиоматериала;
- Multiple Choice, True/False, Short Answer, Paraphrase\Summary;

Ответить на вопросы;
- проиллюстрировать эпизод;
- составить план, пересказать;
- сравнить с ситуацией из жизни и т. д.

Речь учителя также играет важную роль и занимает немалую часть урока, поэтому к ней предъявляются большие требования. Главные из них:
- говорить короткими предложениями;
- говорить грамматически простыми предложениями;

Интонировать речь;
- выделять ключевые слова;
- ограничивать высказывания в рамках только одной темы, далее расширяя круг тем;
- употреблять повторяющиеся слова, фразы, предложения;
- перефразировать высказывания;
- обязательно давать паузы между высказываниями;
- размер высказывания увеличивать постепенно - сначала слово, затем фраза, одно предложение, несколько предложений, полный текст или диалог;
- органично использовать мимику и жесты, пантомимические приемы;
- задавать вопросы, чтобы убедиться, что вас понимают;
- давать ясные корректные задания;
- использовать визуальные опоры в виде картинок или позднее - опоры на текст;
- на начальном этапе задания также иллюстрировать;
- систематически проверять понимание учащимися речи учителя;
- соблюдать английские речевые нормы.

Речь учителя - не только задания на языке, но и сам процесс обучения. Целесообразно на этапе вводного устного курса выполнять упражнения Listen-and-Do: учить с детьми много песенок и стихов, использовать игры, сопровождать их картинками, активно использовать жесты, мимику движения. Музыкальные задания невероятно облегчают восприятие и помогают формировать и совершенствовать навыки аудирования.


1,Самое простое задание – диктант.

1) Listen & write a letter.
2) Listen & write only the first letter.
3) Listen & write a word.
4) Listen & write a sentence.

2.Для развития навыков аудирования используем песни.

На этом этапе аудирования я хотела бы остановиться поподробнее.

Сначала определяем вид песни.

Это может быть:

1.Песня, связанная с определёнными событиями (Speсial Occasion Song), (“Jingle Bells” и т. д.)

2.Песни в сочетании с игрой (Game Songs).

3. Песни действия (Action Songs).

Есть также песни:

    на определённые грамматические структуры; песни, наполненные повторяющееся лексикой (песни на определённую лексику); песни с лексикой на определённую тематику; песни – рассказ.

Возьмём для примера всем известную песню “Alouette”


Listen to the song and draw all the parts of the body that you will hear.

Make up a story about “Alouette”

1.Listen to the song and choose the right word.

(8,2,5) little (monkeys, bears, dogs)

Jumping on the (table, desk, bed),

One fell off and bumped his head

Mother called (the teacher, the doctor, the father)

And………..said

“No more…….. jumping on the……

Дать полный текст песни

Для развития устной речи задаём вопросы:

What else can they do?

What do they like to do?

Слово monkeys заменяем на других животных (bears, squirrels и т. д.)

Is it a funny song?

Are they wild or domestic animals?

Are they pets in this song?

Ещё одна песня:

Once I caught a Fish Alive

Сначала проговорить трудные фразы.

Give your associations to the word fish (sea, gold fish, a fisherman, fishing, wish)

holidays, camping, activities, hobbies.

Is fishing our hobby?

И еще хотела бы сказать об одном виду задания.

III. Учимся с карандашами.

Эффективный приём на начальном этапе обучения, когда дети не владеют навыками письма на ИЯ - совмещать аудирование с любимым занятием детей.

1).Do you know colours well?

Listen and colour please – по темам “Colours and Toys”

2). Sunny Day. Listen and Colour please - по темам Holiday and Prepositions.

Литература и интернет-ресурсы:

“A framework for planning a Listening skills lesson “ by Nik Peachey, trainer and materials writer. The British Counsil/ The Primary English Teather s Guide by Brewster, J. Ellis, G. Girard D. Pearson Education LTD. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе» «ИЯШ» Ресурсы образовательных сайтов.

www. eif-english. ru

www. eglisexercises . com

5.Ресурсы прочих сайтов