Subdezvoltarea generală a vorbirii reprezintă diverse tulburări complexe de vorbire în care copiii au o formare afectată a tuturor componentelor sistemului de vorbire legate de latura sa sonoră și semantică, cu auz și inteligență normale.

Pentru prima dată, baza teoretică pentru subdezvoltarea generală a vorbirii a fost formulată de R. E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare a Defectologiei (N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G. I. Zharenkova etc.) în anii 50. 60. secolul XX Abaterile în formarea vorbirii au început să fie considerate ca tulburări de dezvoltare care apar conform legilor structurii ierarhice a funcțiilor mentale superioare. Din punctul de vedere al abordării sistemice, a fost rezolvată problema structurii diferitelor forme de patologie a vorbirii în funcție de starea componentelor sistemului de vorbire.

O înțelegere corectă a structurii OPD, a motivelor care stau la baza acesteia și a diferitelor rapoarte ale tulburărilor primare și secundare este necesară pentru selectarea copiilor în instituții speciale, pentru alegerea celor mai eficiente metode de corectare și pentru prevenirea posibilelor complicații în educația școlară.

Subdezvoltarea generală a vorbirii poate fi observată în cele mai complexe forme de patologie a vorbirii din copilărie: alalie, afazie, precum și rinolalie, disartrie - în cazurile în care sunt detectate simultan vocabularul insuficient, structura gramaticală și lacune în dezvoltarea fonetic-fonematică.

Caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

În ciuda naturii diferite a defectelor, acești copii au manifestări tipice care indică o tulburare sistemică a activității vorbirii. Unul dintre semnele principale este debutul mai târziu al vorbirii: primele cuvinte apar la 3-4 și uneori la 5 ani. Discursul este agramatic și insuficient conceput fonetic și este greu de înțeles. Cel mai expresiv indicator este decalajul în vorbirea expresivă cu o înțelegere relativ bună, la prima vedere, a vorbirii adresate. Există o activitate de vorbire insuficientă, care scade brusc odată cu vârsta, fără o pregătire specială. Cu toate acestea, copiii sunt destul de critici cu privire la defectul lor.

Activitatea de vorbire inferioară lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale ale copiilor. Există o stabilitate insuficientă a atenției și posibilități limitate de distribuire a acesteia. În timp ce memoria semantică și logică este relativ intactă, copiii au memoria verbală redusă și productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

La cei mai slabi copii, activitatea scăzută de reamintire poate fi combinată cu oportunități limitate de dezvoltare a activității cognitive.

Legătura dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină trăsături specifice ale gândirii. Dispunând, în general, de premise complete pentru stăpânirea operațiilor mentale accesibile vârstei lor, copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbale și logice, fără o pregătire specială au dificultăți în stăpânirea analizei și sintezei, comparației și generalizării.

Alături de slăbiciunea somatică generală, ele se caracterizează și printr-un anumit întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor măsurate și o scădere a vitezei și a dexterității. Cele mai mari dificultăți sunt identificate la efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale.

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii sunt în urmă față de semenii care se dezvoltă normal în reproducerea unei sarcini motorii în parametri spațio-temporali, perturbă secvența elementelor de acțiune și omit componentele acesteia. De exemplu, rostogolirea mingii din mână în mână, trecerea ei de la mică distanță, lovirea de podea cu alternanță alternativă; sărituri pe piciorul drept și pe stânga, mișcări ritmice pe muzică.

Există o coordonare insuficientă a degetelor și o subdezvoltare a abilităților motorii fine. Este detectată încetineala, blocată într-o singură poziție.

Evaluarea corectă a proceselor non-vorbirii este necesară pentru a identifica modelele de dezvoltare atipică a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii și, în același timp, pentru a determina fondul lor compensator.

Copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii ar trebui să fie distinși de copiii cu condiții similare, de exemplu, întârzierea temporară a dezvoltării vorbirii. Trebuie avut în vedere faptul că copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii în perioadele normale dezvoltă o înțelegere a vorbirii de zi cu zi, interes pentru activități ludice și obiective și o atitudine selectivă emoțional față de lumea din jurul lor.

Unul dintre semnele de diagnostic poate fi disocierea dintre vorbire și dezvoltarea mentală. Acest lucru se manifestă prin faptul că dezvoltarea mentală a acestor copii, de regulă, decurge cu mai mult succes decât dezvoltarea vorbirii. Se disting prin criticitatea lor față de insuficiența vorbirii. Patologia primară a vorbirii inhibă formarea abilităților mentale potențial intacte, împiedicând funcționarea normală a inteligenței vorbirii. Cu toate acestea, pe măsură ce vorbirea verbală se dezvoltă și dificultățile de vorbire în sine sunt eliminate, dezvoltarea lor intelectuală se apropie de normă.

Pentru a distinge manifestarea subdezvoltării generale a vorbirii de dezvoltarea întârziată a vorbirii, este necesară o examinare amănunțită a istoricului medical și o analiză a abilităților de vorbire ale copilului.

În cele mai multe cazuri, istoricul medical nu conține dovezi ale unor tulburări grave ale sistemului nervos central. Se notează doar prezența traumatismelor minore la naștere și a bolilor somatice pe termen lung în copilăria timpurie. Efectele adverse ale mediului de vorbire, eșecurile în educație și lipsa de comunicare pot fi, de asemenea, atribuite unor factori care inhibă cursul normal al dezvoltării vorbirii. În aceste cazuri, atenția se atrage în primul rând asupra dinamicii reversibile a eșecului vorbirii.

La copiii cu dezvoltarea întârziată a vorbirii, natura erorilor de vorbire este mai puțin specifică decât în ​​cazurile de subdezvoltare generală a vorbirii. Predomină erori precum amestecarea formelor de plural productive și neproductive („scaune”, „foașe”), unificarea desinențelor de genitiv plural („creioane”, „păsări”, „copaci”), Abilitățile de vorbire ale acestor copii sunt în urmă față de normă și sunt caracterizate de erori tipice copiilor mai mici.

În ciuda anumitor abateri de la standardele de vârstă (în special în domeniul foneticii), vorbirea copiilor asigură funcția sa comunicativă și, în unele cazuri, este un regulator destul de complet al comportamentului. Au o tendință mai accentuată spre dezvoltarea spontană, spre transferul abilităților de vorbire dezvoltate în condiții de comunicare liberă, ceea ce le permite să compenseze deficiența de vorbire înainte de intrarea în școală.

Periodizarea OHP

R. E. Levina și personalul laboratorului ei (1969) au dezvoltat o periodizare a manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii: de la absența completă a mijloacelor de comunicare a vorbirii până la forme extinse de vorbire coerentă cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic și lexico-gramatical.

Abordarea propusă de R. E. Levina a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței vorbirii și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului în funcție de o serie de parametri care reflectă starea mijloacelor lingvistice și a proceselor de comunicare. Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la unul superior.

Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii dependente de acesta. Trecerea de la un nivel la altul este determinată de apariția unor noi capacități lingvistice, de o creștere a activității de vorbire, de o schimbare a bazei motivaționale a vorbirii și a conținutului său subiect-semantic și de mobilizarea unui fond compensator.

Rata individuală de progres a copilului este determinată de severitatea defectului primar și de forma acestuia.

Cele mai tipice și persistente manifestări ale OHP sunt observate cu alaria, disartria și, mai rar, cu rinolalie și bâlbâială.

R. E. Levin și alți oameni de știință subliniază trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, reflectând starea tipică a componentelor limbajului la copiii preșcolari și de vârstă școlară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii caracterizat prin mijloace verbale extrem de limitate de comunicare. Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene pronunțate vag, onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, indicând diferența de sens cu intonația și gesturile. În funcție de situație, formațiunile de bolborosire pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt.

Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele obiectelor (deschidere - "copac"(uşă) şi invers - numele obiectelor sunt înlocuite cu numele acţiunilor (pat- „impas”) Polisemia cuvintelor folosite este caracteristică. Un vocabular mic reflectă obiecte și fenomene direct percepute.

Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină, lipsite de inflexiuni. „Expresia” constă din elemente bolborositoare care reproduc în mod consecvent situația pe care o denotă cu ajutorul gesturilor explicative. Fiecare element folosit într-o astfel de „expresie” are o corelație diversă și nu poate fi înțeles în afara unei situații specifice. Vocabularul pasiv al copiilor este mai larg decât cel activ. Cu toate acestea, cercetările lui G.I. Zharenkova (1967) au arătat limitările laturii impresionante a vorbirii copiilor la un nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii. -

Nu există sau doar o înțelegere rudimentară a sensului modificărilor gramaticale în cuvinte. Dacă excludem trăsăturile de orientare situațională, copiii sunt incapabili să distingă între formele singulare și plurale ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. Atunci când se percepe vorbirea adresată, semnificația lexicală este dominantă.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică. Se remarcă un design fonetic instabil. Pronunțarea sunetelor este difuză în natură, datorită articulației instabile și capacităților scăzute de recunoaștere auditivă. Numărul de sunete defecte poate fi semnificativ mai mare decât cele pronunțate corect. În pronunție există contraste doar între vocale și consoane, orale și nazale și unele plozive și fricative. Dezvoltarea fonematică este la început.

Sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu vorbire bâlbâitoare este de neînțeles și imposibil din punct de vedere motivațional și cognitiv.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii copiilor la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a unui cuvânt.

Mergi la Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii este caracterizat de creșterea activității de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează prin utilizarea unui stoc constant, deși încă distorsionat și limitat, de cuvinte comune.

Numele obiectelor, acțiunilor și caracteristicilor individuale sunt diferențiate. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori conjuncții, prepoziții simple în semnificații elementare. Copiii pot răspunde la întrebări despre imagine legate de evenimente familiale și familiare din viața lor din jur. Eșecul vorbirii se manifestă clar în toate componentele. Copiii folosesc doar propoziții simple formate din 2-3, rareori 4 cuvinte. Vocabularul rămâne semnificativ în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează părți ale corpului, animale și puii lor, îmbrăcăminte, mobilier și profesii.

Există posibilități limitate de utilizare a unui dicționar de subiecte, a unui dicționar de acțiuni și a semnelor. Copiii nu cunosc numele culorii unui obiect, forma, dimensiunea acestuia și înlocuiesc cuvintele cu semnificații similare.

Există erori grave în utilizarea structurilor gramaticale:

    amestecarea formelor de caz („mașina conduce”în loc de mașină);

    adesea folosirea substantivelor în cazul nominativ și a verbelor la infinitiv sau la persoana a 3-a singular și plural a timpului prezent;

    în folosirea numărului și a genului verbelor, la schimbarea substantivelor după numere („două kasi”-doua creioane, "de tun*- două scaune);

    lipsa acordului adjectivelor cu substantivele, numeralelor cu substantivele.

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, iar substantivul este folosit în forma sa originală („cartea vine atunci”- cartea e pe masa); Este posibilă și înlocuirea prepoziției („gib lschpet na dalevim”- o ciupercă crește sub un copac). Conjuncțiile și particulele sunt rar folosite.

Înțelegerea vorbirii adresate la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită discriminării anumitor forme gramaticale (spre deosebire de primul nivel). Copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice, care dobândesc un sens distinctiv pentru ei.

Aceasta se referă la distingerea și înțelegerea formelor singular și plural ale substantivelor și verbelor (în special cele cu terminații accentuate) și a formelor masculine și feminine ale verbelor la timpul trecut. Rămân dificultăți în înțelegerea formelor numerice și a genului adjectivelor.

Semnificațiile prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale se aplică într-o măsură mai mare acelor cuvinte care au intrat devreme în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri. Pronunțarea sunetelor blânde și dure, șuierat, șuierat, africane, sunet voce și fără voce este afectată („cartea de bătaie”- cinci cărți; "tati"- bunica; "dupa"- mână). Există o disociere între capacitatea de a pronunța corect sunetele într-o poziție izolată și utilizarea lor în vorbirea spontană.

Dificultățile în stăpânirea structurii sunet-silabe a unui cuvânt rămân, de asemenea, tipice. Adesea, atunci când se reproduce corect conturul cuvintelor, conținutul sonor este perturbat: rearanjarea silabelor, sunetele, înlocuirea și asimilarea silabelor („morashki” - margarete, „kukika” - căpșuni). Cuvintele polisilabe sunt reduse.

Copiii manifestă insuficiență a percepției fonemice, nepregătirea lor pentru a stăpâni analiza și sinteza sunetului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii caracterizată prin prezenţa vorbirii frazale extinse cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală şi fonetică-fonetică.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor (în principal șuierat, șuierat, africane și sonore), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau similar. De exemplu, sunetul moale s”, care în sine nu este încă pronunțat clar, înlocuiește sunetul s ("cizme"), w („syuba”în loc de haină de blană), c ("rahat"în loc de stârc), h („syaynik”în loc de ceainic), ("net"în loc de perie); înlocuirea grupurilor de sunete cu altele de articulare mai simplă. Substituțiile instabile se notează atunci când un sunet este pronunțat diferit în cuvinte diferite; amestecarea sunetelor, când izolat copilul pronunță corect anumite sunete, iar în cuvinte și propoziții le înlocuiește.

Repetând corect cuvintele cu trei sau patru silabe după un logoped, copiii le distorsionează adesea în vorbire, reducând numărul de silabe (Copiii au făcut un om de zăpadă. - „Copiii lui Sipi-li Novik”). Se observă multe erori la transmiterea conținutului sonor al cuvintelor: rearanjamente și înlocuiri de sunete și silabe, abrevieri când consoanele coincid într-un cuvânt.

Pe fondul vorbirii relativ detaliate, există o utilizare inexactă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor. Incapacitatea de a folosi metode de formare a cuvintelor creează dificultăți în utilizarea variantelor de cuvinte; copiii nu sunt întotdeauna capabili să selecteze cuvinte cu aceeași rădăcină sau să formeze cuvinte noi folosind sufixe și prefixe. Ele înlocuiesc adesea numele unei părți a unui obiect cu numele întregului obiect sau cuvântul dorit cu un alt cuvânt similar în sens.

În expresiile libere predomină propozițiile simple comune; construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatismul: erori în acordul numerelor cu substantivele, adjectivele cu substantivele în gen, număr și caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii vorbite se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a schimbărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe și sufixe; Există dificultăți în a distinge elementele morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, înțelegerea structurilor logico-gramaticale care exprimă relații cauză-efect, temporale și spațiale.

Lacunele descrise în dezvoltarea foneticii, vocabularului și structurii gramaticale la copiii de vârstă școlară se manifestă mai clar atunci când studiază la școală, creând mari dificultăți în stăpânirea scrisului, a citirii și a materialului educațional.

Un studiu pe termen lung al vorbirii preșcolarilor de 6-7 ani a făcut posibilă stabilirea că există o altă categorie de copii care depășește nivelurile descrise mai sus și poate fi definită ca al patrulea nivel dezvoltarea vorbirii (T. B. Filicheva) - subdezvoltarea vorbirii ușor exprimată.

Acești copii prezintă deficiențe minore în toate componentele limbajului. Mai des, ele apar în timpul unei examinări detaliate atunci când se execută sarcini special selectate.

Astfel de copii fac, la prima vedere, o impresie complet bună; nu au probleme semnificative cu pronunția sunetului. De regulă, există doar o diferențiere insuficientă a sunetelor (*r-ry-l-l-iot*, „sch-ch-sh*, „t-ts-s-s” si etc.). O trăsătură caracteristică a unei încălcări a structurii silabice este că, înțelegând sensul unui cuvânt, copilul nu își păstrează imaginea fonetică în memorie și, în consecință, există o denaturare a conținutului sonor în diferite moduri: perseverență, rearanjare. de sunete și silabe, eliziune, parafazie. În cazuri rare - omiterea silabelor, adăugarea de sunete și silabe.

Inteligibilitatea insuficientă, expresivitatea, articulația oarecum lentă și dicția neclară lasă impresia unui vorbire general neclară. Incompletitudinea formării structurii sonor-silabe și amestecarea sunetelor caracterizează nivelul insuficient de percepție diferențiată a fonemelor. Această caracteristică este un indicator important al procesului încă nefinalizat de formare a fonemelor.

Alături de deficiențe de natură fonetic-fonemică, la acești copii s-au constatat și încălcări individuale ale aspectului semantic al vorbirii.

Având un anumit stoc de cuvinte care denotă diferite profesii, ei întâmpină mari dificultăți în desemnarea diferențiată pentru persoanele masculine și feminine. Formarea cuvintelor folosind sufixe cauzează, de asemenea, dificultăți semnificative. Erorile rămân persistente atunci când se folosesc: substantive cu sufixe diminutive, substantive cu sufixe de singularitate, adjective formate din substantive, adjective cu sufixe care caracterizează starea emoțional-volițională și fizică a obiectelor, adjective posesive. lup- „volkin”; lisiy - „vulpe”.

Copii cu al patrulea nivel dezvoltarea vorbirii face față destul de ușor cu selecția antonimelor utilizate în mod obișnuit care indică dimensiunea unui obiect (mare - mic), opoziție spațială (departe - aproape), caracteristici evaluative (rău - bine). Se manifestă dificultăți în exprimarea relațiilor antonimice ale următoarelor cuvinte: alergă - pas, alergă - mers.

Analiza caracteristicilor designului gramatical al vorbirii copiilor ne permite să identificăm erori în utilizarea substantivelor la genitiv și acuzativ plural, prepoziții complexe (vulpile și câinii erau hrăniți la grădina zoologică); în folosirea unor prepoziții (s-a uitat afară din spatele ușii - „s-a uitat afară și ușa”, a căzut de la masă - „a căzut de la masă”, „mingea stă lângă masă și scaun” în loc de între masă și scaun). În plus, în unele cazuri există încălcări ale acordului adjectivelor cu substantivele.

Deosebit de dificile pentru acești copii sunt construcțiile de propoziții cu diferite propoziții subordonate:

    conjuncții lipsă: „mama m-a avertizat, nu am mers departe” (pentru a nu merge departe);

    înlocuirea conjuncțiilor: „Am alergat unde stătea cățelul” (unde stătea cățelul);

    inversare: „în sfârșit, toată lumea a văzut pisoiul pe care îl căutau de mult timp” (am vazut un pisoi pe care il cautam de mult timp).

Următoarea trăsătură distinctivă a copiilor al patrulea nivel este originalitatea discursului lor coerent:

    într-o conversație, atunci când compuneți o poveste pe un anumit subiect, se notează o imagine, o serie de imagini ale intrigii, încălcări ale secvenței logice, „blocare” la detalii minore, omisiuni ale evenimentelor principale, repetarea episoadelor individuale;

    atunci când vorbesc despre evenimente din viața lor, compunând o poveste pe o temă liberă cu elemente de creativitate, folosesc în principal propoziții simple, neinformative;

    Rămân dificultăți în planificarea declarațiilor și în selectarea mijloacelor lingvistice adecvate.

Povestirea independentă, care necesită mobilizarea abilităților creative, are ca rezultat texte incomplete și slabe care nu încorporează elemente ale situației semnificative pentru denumire.

Astfel, datele obținute fac posibilă clasificarea copiilor cu o formă mai ușoară de subdezvoltare generală a vorbirii într-o categorie independentă - al patrulea nivel de subdezvoltare a vorbirii.

Examinarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii

Logopedul identifică volumul abilităților de vorbire, îl compară cu standardele de vârstă, cu nivelul de dezvoltare mentală, determină raportul dintre defect și fondul compensator, vorbire și activitate cognitivă.

Este necesar să se analizeze interacțiunea dintre procesul de stăpânire a laturii sonore a vorbirii, dezvoltarea vocabularului și a structurii gramaticale. Este important să se determine relația dintre dezvoltarea discursului expresiv și impresionant al copilului; să identifice rolul compensator al părților păstrate ale capacității de vorbire; compara nivelul de dezvoltare al mijloacelor lingvistice cu utilizarea lor efectivă în comunicarea verbală.

Exista trei etape de examinare:

Primul stagiu- indicativ. Logopedul completează diagrama de dezvoltare a copilului din cuvintele părinților, studiază documentația și vorbește cu copilul.

Pe a doua faza se efectuează o examinare a componentelor sistemului lingvistic și se face o concluzie logopedică pe baza datelor obținute.

Pe a treia etapă Logopedul efectuează observarea dinamică a copilului în timpul procesului de învățare și clarifică manifestările defectului.

Într-o conversație cu părinții, reacțiile copilului înainte de vorbire sunt dezvăluite, inclusiv fredonat și bolborosit (modulat). Este important să aflăm la ce vârstă au apărut primele cuvinte și care este raportul cantitativ al cuvintelor din vorbirea imperativă pasivă. Disocierea dintre numărul de cuvinte rostite și vocabularul pasiv la copiii cu patologie primară a vorbirii (cu excepția cazurilor rare de alalie senzorială) persistă mult timp fără pregătire specială.

În timpul unei conversații cu părinții, este important să se identifice când au apărut propoziții cu două cuvinte și mai multe cuvinte, dacă dezvoltarea vorbirii a fost întreruptă (dacă da, din ce motiv), care este activitatea de vorbire a copilului, sociabilitatea lui, dorința de a stabili contactele cu ceilalți, la ce vârstă au descoperit părinții întârziere în dezvoltarea vorbirii, care este mediul vorbirii (trăsături ale vorbirii naturale printre).

[ÎNÎn procesul de a vorbi cu copilul, logopedul stabilește contactul cu acesta și îl îndrumă să comunice. Copilului i se pun întrebări care îi ajută să-și clarifice orizonturile, interesele, atitudinea față de ceilalți, orientarea în timp și spațiu; întrebările sunt adresate în așa fel încât răspunsurile să fie detaliate și raționalizate în natură. Conversația oferă primele informații despre vorbirea copilului, determină direcția examinării ulterioare în profunzime a diferitelor aspecte ale vorbirii.(Structura sonor-silabă a cuvintelor, structura gramaticală și vorbirea coerentă sunt examinate cu deosebită atenție. La examinarea vorbirii coerente, devine clar modul în care copilul poate compune independent o poveste bazată pe o imagine, o serie de imagini, repovestire, poveste-descriere (prin prezentare).

Stabilirea maturității structurii gramaticale a unei limbi este unul dintre aspectele cheie ale unei examinări logopedice a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii. Sunt relevate corectitudinea utilizării de către copii a categoriilor de gen, număr, caz de substantive, construcții prepoziționale și capacitatea de a coordona un substantiv cu un adjectiv și un numeral în gen, număr și caz. Materialul de examinare este reprezentat de imagini care înfățișează obiecte și caracteristicile acestora, acțiuni de identificare a capacității de utilizare a formelor morfologice ale cuvintelor, se verifică formarea pluralului din substantivele singulare și, invers, formarea formei diminutive a unui substantiv dintr-un cuvânt dat. , precum și verbe cu nuanțe de acțiune. Principalele tehnici pot fi următoarele;

    terminați propoziția începută pe baza întrebărilor conducătoare;

    face propuneri pentru o imagine sau o demonstrație a acțiunilor;

    introduceți prepoziția sau cuvântul lipsă în cazul corect;

La examinarea vocabularului, se dezvăluie capacitatea copilului de a corela un cuvânt (ca complex de sunet) cu obiectul, acțiunea desemnată și de a-l folosi corect în vorbire.

Principalele metode pot fi următoarele:

    găsirea (arătarea) copiilor obiecte și acțiuni numite de logoped (Arătați cine spală și cine mătură etc.);

    efectuarea acțiunilor numite (Desenați o casă - pictați casa);

    denumirea independentă de către copii a obiectelor, acțiunilor, fenomenelor și semnelor și calităților prezentate (Cine este desenat în imagine? Ce face băiatul? Din ce face o minge?);

    copii denumind concepte specifice incluse într-o anumită temă generală (Spune-mi ce fel de haine de vară, pantofi de iarnă știi);

    combinarea obiectelor într-un grup de generalizare (Cum poți numi o haină de blană, o haină, o rochie, o fustă într-un singur cuvânt? etc.).

Examinarea structurii aparatului articulator și a abilităților sale motrice este importantă pentru determinarea cauzelor unui defect în partea sonoră a vorbirii copilului și pentru planificarea exercițiilor corective. Se evaluează gradul și calitatea încălcărilor funcțiilor motorii ale organelor de articulație și se identifică nivelul mișcărilor disponibile.

Pentru a examina pronunția sunetului, sunt selectate silabele, cuvintele și propozițiile cu principalele grupuri de sunete ale limbii ruse.

Pentru a identifica nivelul percepției fonemice, capacitatea de a memora și reproduce o secvență silabică, copilul este rugat să repete combinații de 2-3-4 silabe. Aceasta include silabe formate din sunete care diferă în articulație și caracteristici acustice (ba-pa-ba, yes-da-da, sa-sha-sa).

Pentru a determina prezența unui sunet într-un cuvânt, cuvintele sunt selectate astfel încât un anumit sunet să fie în poziții diferite (la începutul, mijlocul și sfârșitul cuvântului), astfel încât, împreună cu cuvintele care includ un anumit sunet, să existe și cuvinte. fără acest sunet și cu sunete amestecate. Acest lucru ne va permite să stabilim în continuare gradul de amestecare atât a sunetelor îndepărtate, cât și a celor apropiate.

Pentru a examina structura silabică și conținutul sonor se selectează cuvinte cu anumite sunete, cu numere și tipuri diferite de silabe; cuvinte cu o combinație de consoane la începutul, mijlocul și sfârșitul cuvântului. Se oferă denumirea reflectată și independentă a imaginilor: subiect și intriga.

Dacă un copil are dificultăți în a reproduce structura silabică a unui cuvânt și conținutul sonor al acestuia, atunci se propune repetarea șirurilor de silabe formate din diferite vocale și consoane (pa-tu-ko); din consoane diferite, dar sunete vocale identice (pa-ta-ka-ma etc.); din vocale diferite, dar și din aceleași sunete consoane (pa-pop, tu-ta-to); din aceleași vocale și consoane, dar cu accent diferit (pa-pa-pa); atingeți modelul ritmic al cuvântului.

În acest caz, devine posibil să se stabilească limitele nivelului accesibil de la care exercițiile corective ar trebui să înceapă ulterior.

Când examinează abilitățile motorii generale și fine, logopedul acordă atenție aspectului general al copilului, posturii sale, mersului, abilităților de autoîngrijire (legarea unui arc, împletirea unei împletituri, fixarea nasturii, legarea pantofilor etc.), caracteristicile demon, efectuarea de exerciții cu o minge, lungimea săriturii la precizia aterizării? Capacitatea de a menține echilibrul (în picioare pe piciorul stâng, drept), alternativ de a sta (sări) pe un picior, de a efectua exerciții de comutare a mișcărilor (mâna dreaptă la umăr, mâna stângă la spatele capului, mâna stângă la talie , mâna dreaptă spre spate etc.) este testat. d.).

Acuratețea reproducerii sarcinilor este evaluată pe baza parametrilor spațio-temporali, reținerea în memorie a componentelor și secvența elementelor structurii de acțiune și prezența autocontrolului la îndeplinirea sarcinilor.

„” Concluzia logopediei se bazează pe o analiză cuprinzătoare a rezultatelor studierii copilului, pe un număr suficient de mare de exemple de vorbire a copilului și pe observarea dinamică în procesul muncii pedagogice corecționale.

Rezultatele unei examinări cuprinzătoare sunt rezumate sub forma unui raport de terapie logopedică, care indică nivelul de dezvoltare a vorbirii copilului și forma anomaliei de vorbire. Exemple de concluzii ale terapiei logopedice pot fi următoarele: OHP de nivel al treilea la un copil cu disartrie; OHP de al doilea nivel la un copil cu alalia; OHP de al doilea sau al treilea nivel la un copil cu rinolalie deschisă etc.

Raportul de logopedie dezvăluie proprietatea vorbirii și urmărește depășirea dificultăților specifice ale copilului cauzate de forma clinică a anomaliei de vorbire. Acest lucru este necesar pentru organizarea corectă a unei abordări individuale în clasele frontale și mai ales în subgrupe.

Metodologia muncii pedagogice corecționale

Fundamentele educației corecționale au fost dezvoltate în cercetările psihologice și pedagogice de către o serie de autori (R. E. Levina, B. M. Grinshpun, L. F. Spirova, N. A. Nikashina, G. V. Chirkina, N. S. Zhukova, T. B. Filicheva, A. V. Yastrebova etc.).

Formarea vorbirii se bazează pe următoarele prevederi:

    recunoașterea semnelor timpurii de ODD și impactul acestuia asupra dezvoltării mentale generale;

    prevenirea în timp util a potențialelor abateri pe baza unei analize a structurii insuficienței vorbirii, a raportului dintre părțile defecte și intacte ale activității de vorbire;

    luarea în considerare a consecințelor determinate social ale unui deficit în comunicarea verbală;

    luarea în considerare a modelelor de dezvoltare normală a vorbirii copilului;

    formarea interconectată a componentelor fonetic-fonemic și lexico-gramatical ale limbii;

    o abordare diferențiată a muncii logopedice cu copiii cu nevoi speciale de diverse origini;

    unitatea formării proceselor de vorbire, a gândirii și a activității cognitive;

    impact corecțional și educațional simultan asupra sferelor senzoriale, intelectuale și aferent-voliționale.

Copiii cu OHP nu pot lua în mod spontan calea ontogenetică de dezvoltare a vorbirii caracteristică copiilor normali (L. F. Spirova, 1980). Corectarea vorbirii pentru ei este un proces lung care vizează formarea mijloacelor de vorbire suficiente pentru dezvoltarea independentă a vorbirii în procesul de comunicare și învățare.

Această sarcină este implementată diferit în funcție de vârsta copiilor, de condițiile educației și creșterii lor și de nivelul de dezvoltare a vorbirii.

Predarea copiilor la primul nivel de dezvoltare a vorbirii asigură: dezvoltarea înțelegerii vorbirii; dezvoltarea vorbirii independente bazate pe activitate imitativă; formarea unei propoziții simple în două părți bazată pe asimilarea unor formațiuni elementare de cuvinte.

Cursurile de logopedie cu copii fără grai se desfășoară în subgrupe mici (2-3 persoane) sub formă de situații de joc, ceea ce ajută la formarea treptată a bazei motivaționale a vorbirii. În acest caz, sunt folosite personaje de teatru de păpuși, jucării de vânt, teatru de umbre, flannelgraph etc.

Lucrați pentru a extinde înțelegerea vorbirii se bazează pe dezvoltarea la copii a ideilor despre obiecte și fenomene ale realității înconjurătoare, înțelegerea unor cuvinte și expresii specifice care reflectă situații și fenomene familiare copiilor.

Încă din primele momente ale muncii logopedice, copiii sunt orientați spre înțelegerea combinațiilor de cuvinte susținute de acțiune vizuală. Logopedul vorbește în fraze scurte de 2-4 cuvinte, folosind aceleași cuvinte în diferite forme gramaticale, repetând fraze individuale.

Copiii învață într-un discurs impresionant numele obiectelor și acțiunilor efectuate de copilul însuși și învață treptat să distingă caracteristicile obiectelor. Materialele pentru desfășurarea unor astfel de activități sunt jucăriile, îmbrăcămintea, vasele, alimentele etc.

În același timp, ei învață să înțeleagă unele semnificații gramaticale. O atenție deosebită este acordată capacității de a distinge între formele gramaticale ale substantivelor și verbelor singular și plural; apeluri-comunci la una sau mai multe persoane (asezati - asezati); verbe care sună asemănător (ei poartă - poartă; bathes - călărește); acțiuni care sunt apropiate ca similaritate cu situația (cosut, tricotat, brodat, culcat, dormit), precum și sens opus (pornit - scoateți, porniți - opriți), etc. Formarea vorbirii pasive ajută la depăşeşte specificul şi nediferenţierea conceptelor verbale. Înțelegerea corectă a instrucțiunilor verbale este controlată de răspunsul copilului. Este important să se organizeze corect situația subiectului și să se selecteze material didactic și de joc adecvat. În acest caz, este necesar să se folosească cursuri muzicale, arte vizuale, excursii, plimbări etc. Exercițiile sunt efectuate cu un bun contact emoțional cu copilul și stabilitatea atenției sale voluntare.

Dezvoltarea vorbirii independente este o condiţie necesară pentru formarea unui vocabular activ la copii. Logopedul numește acele cuvinte, fraze și expresii pe care ar dori să le includă în discursul expresiv al copilului.

Se creează o situație care provoacă o nevoie comunicativ-cognitivă de vorbire. Complexele sonore sau cuvintele bolborositoare care apar într-o formă jucăușă trebuie repetate de mai multe ori în tonuri diferite, tempo-uri și cu intonații diferite. Copilului nu îi este însărcinat un design fonetic corect. În această etapă, copiii sunt învățați să numească: persoane apropiate (mamă, tată, femeie); nume simple (Tata, Nata, Kolya, Olya); cereri exprese (du-te, na, da) însoțite de un gest etc.

După ce copiii au posibilitatea de a imita cuvântul unui adult, ei realizează reproducerea unei silabe accentuate și apoi modelul de intonație ritmică a cuvintelor cu una-două-trei silabe (mac, pisicuță, mașină). Copiii sunt învățați să adauge silabe identice din sunetele disponibile la sfârșitul unui cuvânt (ru-ka, knife-ka, dad-ka).

Cuvintele bombănitoare trebuie folosite în propoziții simple care conțin un apel și o comandă (mamă, dă); cuvinte demonstrative și caz nominativ al unui substantiv (aici pisicuță); comandă și direcționează obiectul (da mingea).

Când îi înveți pe copii să folosească forma imperativă a persoanei a 2-a singular, inițial te poți limita la a reproduce doar silaba accentuată, apoi două sau mai multe silabe.

Copiii sunt învățați să construiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical, cum ar fi: cazul nominativ al unui substantiv + verb agreat la persoana a 3-a timpul prezent. Este recomandat să repetați mai întâi verbele imperative de la persoana a 2-a singular și apoi să adăugați sunetul t la tulpina verbului „crește” (sezi - stă).

Logopedul implică copiii în comunicarea verbală și îi învață să folosească o astfel de formă elementară de vorbire orală ca răspuns scurt la o întrebare. Acesta este un pas de tranziție către stăpânirea dialogului simplu.

Lucrările privind formarea laturii sonore a vorbirii în această perioadă constă în primul rând în dezvoltarea percepției vorbirii. Sunt recomandate diferite exerciții specifice: evidențierea unui cuvânt dat printre alte cuvinte. Logopedul sună: mașină, câine, pisică, iar copilul trebuie să ridice un steag dacă aude cuvântul câine; distingerea cuvintelor asemănătoare ca sunet, dar diferite ca semnificație (rata - undiță); distingerea propozițiilor cu compoziție sonoră similară (arată o imagine: cine înoată și cine călărește). Pentru a extinde volumul memoriei auditive și a păstra succesiunea cuvintelor, copiilor li se oferă o serie de activități care să urmeze instrucțiuni în doi-trei pași, memorează o serie de 3-4 imagini etc.

Formarea pronunției sunetului în această etapă nu este o sarcină independentă. Cu toate acestea, exercițiile individuale de articulare și clarificarea pronunției corecte a sunetelor existente la copii fac posibilă crearea unor condiții favorabile pentru a le striga pe cele care lipsesc. Formarea pronunției este, de asemenea, strâns legată de asimilarea cuvintelor cu diferite structuri silabice. Copiii sunt învățați să împartă în mod subconștient cuvintele în silabe și să pronunțe cuvintele silabă cu silabă. Reproducerea cuvântului este însoțită de bătăi din palme cu respectarea ritmului potrivit. Se pronunță silabe identice directe (da-da, yes-da), silabe cu sunete consoane diferite (ma-pa, pa-ma), închise în silabe inverse (pap-ap).

În procesul de desfășurare a cursurilor cu copiii de primul nivel, atitudinea activă a copilului față de realitatea lingvistică se formează în mod constant.

Punctul cheie în această etapă de antrenament este un joc emoțional special organizat, cu o sarcină educațională și de vorbire specifică.

Motivele, scopul și situația jocului sunt specificate în funcție de accentul pus pe stăpânirea vocabularului și a rudimentelor semnificațiilor gramaticale.

Ca urmare a influenței multidimensionale asupra activității de vorbire, copiii trec la o nouă etapă de dezvoltare. Ei încep să folosească rudimente ale limbajului vorbit în diverse situații în legătură cu diferite tipuri de activități. Activitatea lor cognitivă și de vorbire crește considerabil.

Învățământ de nivel al doilea pentru copii se desfășoară în principal în grupe preșcolare pentru copii cu nevoi speciale (de la 4 ani), în clasa pregătitoare a unei școli pentru copii cu tulburări severe de vorbire a secției I (de la 6 la 7 ani). Corectarea unui defect de vorbire cu medicație simultană, atunci când este indicată, poate fi efectuată periodic pe baza spitalelor de vorbire, sanatoriilor psihoneurologice (de la 4-7 ani - secția preșcolară, de la 7-13 ani - secția școlară). Obiectivele cheie de învățare includ:

    muncă intensivă privind dezvoltarea înțelegerii vorbirii, care vizează distingerea formelor de cuvinte;

    dezvoltarea formelor elementare de vorbire orală pe baza clarificării și extinderii vocabularului, stăpânirea practică a categoriilor gramaticale simple;

    însuşirea pronunţiei corecte şi a discriminării sunetelor, formarea structurii ritmico-silabice a cuvântului.

Materialul pentru îmbogățirea vorbirii copiilor este realitatea înconjurătoare, al cărei studiu are loc pe baza unui ciclu tematic. Se clarifică și se acumulează concepte specifice, se formează corelarea subiectului a cuvântului, selecția și denumirea acțiunilor, semnelor și calităților etc.

Munca sistematică pentru extinderea vocabularului pasiv și activ, dezvoltarea percepției conștiente a vorbirii vă permite să construiți și să generalizați observații lingvistice asupra aspectelor semantice, sonore, morfologice și sintactice ale vorbirii.

Pentru a-și dezvolta în continuare înțelegerea vorbirii, copiii sunt învățați să distingă semnificația prefixelor la participiile pasive; la sfârșitul verbului la trecut, determină persoana care efectuează acțiunea; determinați relațiile dintre actori pe baza structurii sintactice (de exemplu, sunt prezentate imagini perechi, dintre care una descrie o situație „non-standard”: „Iepurele fuge de fată”, „Fata fuge de iepure”);înţelege relaţiile spaţiale ale obiectelor exprimate prin prepoziţii; combinați articolele în funcție de scopul lor general (selectați tot ce aveți nevoie pentru cusut); distinge între desinențe de caz (arată cartea cu creionul, creionul cu pixul), substantivele la forma diminutiv (ia-ți o ciupercă, dă-mi o ciupercă).

Sunt introduse întrebări care necesită o înțelegere a formelor în schimbare ale cuvintelor și a conexiunilor lor într-o propoziție. Dezvoltarea formelor elementare de vorbire orală în această etapă presupune utilizarea practică a propozițiilor mai multor cuvinte.

O condiție prealabilă pentru învățarea cu succes a copiilor în această etapă este înțelegerea lor a semnificației fiecărui membru al propoziției.

Copiii sunt învățați să răspundă la întrebări și să facă propoziții pe baza modelelor.

Ei sunt învățați să asculte și să compare substantivele de la acuzativ, instrumental (cu terminații accentuate), cazuri dative cu nominativ. Propozițiile cu aceste forme de cuvânt sunt pronunțate clar mai întâi de logoped și apoi repetate în mod repetat de către copil. În acest moment, în vorbirea copiilor sunt introduse definiții simple, care denotă caracteristicile obiectelor după dimensiune, culoare, gust etc.

Sunt organizate conversații cu întrebări și răspunsuri despre cunoștințe? orice situații și obiecte.

Stăpânirea practică a formelor gramaticale este pregătită prin dezvoltarea percepției auditive, a vocabularului pasiv și activ și a pronunției sunetului.

De îndată ce copiii învață să răspundă la întrebări și să facă propoziții pentru a demonstra acțiunile pentru imagini, ei pot începe să dezvolte capacitatea de a combina propoziții într-o nuvelă. Memorarea poeziilor scurte este utilizată pe scară largă.

Stăpânirea pronunției corecte include utilizarea unei varietăți de exerciții pentru a dezvolta articulația, evocarea sunetelor și distingerea fonemelor după ureche.

Copiii de al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii constituie în prezent principalul contingent de instituţii preşcolare şi şcolare speciale. La vârsta de 5 ani sunt înscriși în grupa de seniori a unei grădinițe pentru educație și formare, iar de la 6-7 ani intră în clasa pregătitoare sau I a unei școli pentru copii cu tulburări severe de vorbire.

Copiii care pot fi clasificați condiționat ca limita superioară a celui de-al treilea nivel, cu o pregătire școlară suficientă, sunt educați într-o școală cuprinzătoare, cu prezența obligatorie la orele de logopedie la centrul de logopedie al școlii.

Principalele obiective ale educației corecționale pentru această categorie de copii sunt:

    însuşirea practică a mijloacelor lexicale şi gramaticale ale limbii;

    formarea unui aspect sonor cu drepturi depline al vorbirii (educarea abilităților de articulare, pronunția corectă a sunetului, structura silabică și percepția fonetică);

    pregătirea pentru alfabetizare; stăpânirea elementelor de alfabetizare;

    dezvoltarea în continuare a vorbirii coerente.

Formarea practicii vorbirii ca bază pentru stăpânirea legilor elementare ale limbajului se realizează pe baza dezvoltării percepției fonemice, pronunțării corecte a sunetelor și percepției corecte a structurii cuvântului; capacitatea practică de a distinge, evidenția și generaliza părți semnificative ale unui cuvânt; pe baza observațiilor legăturilor dintre cuvintele dintr-o propoziție.

Prin acumularea sistematică de observații asupra aspectelor semantice, sonore, morfologice, sintactice ale vorbirii, copiii își dezvoltă simțul limbajului și stăpânesc mijloacele de vorbire, pe baza cărora trecerea la dezvoltarea independentă și îmbogățirea vorbirii în procesul de comunicare liberă. este posibil.

În același timp, copiii sunt pregătiți pentru stăpânirea cu succes a disciplinelor academice.

Îndeplinirea acestor sarcini este strâns legată de dezvoltarea activității cognitive a copiilor, de dezvoltarea lor a capacității de a observa, compara și generaliza fenomenele vieții din jurul lor.

Copii cu al patrulea nivel dezvoltarea vorbirii, ei vorbesc un discurs frazal detaliat, sunt destul de sociabili, răspund de bună voie la întrebări și le pun ei înșiși altora.

Procesul de stăpânire a resurselor lingvistice în condiții de educație specială este axat pe două aspecte: baza pe înțelegere și exerciții de antrenament. Capacitatea copiilor de a compara, analiza și evidenția diferențele în anumite categorii lexicale și gramaticale le permite să generalizeze modele lingvistice, ceea ce, la rândul său, contribuie la dezvoltarea fenomenului de transfer și a simțului limbajului.

La implementarea principiului abordării sistematice în predarea copiilor cu al patrulea nivel de dezvoltare a vorbirii, un rol important este încă acordat formării interconectate a componentelor lexico-gramaticale și fonetice-fonemice ale limbii.

Sunt stabilite următoarele sarcini:

    dezvoltarea la copii a capacității de a diferenția după ureche sunetele de vorbire opoziționale (șuierat - șuierat, voce - surd, moale - dur, R- l), iar apoi exersarea acestor diferențieri în pronunție;

    consolidarea pronunției cuvintelor polisilabice cu diverse combinații de sunete consoane, în timp ce accentul este pus pe diferențierea lor, utilizarea structurii silabelor complexe și a conținutului sonor în vorbirea independentă (păsări, termometru, sârmă ruginită, tigaie inox, baschetbalisti care joacă baschet);

    consolidarea abilităților de analiză și sinteză a sunetului;

    formarea de alfabetizare.

Cursurile de logopedie privind formarea abilităților de pronunție în această etapă a educației corecționale includ mai multe domenii:

    consolidarea abilităților de pronunție clară, inteligibilă a vocalelor și consoanelor;

    asimilarea diferențierilor complexe (t-ch-s-sh-s; rrr-ll-y);

    utilizarea cuvintelor cu structură silabică complexă și conținut sonor într-un context de vorbire („biciclistele merg cu bicicleta” etc.).

Când se lucrează la componenta lexicală a unei limbi, atenția se concentrează asupra următoarelor:

    privind clarificarea și extinderea semnificațiilor cuvintelor;

    asupra formării structurii semantice a unui cuvânt;

    privind introducerea de cuvinte și combinații noi în vorbirea independentă.

În acest sens, se evidențiază direcția de a preda copiilor abilitățile de utilizare practică a cuvintelor în vorbire. În procesul de educație corecțională de la nivelul al patrulea, se acordă o mare atenție și însuşirii practice a formelor gramaticale ale limbii. Prin consolidarea abilităților de schimbare a cuvintelor după numere, gen, cazuri, persoane, copiii învață să folosească corect materialul învățat în diverse contexte de vorbire și situații de regim. Și acest lucru, la rândul său, necesită o practică de vorbire bine organizată. Variantele pronunției corale sunt încă utilizate pe scară largă. Acest lucru ajută fiecare copil să pronunțe în mod repetat o nouă formă a cuvântului, crește activitatea de vorbire a copiilor și ajută la extinderea activității lor de vorbire.

Diverse tipuri de propoziții fixează accentul pe sunetul diferit al întrebărilor, în funcție de acesta, timpul, tipul și numărul de verbe se schimbă. Copilul poate vorbi despre acțiunile efectuate în numele său, în numele altor copii etc. Copiii exersează construirea unei întrebări scurte și a unui răspuns într-o propoziție comună completă.

Pe parcursul întregului învățământ corecțional, formele lexicale și gramaticale de mai sus sunt studiate nu izolat, ci în context de vorbire, bazându-se pe abilitățile formate anterior în compunerea propozițiilor.

Atunci când dezvoltă abilitățile copiilor de a povesti coerentă, există o serie de cerințe pentru vorbirea lor:

    dezvăluirea subiectului (această condiție este obligatorie);

    respectarea unui anumit volum al povestirii;

    utilizarea mijloacelor expresive (epitete, antonime, comparații, metafore);

    utilizarea vorbirii directe;

    structura corectă a narațiunii, armonia compozițională și completitudinea poveștii.

Lucrul la un discurs coerent implică întărirea în continuare a abilităților de compunere a diferitelor tipuri de povești și repovestiri.

Astfel, corectarea cu succes a subdezvoltării vorbirii se realizează ca urmare a influenței multidimensionale care vizează procesele de vorbire și extra-vorbire, la îmbunătățirea activității cognitive a copiilor preșcolari (I. T. Vlasenko).

Educația și creșterea copiilor de vârstă școlară cu nevoi speciale se desfășoară în școli speciale pentru copiii cu deficiențe severe de vorbire.

Dezvoltarea conținutului și a metodelor de predare se bazează pe un studiu amănunțit al modelelor de dezvoltare a vorbirii elevilor (R. E. Levina, N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, I. K. Kolpovskaya, G. V. Chirkina, O. E. Gribova și alții).

Deteriorarea sistemică a tuturor componentelor activității de vorbire se caracterizează prin următoarele manifestări:

    vocabular limitat;

    prezența a numeroase substituții verbale;

    utilizarea cuvintelor în situații de vorbire limitată fără a ține cont de conexiunile contextuale;

    agramatism persistent;

    format sintactic sărac și stereotip al vorbirii;

    folosirea de propoziții comune predominant simple cu un număr mic de membri (3-4);

    încălcarea structurii sonor-silabe a vorbirii cu predominanța erorilor sonore de tip fonemic.

Limba vorbită a copiilor care intră în școală este laconic și strâns legată de o situație specifică. Discursul coerent (monolog) rămâne semnificativ în urma normei de vârstă în ceea ce privește dezvoltarea și prezintă defecte specifice (V.K. Vorobyova, 1975; L.F. Spirova, 1980).

Astfel, la începutul școlii, copiii cu ODD au mijloace de limbaj insuficient dezvoltate, iar formarea funcțiilor comunicative și generalizatoare ale vorbirii este întârziată.

Caracteristicile dezvoltării vorbirii elevilor din prima catedra determină specificul școlarizării. Principala materie academică, care servește în cea mai mare măsură scopurilor corecționale, este cursul inițial al limbii ruse. Conținutul lecțiilor pe această materie într-o școală specială are mai multe direcții: eliminarea tulburărilor de dezvoltare a vorbirii; organizarea practicii active de vorbire; predarea scrisului și a citirii; studiul sistematic al informațiilor despre gramatică și ortografie; pregătirea pentru stăpânirea ulterioară a limbii ruse ca materie și alte cursuri în domeniul școlii secundare incomplete.

În procesul de predare a limbilor speciale, dezvoltarea activității cognitive bazată pe materialul faptelor de vorbire, formarea treptată a gândirii verbale abstracte și crearea unei baze solide pentru ridicarea în continuare a nivelului educațional și cultural al elevilor și stăpânirea unei profesii. sunt efectuate.

Obiectivele pregătirii speciale sunt asigurate de o soluție clar gândită pentru o serie de sarcini specifice:

    stăpânirea informațiilor teoretice de bază despre fonetică, morfologie, sintaxă, ortografie, grafică și punctuație, pregătirea pentru studiul unui curs sistematic de liceu;

    îmbogățirea practicii vorbirii copiilor, dezvoltarea capacității de a utiliza în mod conștient cunoștințele de fonetică, gramatică și ortografie;

    stăpânirea pe această bază a metodelor de modelare şi a diverselor operaţii de vorbire.

Există o tranziție treptată de la orele pur practice de formare a vorbirii la învățarea limbilor străine. Rezolvarea problemelor de vorbire și limbaj în interrelația lor necesită mijloace pedagogice speciale și împărțirea cursului de limbă rusă în secțiuni diferite de școala de învățământ general.

Programul pentru școala primară este alcătuit din următoarele secțiuni: „Dezvoltarea vorbirii”, „Pronunția”, „Predarea alfabetizării”, „Fonică, gramatică, ortografie și dezvoltarea vorbirii”, „Lectura și dezvoltarea vorbirii”.

Sarcina principală a dezvoltării vorbirii este de a aduce elevii mai aproape de nivelul normal de competență practică în limba lor maternă, adică de a-i învăța să folosească vorbirea ca mijloc de comunicare.

În acest scop, formele de comunicare prin vorbire și mijloacele de limbaj sunt îmbunătățite sistematic în următoarele domenii interdependente:

Dezvoltarea la copii a diferitelor tipuri de vorbire orală (dialogică, monologică) bazată pe îmbogățirea cunoștințelor despre lumea din jurul lor;

    formarea și extinderea laturii lexicale a vorbirii;

    stăpânirea practică a legilor de bază ale limbajului bazată pe asimilarea relațiilor semantice și gramaticale;

    formarea pregătirii lexicale și gramaticale pentru stăpânirea conștientă a altor secțiuni ale limbii materne (predarea gramaticii, alfabetizării, ortografiei).

Punctul de plecare al sistemului de lucru privind dezvoltarea vorbirii este principiul orientării comunicative a vorbirii. Respectarea acestuia presupune formarea comunicării în procesul activității active de vorbire, crearea unei nevoi motivate de vorbire la elevi prin stimularea activității lor de vorbire și modelarea situațiilor care contribuie la generarea de enunțuri independente și proactive.

Elevii cu subdezvoltare generală a vorbirii sunt implicați în activități comunicative încă din primele etape de învățare, nestăpânind încă întregul sistem lingvistic. Materialul lingvistic se acumulează în etape în legătură cu diverse tipuri de activități. În același timp, există o tranziție treptată de la activitatea de vorbire care se desfășoară într-o situație vizuală la comunicarea bazată pe experiența și contextul anterioare de vorbire. Elevii sunt pregătiți să producă enunțuri detaliate care necesită structuri sintactice complexe, utilizarea vocabularului abstract și fluență în schimbările morfologice ale cuvintelor.

Selecția materialului lingvistic este, de asemenea, subordonată scopurilor comunicative și se realizează ținând cont de frecvența utilizării acestuia, de productivitate și de accesibilitatea pentru asimilare.

Sistemul de lucru privind dezvoltarea vorbirii oferă o cale concentrică pentru stăpânirea materialului vorbirii.

În primul rând, se practică vocabularul de zi cu zi și frazele de stimulare cu cea mai simplă structură. Aceasta oferă forme elementare de comunicare. Vocabularul necesar pentru a exprima concepte de natură mai abstractă este introdus treptat, iar formele gramaticale devin mai complexe. Pe această bază, se face o tranziție de la vorbirea dialogică la descriptiv-narativ, iar apoi la compilarea de texte coerente orale și scrise.

La începutul antrenamentului, se folosește o formă de comunicare predominant situațională, iar apoi se formează baza vorbirii contextuale.

Programul de dezvoltare a vorbirii are subsecțiuni speciale: „Lucrul asupra cuvintelor”, „Lucrul asupra propozițiilor” și „Discurs coerent”.

Reflectă cerințele pentru vorbirea orală și scrisă a elevilor, cantitatea de vocabular și muncă semantică și prezintă modele de combinații de cuvinte. Materialele pentru dezvoltarea vorbirii includ un curs de familiarizare cu lumea exterioară, prevăzut în programa de studii pentru o școală secundară.

Studiul vocabularului și selecția vocabularului pentru dezvoltarea formelor pasive și active de vorbire se desfășoară tematic. Fiecare subiect conține o cantitate aproximativă de informații, semne de apartenență la o anumită temă și prevede clarificarea și sistematizarea treptată a acestuia pe baza observațiilor și tehnicilor logice de comparare, analiză, sinteză și generalizare.

Accentul inițial este pe dezvoltarea înțelegerii limbajului vorbit. În situații special organizate, elevii ascultă cu atenție discursul care le este adresat, îndeplinesc în mod semnificativ cereri, instrucțiuni etc. Corectitudinea înțelegerii în această etapă este controlată de acțiunea de răspuns, dar nu este exclusă posibilitatea unui răspuns verbal.

Apoi se formează un dialog într-o situație de învățare și joacă (preuniversitar – clasa I) cu trecere treptată la o scurtă conversație bazată pe ideile copiilor (clasele P-III).

B III - În clasa a IV-a, dezvoltarea vorbirii orale coerente se realizează în timpul conversațiilor tematice. Se atrage atenția asupra succesiunii corecte în transmiterea evenimentelor, includerea elementelor de raționament, evaluare și dovezi.

Stăpânirea practică a tiparelor morfologice și sintactice are loc în procesul de lucru la stăpânirea materialului tematic. Astfel, se dobândește material lexical, morfologic și sintactic V Relație strânsă.

Stăpânirea structurii gramaticale a unei limbi, a elementelor morfologice și sintactice se realizează în mod practic, fără utilizarea termenilor gramaticali.

Evidențiind una sau alta categorie sau formă gramaticală pentru studiu, profesorul trebuie să conducă elevii la anumite generalizări gramaticale.

În clasele pregătitoare, I, II și parțial III, elevii trebuie să stăpânească practic modelele gramaticale de bază ale limbii.

Începând din clasa a III-a, copiii își dezvoltă capacitatea de a folosi propoziții complexe și consolidează abilitățile de utilizare a tipurilor de propoziții învățate în vorbire coerentă.

În clasele a IV-a și a V-a se oferă generalizarea practică a modelelor gramaticale învățate.

Pe baza dezvoltării vorbirii orale se dezvoltă abilități în domeniul vorbirii scrise.

Predarea scrisului începe în clasa a III-a și se împarte în mod convențional în trei etape:

  • stadiul de asimilare conștientă a acțiunilor gramaticale și operarea conștientă a unităților gramaticale;

    etapa de formare a deprinderilor automatizate.

Metodologia de predare a vorbirii scrise este corecția-

dar de natură propedeutică. Obiectivul metodologiei, alături de predarea unui nou tip de activitate de vorbire și dezvoltarea deprinderii de utilizare a regulilor gramaticale pentru construirea unui enunț scris, include crearea unor premise adecvate pentru dezvoltarea cu succes a acestora, care constă în corectarea mecanismului de generare a agramatismului în vorbirea scrisă. (O. E. Gribova).

În strânsă legătură cu formarea vorbirii, are loc stăpânirea acesteia. partea sunetului.În sistemul de predare a copiilor cu tulburări severe de vorbire, este alocată o secțiune specială - pronunția. Sarcina sa principală este de a educa elevii în vorbirea clară, inteligibilă și expresivă, de a corecta subdezvoltarea fonetică și de a dezvolta abilități de analiză și sinteză a compoziției sonore a vorbirii.

La predarea pronunției în toate etapele, se rezolvă trei sarcini principale: formarea abilităților de pronunție și dezvoltarea percepției fonemice; dezvoltarea structurii ritmice și sonore-silabe a vorbirii; dezvoltarea deprinderilor de analiză şi sinteză a compoziţiei sonore a vorbirii.

Cea mai eficientă activitate de dezvoltare a pronunției într-o școală specială este o combinație de lecții de pronunție și sesiuni individuale de logopedie.

Ceasurile individuale sunt destinate în primul rând corectării pronunției sunetelor. Caracteristica lor esențială în clasele inferioare este exersarea preliminară a sunetelor înainte de a le studia la clasă în timpul orelor de pronunție.

Atunci când planifică munca frontală, profesorul-logoped trebuie să se concentreze pe trăsăturile laturii sonore, caracteristice primului și al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii. Caracteristicile specifice ale articulației și percepției sunetelor, cauzate de diferite forme de patologie a vorbirii, sunt eliminate în lecțiile individuale.

Elevii cu primul și al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii sunt de obicei înscriși în clasa pregătitoare.

Sarcina generală a învățării în această perioadă este intensificarea, clarificarea și îmbogățirea vorbirii verbale, timp în care designul său fonetic se dezvoltă treptat. O atenție deosebită este acordată evocării cuvintelor cu clarificarea și consolidarea ulterioară a pronunției corecte a sunetelor, silabelor și cuvintelor cu o structură sonoră-silabă simplă.

Studiul sunetelor vorbirii se realizează concentric. În primul rând, se învață pronunția sunetelor și diferențierea lor. Procesul de dezvoltare are loc în sfera percepției auditive și kinestezice. Apoi se studiază literele corespunzătoare și se stabilește relația dintre sunet și imaginile grafice.

Scrierea sub dictarea unor cuvinte individuale, propoziții cu analiză preliminară și în mod independent ajută la consolidarea pronunției corecte și a diferențelor de sunete.

În acest sens, pentru fiecare etapă de pregătire a fost elaborat un sistem de exerciții care permite formarea consecventă a deprinderilor și abilităților gramaticale la elevii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Sarcină etapa introductivă este de a introduce copiii în fenomenul vorbirii scrise și de a identifica trăsăturile sale specifice. În această etapă, se rezolvă și o sarcină indirectă - clarificarea semnificațiilor morfologice generalizate ale părților de vorbire și dezvoltarea capacității de a corela un anumit cuvânt cu sensul său lexical și gramatical generalizat. În acest scop, se utilizează un algoritm pentru a determina corelația morfologică a unui cuvânt, bazat, pe de o parte, pe reprezentările vizual-subiecte ale elevilor, iar pe de altă parte, pe analiza limbajului formal.

Pe a doua faza Ei sunt învățați să determine limitele unei propoziții, pe baza capacității automate de a izola nucleul predicativ de compoziția unei propoziții și se dezvoltă o abilitate conștientă de a forma o propoziție în scris. Pentru a face acest lucru, copiilor li se oferă un algoritm pentru analiza propoziției „de la predicat la subiect” și sunt introduse superscripte speciale pentru a face posibilă stabilirea de conexiuni vizuale între componentele nucleului. În timpul antrenamentului se utilizează metoda experimentului lingvistic și un număr mare de exerciții corective. Utilizarea simbolurilor care poartă semnificație permite utilizarea eficientă a metodelor de modelare și proiectare în procesul de formare a unei abilități Conștiente și a unei abilități automatizate. Algoritmizarea acțiunilor gramaticale permite, dacă copiii au dificultăți, să revină la operații individuale și să le corecteze la un nivel conceptual și lingvistic accesibil elevilor.

Pe a treia etapă de predare, sarcina este de a include abilitățile de formatare gramaticală a unei declarații scrise pe care elevii le recunosc în vorbirea scrisă independentă și să le aducă la nivelul unei abilități automatizate. În procesul de automatizare a abilităților, se stabilesc paralele între vorbirea scrisă și limbajul literar codificat folosind numeroase declarații orale ca antrenament, subliniind în același timp trăsăturile inerente limbajului literar. Utilizarea diagramelor și simbolurilor permite în această etapă reglarea procesului de automatizare a abilităților și limitarea gamei de forme și structuri gramaticale utilizate. Pe al treilea etapă încep să lucreze la prezentări și eseuri.

După ce au terminat clasa pregătitoare, elevii, de regulă, stăpânesc pronunția standard a tuturor sunetelor de vorbire folosind material de vorbire limitat.

Prin urmare, în clasa I, sunetele studiate anterior sunt din nou exersate folosind material de vocabular extins. În consecință, sarcinile de dezvoltare și clarificare a percepției fonemice devin mai complicate.

Munca din clasa I se construiește ținând cont de o compoziție mai complexă și mai eterogenă a elevilor. Alături de copiii care au absolvit clasa pregătitoare, în clasa întâi sunt înscriși și elevi cu rezultate slabe din școlile de învățământ general. Vorbirea lor orală este caracterizată de neclaritate generală, vag și, de regulă, subdezvoltare fonetică, iar scrierea lor este caracterizată de erori disgrafice.

În conformitate cu aceasta, se efectuează următoarele lucrări în lecții individuale:

    dezvoltarea mișcărilor aparatului articulator necesare pronunției corecte și clare a sunetelor. Pentru copiii cu tulburări severe de praxis articulatorie se efectuează exerciții speciale (în timpul anului).

    dezvoltarea abilității de pronunție corectă a sunetelor la studenții nou admiși în funcție de dificultățile lor individuale și de structura defectului;

    depășirea încălcărilor pronunției cuvintelor cu compoziție silabică complexă (combinație de 2-3 consoane, trei și patru cuvinte complexe etc.);

    depășirea dificultăților individuale asociate cu analiza compoziției sonore a unui cuvânt și corectarea disgrafiei.

Conținutul lucrării frontale din clasa I este de a îmbunătăți deprinderea de a pronunța corect sunetele învățate anterior și de a le identifica pe cele pronunțate incorect. Structura sunet-silabă a materialului vorbirii devine mai complexă, iar sunetele care sunt similare în caracteristicile acustic-articulatorii sunt diferențiate unele de altele. Stăpânirea pronunției fiecărui sunet al vorbirii și diferențierea lui de toate sunetele similare trebuie să precedă studiul literelor.

Lucrarea la construirea corectă a propozițiilor se realizează ținând cont de programul de dezvoltare a vorbirii. Se atrage atenția asupra capacității de a pronunța clar terminațiile cuvintelor în legătură cu modificările formelor lor.

Dezvoltarea memoriei auditive include capacitatea de a repeta o serie de silabe formată din 3-4 combinații într-o anumită secvență, capacitatea de a reține 3-5 cuvinte dintr-o anumită secvență și memorarea textelor alfabetice (8 propoziții).

Formarea laturii sonore a vorbirii în clasa a II-a are ca scop asimilarea completă a compoziției sonore a vorbirii și dezvoltarea unui tempo și fluență a vorbirii normale. Pe baza planurilor individuale, dificultățile individuale de vorbire ale elevilor sunt depășite. Aceasta include:

Dezvoltarea abilităților motorii articulatorii și producerea de sunete pentru elevii cu mobilitate redusă sau structura aparatului articulator, continuarea lucrărilor începute în clasele pregătitoare și I, producerea de sunete pentru elevii nou admiși;

    consolidarea pronunției corecte a sunetelor și diferențierea sunetelor;

    depășirea dificultăților asociate cu pronunția cuvintelor cu compoziție silabică complexă și propoziții;

    eliminarea abaterilor individuale la scriere a studenților nou admiși și a studenților cu deficiențe de vorbire deosebit de complexe. Sunt oferite exerciții speciale pentru a elimina disgrafia.

În orele frontale, formarea abilităților de pronunție a sunetului continuă. Include diferențierea tuturor sunetelor vorbirii în cuvinte de orice complexitate sonoră-silabă.

Există o cerință pentru pronunția clară, consecventă a cuvintelor polisilabice, cu accent corect.

Elevii exersează compunerea și pronunțarea clară a propozițiilor simple, comune, cu intonație și accent corecte.

Există o îmbunătățire a abilităților de pronunție în vorbirea coerentă independentă. Până în acest moment, sub influența pregătirii speciale și a practicii sporite a vorbirii, s-au format deja mecanismele de percepție a fonemelor (identificarea fonetică a vorbirii audibile) și articularea corectă a sunetelor. Sarcina de a automatiza aceste abilități în vorbire coerentă rămâne relevantă, iar procesul de automatizare a abilităților urmează calea reducerii conștiinței în timpul pronunției.

Se impun cerințe semnificativ mai mari asupra organizării ritmice și intonaționale a vorbirii. Mijloacele de intonație a unui enunț, schimbarea tempoului, creșterea sau scăderea volumului sunt fixe. În acest scop, se utilizează material de vorbire mai complex.

O lecție de pronunție într-o școală specială pentru copiii cu tulburări severe de vorbire, de regulă, constă din următoarele secțiuni: „Dezvoltarea aparatului articulator”; „Articularea și percepția sunetelor”; „Asimilarea structurilor silabelor”; Analiza și sinteza compoziției sonore a vorbirii.” Materialul de vorbire pentru lecție este selectat diferențiat în funcție de scopul principal: recunoașterea sunetelor după ureche sau reproducerea clară a acestora.

În plus, materialul de vorbire depinde de nivelul de dezvoltare a vorbirii elevilor.

Pe lângă formarea sarcinilor educaționale și educative generale, programul de lectură ține cont de rolul corector al lecturii ca mijloc eficient de consolidare a pronunției corecte a sunetelor și cuvintelor din diferite structuri silabice, acumularea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea structurii gramaticale. a limbii, înțelegerea structurilor sintactice și dezvoltarea vorbirii coerente.

Programul de gramatică și ortografie întărește tiparele gramaticale pe care elevii le-au învățat anterior practic în timpul lecțiilor de vorbire și pronunție.

Programul de ritm prevede eliminarea deficiențelor în dezvoltarea motrică a elevilor. În acest sens, sarcinile corecționale specifice sunt rezolvate în lecții:

    învață copiii să controleze tonusul muscular;

    coordonează mișcările în legătură cu schimbările în muzică;

    cultivați atenția auditivă;

Lecțiile de pregătire a muncii într-o școală specială sunt un instrument corectiv puternic pentru dezvoltarea vorbirii și adaptarea socială.

Au fost determinate conținutul și tehnicile metodologice de dezvoltare a vorbirii care ar trebui utilizate în lecțiile de muncă manuală.

Sub influența formării și educației corective cuprinzătoare, absolvenții unei școli speciale experimentează schimbări pozitive în dezvoltarea vorbirii și a activității cognitive.

Majoritatea elevilor manifestă activitate în viața socială, o atitudine conștiincioasă de a lucra în diverse tipuri de activități profesionale și, în unele cazuri, dorința de a continua studiile. Toate acestea ne permit să evaluăm pozitiv posibilitățile de adaptare socială deplină a acestora.

Testați întrebări și sarcini

    Definiți OHP.

    Descrieți caracteristicile copiilor la primul nivel de dezvoltare a vorbirii, dați exemple.

    Comparați caracteristicile nivelurilor II și III, IV de dezvoltare a vorbirii, dați exemple.

    Evidențiați principalele sarcini și direcții ale educației corecționale pentru preșcolari cu primul nivel de dezvoltare a vorbirii.

    Explicați etapele muncii logopedice cu copiii preșcolari de nivelurile II și III de dezvoltare a vorbirii.

    Care sunt punctele de plecare când se predau dezvoltarea copiilor de vârstă școlară cu nevoi speciale?

    Dezvăluie cerințele organizatorice și metodologice pentru construirea educației la școală pentru copiii cu deficiențe severe de vorbire.

Literatură

    Vorobyova V.K. Formarea vorbirii coerente la elevii cu alalie motrică. M., 1986.

    Glukhoe V.I. Caracteristicile discursului monolog coerent al copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii. L., 1987.

    Gribova O. E., Bessonova T. P. Formarea structurii gramaticale a vorbirii elevilor de școală primară pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. M., 1992.

    Efimenkova L. N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. M., 1985.

    Jukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. M., 1990.

    Jukova N. S. Depășirea subdezvoltării vorbirii la copii. M., 1994.

    Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Corectarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. Sankt Petersburg, 1999.

    Komarov K.V. Metode de predare a limbii ruse la școală pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. M., 1982.

    Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari // Pod. ed. T.V. Volosovets. M., 2002.

    Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. R. E. Levina. M., 1968.

    Spirova L.F. Caracteristicile dezvoltării vorbirii la elevii cu tulburări severe de vorbire. M., 1980.

    Filicheva T.V., Tumanova T.V. Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Educatie si antrenament. M., 1999.

    Filicheva T.V., Chirkina G.V. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială. M., 1994.

Notă explicativă.

Programul de lucru a fost elaborat în conformitate cu Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”. Conținutul programului de lucru corespunde standardelor educaționale ale statului federal stabilite în conformitate cu paragraful 2 al art. 7 din Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, standardele și cerințele educaționale; scopurile şi obiectivele programului educaţional al instituţiei.

Crearea acestui program se bazează pe experiența de lucru la un centru de vorbire preșcolară, susținută de programe moderne de corecție și dezvoltare ale Ministerului Educației al Federației Ruse, recomandări științifice și metodologice:

G.V. Chirkina. Programe ale instituţiilor de învăţământ preşcolar de tip compensatoriu pentru copiii cu deficienţe de vorbire - M.: Educaţie, 2009;

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Educația corectivă și creșterea copiilor de 5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii. -- M., 1991;

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială: La ora 2. M.: Alfa, 1993.

Aceste programe sunt concepute să funcționeze în condițiile grupurilor de logopedie dintr-o grădiniță și, prin urmare, nu sunt în întregime adecvate pentru utilizare la un centru de logopedie dintr-o grădiniță.

Astfel se explică importanța redactării unui program de lucru, a cărui utilizare îi va ajuta pe copiii cu deficiențe de vorbire să stăpânească programul de educație generală de bază; va face posibilă ajutarea copiilor în timp util, adică chiar înainte de intrarea la școală, în depășirea tuturor dificultăților care provoacă inadaptarea școlară.

Copiii cu tulburări de vorbire sunt considerați ca un grup de risc pedagogic, deoarece caracteristicile lor fiziologice și mentale le îngreunează să stăpânească cu succes materialul educațional la școală. Pregătirea pentru școlarizare depinde în mare măsură de depășirea în timp util a tulburărilor de vorbire. Copiii cu tulburări de vorbire au nevoie de organizare specială a asistenței corecționale și logopedice, al cărei conținut, forme și metode trebuie să fie adecvate capacităților și caracteristicilor individuale ale copiilor.

Caracteristicile copiilor cu nivelul III de dezvoltare a vorbirii.

Acest nivel de dezvoltare a vorbirii copiilor se caracterizează prin prezența vorbirii frazale extinse cu elemente pronunțate de subdezvoltare a vocabularului, gramaticii și foneticii. Este tipic să folosiți propoziții comune simple, precum și unele tipuri de propoziții complexe. Structura propozițiilor poate fi perturbată prin omiterea sau rearanjarea membrilor majori și minori, de exemplu:„Beika se mișcă și nu recunoaște” -veverița se uită și nu recunoaște (iepurele);„din tub iese fum din tub, din potamuta hoydna” -Din coșul de fum se revarsă într-o coloană pentru că este rece. Cuvintele formate din trei până la cinci silabe apar în enunțurile copiilor.(„akvaiyum” - acvariu, „tatalist” - șofer de tractor, „vadapavod” - sistem de alimentare cu apă, „zadigayaka” - brichetă).

Sarcinile speciale fac posibilă identificarea dificultăților semnificative în utilizarea unor prepoziții simple și mai complexe, în acordul substantivelor cu adjective și numerale în cazuri indirecte("a luat-o de la yasik" - a luat din cutie, „tli vedela” - trei găleți, „fetița se târăște sub scaun” -cutia este sub scaun,„fără băț de kolichnaya” -fara baton maro,„lamástelul face pipi, fasciculul se perie” -scrie cu pixul, pictează cu pixul,„minciuni de la tine” -a luat-o de pe masă etc.). Astfel, formarea structurii gramaticale a limbajului la copii la acest nivel este incompletă și se caracterizează încă prin prezența unor încălcări pronunțate ale coordonării și controlului.

O caracteristică importantă a vorbirii unui copil este dezvoltarea insuficientă a activității de formare a cuvintelor. În propria vorbire, copiii folosesc forme simple diminutive ale substantivelor, adjective individuale posesive și relative, denumiri ale unor profesii, verbe prefixate etc., corespunzătoare celor mai productive și frecvente modele de formare a cuvintelor („coadă - coadă, nas - gura de apă". , învață - profesor , joacă hochei - un jucător de hochei, supă de pui - pui etc."). În același timp, ei nu au încă suficiente capacități cognitive și de vorbire pentru a explica în mod adecvat semnificațiile acestor cuvinte („switch” -"aprinde lumina" "vie" -„se așează”, „fabricator de sobe” - „aragaz”, etc.).

Încălcări persistente și severe sunt observate atunci când se încearcă formarea de cuvinte care depășesc domeniul de aplicare al practicii de vorbire de zi cu zi. Astfel, copiii înlocuiesc adesea operația de formare a cuvintelor cu inflexiune (în loc de „mână” -"mâini", în loc de „vrabie” -"vrabii" etc.) sau chiar refuză să transforme cuvântul, înlocuindu-l cu o declarație situațională (în loc de „ciclist” -"cine merge pe bicicleta"în loc de „înțelept” -„cine este inteligent, gândește totul”).

În cazurile în care copiii recurg la operații de formare a cuvintelor, afirmațiile lor. sunt pline de erori specifice de vorbire, cum ar fi: încălcări în alegerea bazei productive („construiește case - domnik", "bețe de schi - ardere), omisiuni și înlocuiri ale afixelor de formare a cuvintelor(„tractil - șofer de tractor, chitik - cititor, abrikosnyn - caise”, etc.), distorsiune grosolană a structurii silabelor sonore a cuvântului derivat („plumb -svitenoy, svitoy"),dorința unei conexiuni mecanice în cadrul cuvântului rădăcină și afix („mazăre - mazăre", "blană - blană" și așa mai departe.). O manifestare tipică a subdezvoltării generale a vorbirii la acest nivel este dificultatea de a transfera abilitățile de formare a cuvintelor către noul material de vorbire.

Acești copii se caracterizează printr-o înțelegere și o utilizare inexactă a conceptelor generalizate, a cuvintelor cu semnificații abstracte și figurate (în loc de „haine” -„paltoane”, „cafele” -bluze, „mobilier” -„mese diferite”, „vase” - „boluri”), necunoașterea numelor cuvintelor care depășesc sfera comunicării cotidiene: părți ale corpului uman (cot, puntea nasului, nări, pleoape), animale (copite, uger, coamă, colți), nume de profesii (mașinist). , balerină, tâmplar, tâmplar) și acțiuni legate de acestea (conducere, performanțe, ferăstrău, cotlete, avioane), inexactitate în utilizarea cuvintelor pentru a desemna animale, păsări, pești, insecte (rinocer -"vacă", girafa - „cal mare”, ciocănitoare, privighetoare -„pasăre”, știucă, somn - „pește”, păianjen - „zbură”, omida - „vierme”) etc.

Există o tendință spre substituții lexicale multiple de diferite tipuri: amestecuri pe bază de similitudine externă, substituții pe baza valorii încărcăturii funcționale, amestecuri specie-generice, substituții în cadrul aceluiași câmp asociativ etc. („vase” -„castron”, „gaura” - „gaura”, „tigaia” - „castron”, „scufundare” - „înotat”).

Alături de erorile lexicale, copiii cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii au și o unicitate specifică a vorbirii coerente. Lipsa ei de dezvoltare se manifestă adesea atât în ​​dialogurile copiilor, cât și în monologuri. Acest lucru este confirmat de dificultățile de programare a conținutului declarațiilor extinse și de proiectarea lor lingvistică.

Trăsăturile caracteristice ale vorbirii coerente sunt o încălcare a coerenței și secvenței poveștii, omisiunile semantice ale elementelor esențiale ale poveștii, fragmentarea vizibilă a prezentării, încălcarea relațiilor temporale și de cauză-efect din text. Aceste trăsături specifice se datorează gradului scăzut de activitate independentă de vorbire a copilului, cu incapacitatea de a identifica elementele principale și secundare ale planului său și legăturile dintre acestea, cu imposibilitatea de a construi clar o compoziție integrală a textului. Odată cu aceste erori, se remarcă sărăcia și monotonia limbajului folosit.

Astfel, atunci când vorbesc despre jucăriile lor preferate sau despre evenimentele din propria lor viață, copiii folosesc mai ales fraze scurte, neinformative. Atunci când construiesc propoziții, ele omit sau rearanjează părți individuale ale propoziției și înlocuiesc prepozițiile complexe cu unele simple. Adesea, există un design incorect al conexiunilor de cuvinte în cadrul unei fraze și o încălcare a conexiunilor interfrase între propoziții.

În vorbirea independentă, dificultățile în reproducerea cuvintelor cu structură silabică și conținut sonor diferit sunt tipice: perseverență („nenevik” - om de zăpadă, „hikhist” - jucător de hochei), anticipare ("astobus" - autobuz), adăugând sunete suplimentare ("reparat" - urs), trunchierea silabelor ("misanel" - polițist, "vapravot" - instalații sanitare), rearanjarea silabelor („vokrik” - covor, „lane” - fire de păr), adăugând silabe sau o vocală silabică („korabyl” - navă, „tyrava” - iarbă). Aspectul sonor al vorbirii se caracterizează prin articularea inexactă a unor sunete și diferențierea neclară a acestora după ureche.

Insuficiența percepției fonemice se manifestă prin faptul că copiii au dificultăți în a identifica prima și ultima consoană, sunetul vocal în mijlocul și sfârșitul unui cuvânt, nu selectează imagini ale căror nume conțin un anumit sunet, nu pot determina întotdeauna corect prezența și locul unui sunet într-un cuvânt etc. n. Sarcinile pentru a găsi în mod independent cuvinte pentru un anumit sunet nu sunt finalizate.

Scopul programului este formează un sistem fonetic cu drepturi depline al limbii, dezvoltă percepția fonetică și abilitățile de analiză și sinteză a sunetului inițial, automatizează abilitățile de pronunție auditivă, dezvoltămijloace lexico-gramaticale ale limbajului,discurs coerent.

Obiectivele programului - dezvoltarea înțelegerii vorbirii și a mijloacelor lexico-gramaticale ale limbajului; partea de pronunție a vorbirii; vorbire frazală dezvoltată independent;

1 jumătate a lunii septembrie - examinarea copiilor, completarea fișelor de vorbire, completarea documentației.

Planificarea activităților cu copiii diagnosticațiONR - Nivelul III de naștere împărțit în 3 perioade de pregătire:

punct - septembrie-noiembrie, 11 săptămâni, 29 de lecții -3 lecții pe săptămână.

perioada II -Decembrie-martie, 18 săptămâni, 46 de lecții - 3 lecții pe săptămână.

perioada a III-a -Aprilie-mai, 9 săptămâni, 24 de lecții -3 lecții pe săptămână.

Total99 clase pe an.

Forma de organizare a instruirii - subgrup și individual.

Ţintă clase de subgrup: dezvoltarea înțelegerii mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului; dezvoltarea unui discurs frazal independent, detaliat.

Compussubgrupele este un sistem deschis, se modifică la discreția logopedului în funcție de dinamica realizărilor preșcolarilor în corectarea pronunției.

Pentru clasele de subgrup, sunt reuniți copii de aceeași grupă de vârstă cu natură și severitate similară a tulburărilor de vorbire, câte 2-3 persoane, frecvența orelor este de 3 ori pe săptămână.

Ţintă lecții individuale constă în selectarea și aplicarea unui set de exerciții de articulare care vizează eliminarea încălcărilor specifice ale laturii sonore a vorbirii, caracteristice dislaliei, disartriei etc.

În lecțiile individuale, un logoped are posibilitatea de a stabili un contact emoțional cu copilul, de a crește controlul asupra calității vorbirii, de a corecta defectele de vorbire și de a netezi reacțiile nevrotice. La aceste ore, preșcolarul trebuie să stăpânească articularea corectă a fiecărui sunet studiat și să-l automatizeze în condiții fonetice facilitate: izolat, în silabe înainte și înapoi, cuvinte cu o structură silabică simplă.

Frecvența lecțiilor individuale este determinată de natura și severitatea tulburării de vorbire, vârsta și caracteristicile psihofizice individuale ale copiilor; durata lecțiilor individuale este de 15-20 de minute.

Direcții de lucru corecțional și de dezvoltare:

formarea abilităților de pronunție cu drepturi depline;

dezvoltarea percepției fonemice, a reprezentărilor fonemice, a formelor de analiză și sinteză a sunetului accesibile vârstei;

dezvoltarea atenției asupra compoziției morfologice a cuvintelor și modificărilor în cuvinte și combinațiile lor într-o propoziție;

îmbogățirea vocabularului în principal prin atragerea atenției asupra metodelor de formare a cuvintelor;

dezvoltarea abilităților de a compune corect propoziții comune simple și complexe; folosiți diferite structuri de propoziții în vorbire coerentă independentă;

dezvoltarea vorbirii coerente în procesul de lucru la repovestire, cu formularea unei anumite sarcini corective pentru automatizarea în vorbire a fonemelor specificate în pronunție.

Planul educațional și tematic al programului de corecție și dezvoltare:

Perioadă

Pronunție

Pregătirea pentru Măiestrie

alfabetizare.

Dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbiiși un discurs coerent.

eu

Septembrie,

Octombrie,

noiembrie.

Clarificați cu copiii pronunția sunetelor păstrate.

Apelați sunetele lipsă și consolidați-le la nivel de silabe, cuvinte, propoziții.

Învățați copiii să facă distincția între vocale și consoane după ureche.

Învață-i pe copii să identifice prima vocală și prima consoană în cuvinte (Anya, ureche etc.), să analizeze combinațiile de sunete, de exemplu: ay, ua.

Învățați copiii să asculte vorbirea vorbită. Învață să identifici numele obiectelor, acțiunilor, semnelor și să înțelegi sensul general al cuvintelor. Învață-i pe copii să transforme verbele imperative la persoana a 2-a singular în verbe la persoana a 3-a singular și plural la timpul prezent indicativ (somn - dormit, dormit, dormit, dormit).

Extindeți oportunitățile de a utiliza forma dialogică de vorbire.

Învățați copiii să folosească pronume posesive în vorbirea independentă"al meu - al meu", "al meu"în combinație cu substantivele masculine și feminine, unele forme de flexiune prin stăpânirea practică a substantivelor la singular și plural, verbe la singular și la plural la timpul prezent și trecut, substantive la acuzativ, dativ și instrumental (în sensul instrumentelor și mijloacelor de acțiune).

Învață-i pe copii câteva metode de formare a cuvintelor: folosind substantive cu sufixe diminutive și verbe cu prefixe diferite ( pe-, pe-, tu).

Să consolideze la copii deprinderea de a întocmi propoziții simple pe întrebări, de a demonstra acțiuni, de a folosi imagini, de a folosi modele: . substantiv im. n. + verb agreat + obiect direct:„Mama (tată, frate, soră, fată, băiat) bea ceai (compot, lapte)”, „citește o carte (ziar)”;. substantiv im. n. + verb agreat + 2 substantive dependente de verb în cazuri indirecte:„Pentru cine coase mama o rochie? Fiică, păpușă”, „Cum taie mama pâinea? Mama taie pâinea cu un cuțit.”

Dezvoltați abilitatea de a scrie o nuvelă.

II .

Decembrie, ianuarie, februarie, martie.

Pentru a consolida deprinderea de pronunție corectă a sunetelor clarificate sau corectate în lecțiile individuale din prima perioadă.

Apelați sunetele lipsă și corectați sunetele distorsionate, automatizați-le la nivel de silabe, cuvinte, propoziții.

Pentru a consolida abilitățile de utilizare practică a diferitelor structuri silabe și cuvinte de compoziție accesibilă sunet-silabă.

Să formeze percepția fonemică pe baza unei distincții clare între sunete după următoarele caracteristici: surditate - voce; duritate - moliciune.

Învață să izolezi un sunet dintr-un număr de sunete, o silabă cu un anumit sunet dintr-un număr de alte silabe.

Determinați prezența unui sunet într-un cuvânt, a unei vocale accentuate la începutul și la sfârșitul unui cuvânt.

Identificați sunetele vocale și consoane în silabe înainte și înapoi și cuvinte monosilabice.

Pentru a clarifica ideile copiilor despre culorile primare și nuanțele lor, cunoașterea simbolurilor corespunzătoare.

Învață-i pe copii să formeze adjective relative cu sensul de corelare cu produsele alimentare ("lămâie", "măr"), plante ( "stejar", "mesteacan"), diverse materiale ("cărămidă" "piatra", "lemn", „hârtie”, etc.).

Învață să deosebești și să evidențiezi trăsăturile în combinațiile de cuvinte în funcție de scop și întrebări"Care? Care? Care?";acordați atenție relației dintre sfârșitul cuvântului întrebare și adjectiv.

Întăriți abilitatea de a pune de acord adjectivele cu substantive în gen și număr.

Exersați să compuneți mai întâi două și apoi trei forme ale acelorași verbe („minciună” - „minciună” - „minciună”).

Învață să schimbi forma verbelor de la persoana a 3-a singular la forma de la persoana 1 singular (și plural):„Merge” - „Merg” - „Tu mergi” - „Mergem”.

Învață să folosești prepozițiile„pe, sub, înăuntru, afară” desemnând aranjarea spațială a obiectelor, în combinație cu formele de caz corespunzătoare ale substantivelor.

Îmbunătățiți abilitatea de a conduce un dialog pregătit (cerere, conversație, elemente de dramatizare). Extindeți-vă abilitățile de a construi diferite tipuri de propoziții.

Învață-i pe copii să prelungească propoziții introducând membri omogene în ele.

Învață să compui cele mai accesibile construcții de propoziții compuse și complexe.

Învață să compui nuvele bazate pe un tablou, o serie de tablouri, povești descriptive, repovestire.

III .

Aprilie mai.

Învață să folosești sunete stabilite în silabe înainte și înapoi, cuvinte și propoziții în vorbire independentă.

Învață să diferențiezi sunetele prin participarea vocală, după duritate-moliciunea, după locul de formare.

Predați abilitățile de analiză și sinteză a sunetului, transformarea silabelor înainte și înapoi, cuvinte monosilabice („lac - față”).

Întăriți abilitatea de a folosi verbe de zi cu zi cu un nou sens lexical, formate prin prefixe care transmit diferite nuanțe de acțiuni („stânga” - „a condus în sus” - „a intrat” - „s-a mutat”și așa mai departe.).

Întăriți abilitățile de a forma adjective relative folosind sufixe productive (-ov- , -in-, -ev-, -an-, -yan).

Învață să formezi cele mai comune adjective posesive („lup”, „vulpe”); adjective folosind sufixe diminutive:-enk - - - onk-.

Învață să folosești cele mai accesibile relații antonimice între cuvinte („bine” - „rău”, „înalt” - „scăzut”și așa mai departe.).

Clarificați semnificațiile cuvintelor de generalizare.

Pentru a dezvolta abilitățile de a acorda adjective cu substantive în gen, număr, caz:

. cu o bază pe o consoană tare ("nou", "nou", "nou", "nou"și așa mai departe.);

. cu o bază pe o consoană moale(„iarnă”, „iarnă”, „iarnă”și așa mai departe.).

Extindeți semnificațiile prepozițiilor: La utilizați cu cazul dativ, de la - cu cazul genitiv, cu - cu - cu cazuri acuzative şi instrumentale. Exersați fraze cu prepozițiile numite în cazurile potrivite.

Învață să faci diferite tipuri de propoziții:

. simple comune de 5-7 cuvinte cu dezvoltarea prealabilă a elementelor structurii propoziției (fraze individuale);

. propoziții cu conjuncția adversativă „a” într-o versiune simplificată („mai întâi trebuie să desenați o casă, apoi să o pictați”), cu conjuncția adversativă „sau”;

. propoziții complexe cu propoziții subordonate de rațiune (pentru că), cu propoziții subordonate suplimentare care exprimă dezirabilitatea sau indezirabilitatea acțiunii ( Vreau să!.. ).

Învață să transformi propoziții schimbând membrul principal al propoziției, timpul de acțiune în momentul vorbirii, vocea („întâlnit frate” - „întâlnit frate”; „fratele își spală fața” - „fratele își spală fața”și așa mai departe.); modificări ale formei verbului („băiatul a scris o scrisoare” - „băiatul a scris o scrisoare”; „Mama a făcut supă” - „Mama a făcut supă”).

Învață să stabilești numărul de cuvinte dintr-o propoziție în discursul tău și al altora ("doi trei patru").

Învață să evidențiezi o prepoziție ca un cuvânt funcțional separat.

Să dezvolte și să complice abilitatea de a transmite în vorbire o succesiune de evenimente, observând o serie de acțiuni efectuate de copii („Misha s-a ridicat și s-a dus la dulap, care stă lângă fereastră. Apoi a deschis ușa și a scos cărți și un creion de pe raftul de sus. A dus cărțile la profesor și a luat creionul pentru el.”).

Întăriți deprinderea de a compune povestiri pe baza unei imagini și a unei serii de imagini cu elemente de complicație (adăugarea de episoade, schimbarea începutului și sfârșitului unei povești etc.).

Învață să compui povești pe o temă folosind structuri sintactice dezvoltate anterior.

Rezultatele planificate ale lucrărilor de logopedie:

. folosiți propoziții simple comune și complexe în vorbire independentă;

. au abilități de bază de repovestire;

.posedă abilități de formare a cuvintelor: produceți numele substantivelor din verbe, adjectivele din substantive și verbe,

forme diminutive și măritoare ale substantivelor etc.;

. formulează corect gramatical vorbirea independentă, în conformitate cu normele limbii; terminațiile de litere și genul cuvintelor trebuie să fie pronunțate clar; prepozițiile simple și aproape toate complexe - folosite adecvat;

. utilizarea cuvintelor din diverse categorii lexicale și gramaticale (substantive, verbe, adverbe, adjective, pronume etc.) în comunicarea spontană;

articulați corect toate sunetele vorbirii în diferite poziții;

diferențiază clar toate sunetele studiate;

determinați locul unui sunet într-un cuvânt;

distingeți la nivel practic conceptele de „sunet”, „sunet dur”, „sunet moale”, „sunet plictisitor”, „sunet vocal”, „silabă”, „propoziție”;

denumește succesiunea de cuvinte dintr-o propoziție, sunete în cuvinte;

efectuarea analizei și sintezei de bază a sunetului;

Distribuția subiectelor pe lună:

Septembrie: „Târgul de toamnă. Gradina-gradina de legume (legume, fructe, fructe de padure).

Octombrie: „De unde a venit pâinea?”, „Toamna. Bărbat, haine, pantofi, pălării”, „Acasă. Mobilier”, „Arbori de foioase. Ciuperci”.

Noiembrie:„Animalele de companie”, „Păsările migratoare”, „Fiarele pădurilor noastre”,„Toamna” (generalizare).

Decembrie: „Bibliotecă”, „Păsări de iarnă”, „Conifere”, „Anul Nou”.

Ianuarie: „Distracție de iarnă”, „Orașul nostru. Strada mea”, „Cum petrec animalele iarna” (animale sălbatice iarna).

Februarie: „Jucării. Jucărie populară rusă”, „Transport. Reguli de circulație”, „Ziua Apărătorului Patriei. Profesii militare”, „Iarna” (generalizare).

Martie: „Poștă. Profesii”, „8 martie. Profesii feminine”, „Animale din țările reci”, „Animale din țările fierbinți”.

Aprilie: „Păsări migratoare”, „Ziua Cosmonauticii”, „Pești”, „Unelte și instrumente. Profesii” (generalizare).

Mai: „Ziua Victoriei”, „Grădină, parc, poiană. Pădurea este bogăția noastră”, „Insecte”, „Primăvara (generalizare). anotimpuri”.

Literatură

1. G.V. Chirkina. Programele instituțiilor de învățământ preșcolar compensator pentru copiii cu deficiențe de vorbire. - M.: Educație, 2009.

2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educația corectivă și creșterea copiilor de 5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii

M., 1991.

3. T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Educatie si antrenament. Manual educațional și metodologic. M.: Editura GNOM și D, 2000.

4. T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială: La ora 2. Moscova: Alfa, 1993.

5. N.V. Nișceva. Program de lucru corectiv de dezvoltare pentru copiii cu dizabilități.

6. Z.E.Agranovich. Culegere de teme pentru depășirea subdezvoltării lexicale și gramaticale a vorbirii la preșcolari cu nevoi speciale.S.P.: Detstvo-Press, 2002.

7. O.I.Krupenchuk. Învață-mă să vorbesc corect. - S.P.: Litera, 2001.

8. G.S. Shvaiko. Exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii.- M.: educație, 1988.

9. N.V. Solovyova Pregătire pentru predarea alfabetizării copiilor cu tulburări de vorbire - M.: TC Sfera, 2009.

10. O.B.Inshakova. Album pentru un logoped.-M.: Vlados, 2003.

11. A.V. Yastrebova. Un set de cursuri despre formarea vorbirii și a activității gândirii la copii.-M.: ARKTI, 2001

Previzualizare:

Notă explicativă.

Programul de lucru a fost elaborat în conformitate cu Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”. Conținutul programului de lucru corespunde standardelor educaționale ale statului federal stabilite în conformitate cu paragraful 2 al art. 7 din Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, standardele și cerințele educaționale; scopurile şi obiectivele programului educaţional al instituţiei.

Crearea acestui program se bazează pe experiența de lucru la un centru de vorbire preșcolară, susținută de programe moderne de corecție și dezvoltare ale Ministerului Educației al Federației Ruse, recomandări științifice și metodologice:

G.V. Chirkina. Programe ale instituţiilor de învăţământ preşcolar de tip compensatoriu pentru copiii cu deficienţe de vorbire – M.: Educaţie, 2009;

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Educația corectivă și creșterea copiilor de 5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii. –– M., 1991;

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială: La ora 2. M.: Alfa, 1993.

Aceste programe sunt concepute să funcționeze în condițiile grupurilor de logopedie dintr-o grădiniță și, prin urmare, nu sunt în întregime adecvate pentru utilizare la un centru de logopedie dintr-o grădiniță.

Astfel se explică importanța redactării unui program de lucru, a cărui utilizare îi va ajuta pe copiii cu deficiențe de vorbire să stăpânească programul de educație generală de bază; va face posibilă ajutarea copiilor în timp util, adică chiar înainte de intrarea la școală, în depășirea tuturor dificultăților care provoacă inadaptarea școlară.

Copiii cu tulburări de vorbire sunt considerați ca un grup de risc pedagogic, deoarece caracteristicile lor fiziologice și mentale le îngreunează să stăpânească cu succes materialul educațional la școală. Pregătirea pentru școlarizare depinde în mare măsură de depășirea în timp util a tulburărilor de vorbire. Copiii cu tulburări de vorbire au nevoie de organizare specială a asistenței corecționale și logopedice, al cărei conținut, forme și metode trebuie să fie adecvate capacităților și caracteristicilor individuale ale copiilor.

Caracteristicile copiilor cu nivelul III de dezvoltare a vorbirii.

Acest nivel de dezvoltare a vorbirii copiilor se caracterizează prin prezența vorbirii frazale extinse cu elemente pronunțate de subdezvoltare a vocabularului, gramaticii și foneticii. Este tipic să folosiți propoziții comune simple, precum și unele tipuri de propoziții complexe. Structura propozițiilor poate fi perturbată prin omiterea sau rearanjarea membrilor majori și minori, de exemplu:„Beika se mișcă și nu recunoaște” -veverița se uită și nu recunoaște (iepurele);„din tub iese fum din tub, din potamuta hoydna” -Din coșul de fum se revarsă într-o coloană pentru că este rece. Cuvintele formate din trei până la cinci silabe apar în enunțurile copiilor.(„akváiyum” - acvariu, „tatalist” - șofer de tractor, „vadapavod” - alimentare cu apă, „zadigáyka” - brichetă).

Sarcinile speciale fac posibilă identificarea dificultăților semnificative în utilizarea unor prepoziții simple și mai complexe, în acordul substantivelor cu adjective și numerale în cazuri indirecte("a luat-o de la yasik" - a luat din cutie, „tli vedela” - trei găleți, „fetița se târăște sub scaun” -cutia este sub scaun,„fără băț de kolichnaya” -fara baton maro,„lamástelul face pipi, fasciculul se perie” -scrie cu pixul, pictează cu pixul,„minciuni de la tine” - a luat-o de pe masă etc.). Astfel, formarea structurii gramaticale a limbajului la copii la acest nivel este incompletă și se caracterizează încă prin prezența unor încălcări pronunțate ale coordonării și controlului.

O caracteristică importantă a vorbirii unui copil este dezvoltarea insuficientă a activității de formare a cuvintelor. În propria vorbire, copiii folosesc forme simple diminutive ale substantivelor, adjective individuale posesive și relative, denumiri ale unor profesii, verbe prefixate etc., corespunzătoare celor mai productive și frecvente modele de formare a cuvintelor („coadă - coadă, nas - gura de apă". , învață - profesor , joacă hochei - un jucător de hochei, supă de pui - pui etc."). În același timp, ei nu au încă suficiente capacități cognitive și de vorbire pentru a explica în mod adecvat semnificațiile acestor cuvinte („switch” -„lumina se aprinde”, „via” - „plantează”, „fabricator de sobe” - „sobă”, etc.).

Încălcări persistente și severe sunt observate atunci când se încearcă formarea de cuvinte care depășesc domeniul de aplicare al practicii de vorbire de zi cu zi. Astfel, copiii înlocuiesc adesea operația de formare a cuvintelor cu inflexiune (în loc de „mână” -"mâini", în loc de „vrabie” -"vrabii" etc.) sau chiar refuză să transforme cuvântul, înlocuindu-l cu o declarație situațională (în loc de „ciclist” -"cine merge pe bicicleta"în loc de „înțelept” -„cine este inteligent, gândește totul”).

În cazurile în care copiii recurg la operații de formare a cuvintelor, afirmațiile lor. sunt pline de erori specifice de vorbire, cum ar fi: încălcări în alegerea bazei productive („construiește case - domnik", "bețe de schi - bețe") omisiuni și înlocuiri ale afixelor de formare a cuvintelor(„tractil - șofer de tractor, chitik - cititor, abrikosnyn - caise”, etc.), distorsiune grosolană a structurii silabelor sonore a cuvântului derivat („plumb -svitenoy, svitoy"),dorința unei conexiuni mecanice în cadrul cuvântului rădăcină și afix („mazăre - mazăre", "blană - blană" și așa mai departe.). O manifestare tipică a subdezvoltării generale a vorbirii la acest nivel este dificultatea de a transfera abilitățile de formare a cuvintelor către noul material de vorbire.

Acești copii se caracterizează printr-o înțelegere și o utilizare inexactă a conceptelor generalizate, a cuvintelor cu semnificații abstracte și figurate (în loc de „haine” -„paltoane”, „cafele” -bluze, „mobilier” -„mese diferite”, „vase” - „boluri”), necunoașterea numelor cuvintelor care depășesc sfera comunicării cotidiene: părți ale corpului uman (cot, puntea nasului, nări, pleoape), animale (copite, uger, coamă, colți), nume de profesii (mașinist). , balerină, tâmplar, tâmplar) și acțiuni legate de acestea (conducere, performanțe, ferăstrău, cotlete, avioane), inexactitate în utilizarea cuvintelor pentru a desemna animale, păsări, pești, insecte (rinocer -"vacă", girafa - „cal mare”, ciocănitoare, privighetoare -„pasăre”, știucă, somn - „pește”, păianjen - „zbură”, omida - „vierme”) etc.

Există o tendință spre substituții lexicale multiple de diferite tipuri: amestecuri pe bază de similitudine externă, substituții pe baza valorii încărcăturii funcționale, amestecuri specie-generice, substituții în cadrul aceluiași câmp asociativ etc. („vase” -„castron”, „gaura” - „gaura”, „tigaia” - „castron”, „scufundare” - „înotat”).

Alături de erorile lexicale, copiii cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii au și o unicitate specifică a vorbirii coerente. Lipsa ei de dezvoltare se manifestă adesea atât în ​​dialogurile copiilor, cât și în monologuri. Acest lucru este confirmat de dificultățile de programare a conținutului declarațiilor extinse și de proiectarea lor lingvistică.

Trăsăturile caracteristice ale vorbirii coerente sunt o încălcare a coerenței și secvenței poveștii, omisiunile semantice ale elementelor esențiale ale poveștii, fragmentarea vizibilă a prezentării, încălcarea relațiilor temporale și de cauză-efect din text. Aceste trăsături specifice se datorează gradului scăzut de activitate independentă de vorbire a copilului, cu incapacitatea de a identifica elementele principale și secundare ale planului său și legăturile dintre acestea, cu imposibilitatea de a construi clar o compoziție integrală a textului. Odată cu aceste erori, se remarcă sărăcia și monotonia limbajului folosit.

Astfel, atunci când vorbesc despre jucăriile lor preferate sau despre evenimentele din propria lor viață, copiii folosesc mai ales fraze scurte, neinformative. Atunci când construiesc propoziții, ele omit sau rearanjează părți individuale ale propoziției și înlocuiesc prepozițiile complexe cu unele simple. Adesea, există un design incorect al conexiunilor de cuvinte în cadrul unei fraze și o încălcare a conexiunilor interfrase între propoziții.

În vorbirea independentă, dificultățile în reproducerea cuvintelor cu structură silabică și conținut sonor diferit sunt tipice: perseverență („nenevik” - om de zăpadă, „hihiist” - jucător de hochei), anticipare ("astobus" - autobuz), adăugând sunete suplimentare ("reparat" - urs), trunchierea silabelor ("misanel" - polițist, "vapravot" - instalații sanitare), rearanjarea silabelor („vokrik” - covor, „lane” - fire de păr), adăugând silabe sau o vocală silabică („korabyl” - navă, „tyrava” - iarbă). Aspectul sonor al vorbirii se caracterizează prin articularea inexactă a unor sunete și diferențierea neclară a acestora după ureche.

Insuficiența percepției fonemice se manifestă prin faptul că copiii au dificultăți în a identifica prima și ultima consoană, sunetul vocal în mijlocul și sfârșitul unui cuvânt, nu selectează imagini ale căror nume conțin un anumit sunet, nu pot determina întotdeauna corect prezența și locul unui sunet într-un cuvânt etc. n. Sarcinile pentru a găsi în mod independent cuvinte pentru un anumit sunet nu sunt finalizate.

Scopul programului esteformează un sistem fonetic cu drepturi depline al limbii, dezvoltă percepția fonetică și abilitățile de analiză și sinteză a sunetului inițial, automatizează abilitățile de pronunție auditivă, dezvoltămijloace lexico-gramaticale ale limbajului, discurs coerent.

Obiectivele programului– dezvoltarea înțelegerii vorbirii și a mijloacelor lexico-gramaticale ale limbajului; partea de pronunție a vorbirii; vorbire frazală dezvoltată independent;

1 jumătate a lunii septembrie – examinarea copiilor, completarea fișelor de vorbire, completarea documentației.

Planificarea activităților cu copiii diagnosticați ONR - III ur.r. împărțit în 3 perioade de pregătire:

punct – septembrie–noiembrie, 11 săptămâni, 29 de lecții – 3 lecții pe săptămână.

perioada II –Decembrie–martie, 18 săptămâni, 46 de lecții – 3 lecții pe săptămână.

perioada a III-a – aprilie – mai, 9 săptămâni, 24 de lecții – 3 lecții pe săptămână.

Un total de 99 de lecții pe an.

Forma de organizare a instruirii– subgrup și individual.

Ţintă clase de subgrup:dezvoltarea înțelegerii mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului; dezvoltarea unui discurs frazal independent, detaliat.

Compus subgrupele este un sistem deschis, se modifică la discreția logopedului în funcție de dinamica realizărilor preșcolarilor în corectarea pronunției.

Pentru clasele de subgrup, sunt reuniți copii de aceeași grupă de vârstă cu natură și severitate similară a tulburărilor de vorbire, câte 2-3 persoane, frecvența orelor este de 3 ori pe săptămână.

Scopul lecțiilor individualeconstă în selectarea și aplicarea unui set de exerciții de articulare care vizează eliminarea încălcărilor specifice ale laturii sonore a vorbirii, caracteristice dislaliei, disartriei etc.

În lecțiile individuale, un logoped are posibilitatea de a stabili un contact emoțional cu copilul, de a crește controlul asupra calității vorbirii, de a corecta defectele de vorbire și de a netezi reacțiile nevrotice. La aceste ore, preșcolarul trebuie să stăpânească articularea corectă a fiecărui sunet studiat și să-l automatizeze în condiții fonetice facilitate: izolat, în silabe înainte și înapoi, cuvinte cu o structură silabică simplă.

Frecvența lecțiilor individuale este determinată de natura și severitatea tulburării de vorbire, vârsta și caracteristicile psihofizice individuale ale copiilor; durata lecțiilor individuale este de 15-20 de minute.

Direcții de lucru corecțional și de dezvoltare:

  • formarea abilităților de pronunție cu drepturi depline;
  • dezvoltarea percepției fonemice, a reprezentărilor fonemice, a formelor de analiză și sinteză a sunetului accesibile vârstei;
  • dezvoltarea atenției asupra compoziției morfologice a cuvintelor și modificărilor în cuvinte și combinațiile lor într-o propoziție;
  • îmbogățirea vocabularului în principal prin atragerea atenției asupra metodelor de formare a cuvintelor;
  • dezvoltarea abilităților de a compune corect propoziții comune simple și complexe; folosiți diferite structuri de propoziții în vorbire coerentă independentă;
  • dezvoltarea vorbirii coerente în procesul de lucru la repovestire, cu formularea unei anumite sarcini corective pentru automatizarea în vorbire a fonemelor specificate în pronunție.

Planul educațional și tematic al programului de corecție și dezvoltare:

Perioadă

Pronunție

Pregătirea pentru Măiestrie

alfabetizare.

Dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente.

Septembrie,

Octombrie,

noiembrie.

Clarificați cu copiii pronunția sunetelor păstrate.

Apelați sunetele lipsă și consolidați-le la nivel de silabe, cuvinte, propoziții.

Învățați copiii să facă distincția între vocale și consoane după ureche.

Învață-i pe copii să identifice prima vocală și prima consoană în cuvinte (Anya, ureche etc.), să analizeze combinațiile de sunete, de exemplu: ay, ua.

Învățați copiii să asculte vorbirea vorbită. Învață să identifici numele obiectelor, acțiunilor, semnelor și să înțelegi sensul general al cuvintelor. Învață-i pe copii să transforme verbele imperative la persoana a 2-a singular în verbe la persoana a 3-a singular și plural la timpul prezent indicativ (somn - dormit, dormit, dormit, dormit).

Extindeți oportunitățile de a utiliza forma dialogică de vorbire.

Învățați copiii să folosească pronume posesive în vorbirea independentă"al meu - al meu", "al meu"în combinație cu substantivele masculine și feminine, unele forme de flexiune prin stăpânirea practică a substantivelor la singular și plural, verbe la singular și la plural la timpul prezent și trecut, substantive la acuzativ, dativ și instrumental (în sensul instrumentelor și mijloacelor de acțiune).

Învață-i pe copii câteva metode de formare a cuvintelor: folosind substantive cu sufixe diminutive și verbe cu prefixe diferite ( pe-, pe-, tu).

Să consolideze la copii deprinderea de a alcătui propoziții simple pe întrebări, demonstrarea acțiunilor, dintr-o imagine, din modele: un substantiv numit după. n. + verb agreat + obiect direct:„Mama (tată, frate, soră, fată, băiat) bea ceai (compot, lapte)”, „citește o carte (ziar)”;substantiv im. n. + verb agreat + 2 substantive dependente de verb în cazuri indirecte:„Pentru cine coase mama o rochie? Fiică, păpușă”, „Cum taie mama pâinea? Mama taie pâinea cu un cuțit.”

Dezvoltați abilitatea de a scrie o nuvelă.

II.

Decembrie, ianuarie, februarie, martie.

Pentru a consolida deprinderea de pronunție corectă a sunetelor clarificate sau corectate în lecțiile individuale din prima perioadă.

Apelați sunetele lipsă și corectați sunetele distorsionate, automatizați-le la nivel de silabe, cuvinte, propoziții.

Pentru a consolida abilitățile de utilizare practică a diferitelor structuri silabe și cuvinte de compoziție accesibilă sunet-silabă.

Să formeze percepția fonemică pe baza unei distincții clare între sunete după următoarele caracteristici: surditate - voce; duritate - moliciune.

Învață să izolezi un sunet dintr-un număr de sunete, o silabă cu un anumit sunet dintr-un număr de alte silabe.

Determinați prezența unui sunet într-un cuvânt, a unei vocale accentuate la începutul și la sfârșitul unui cuvânt.

Identificați sunetele vocale și consoane în silabe înainte și înapoi și cuvinte monosilabice.

Pentru a clarifica ideile copiilor despre culorile primare și nuanțele lor, cunoașterea simbolurilor corespunzătoare.

Învață-i pe copii să formeze adjective relative cu sensul de corelare cu produsele alimentare ("lămâie", "măr"), plante ( "stejar", "mesteacan"), diverse materiale ("cărămidă" "piatra", "lemn", „hârtie”, etc.).

Învață să deosebești și să evidențiezi trăsăturile în combinațiile de cuvinte în funcție de scop și întrebări"Care? Care? Care?";acordați atenție relației dintre sfârșitul cuvântului întrebare și adjectiv.

Întăriți abilitatea de a pune de acord adjectivele cu substantive în gen și număr.

Exersați să compuneți mai întâi două și apoi trei forme ale acelorași verbe („minciună” - „minciună” - „minciună”).

Învață să schimbi forma verbelor de la persoana a 3-a singular la forma de la persoana 1 singular (și plural):„Merge” - „Merg” - „Tu mergi” - „Mergem”.

Învață să folosești prepozițiile„pe, sub, înăuntru, afară” desemnând aranjarea spațială a obiectelor, în combinație cu formele de caz corespunzătoare ale substantivelor.

Îmbunătățiți abilitatea de a conduce un dialog pregătit (cerere, conversație, elemente de dramatizare). Extindeți-vă abilitățile de a construi diferite tipuri de propoziții.

Învață-i pe copii să prelungească propoziții introducând membri omogene în ele.

Învață să compui cele mai accesibile construcții de propoziții compuse și complexe.

Învață să compui nuvele bazate pe un tablou, o serie de tablouri, povești descriptive, repovestire.

III.

Aprilie mai.

Învață să folosești sunete stabilite în silabe înainte și înapoi, cuvinte și propoziții în vorbire independentă.

Învață să diferențiezi sunetele prin participarea vocală, după duritate-moliciunea, după locul de formare.

Predați abilitățile de analiză și sinteză a sunetului, transformarea silabelor înainte și înapoi, cuvinte monosilabice („lac-lik”).

Întăriți abilitatea de a folosi verbe de zi cu zi cu un nou sens lexical, formate prin prefixe care transmit diferite nuanțe de acțiuni („stânga” - „a condus în sus” - „a intrat” - „s-a mutat”și așa mai departe.).

Întăriți abilitățile de a forma adjective relative folosind sufixe productive (-ov- , -in-, -ev-, -an-, -yan).

Învață să formezi cele mai comune adjective posesive („lup”, „vulpe”); adjective folosind sufixe diminutive:-enk - - - onk-.

Învață să folosești cele mai accesibile relații antonimice între cuvinte („bine” - „rău”, „înalt” - „scăzut”și așa mai departe.).

Clarificați semnificațiile cuvintelor de generalizare.

Pentru a dezvolta abilitățile de a acorda adjective cu substantive în gen, număr, caz:

Cu o bază pe o consoană tare ("nou", "nou", "nou", "nou"și așa mai departe.);

Cu o bază pe o consoană moale(„iarnă”, „iarnă”, „iarnă”și așa mai departe.).

Extindeți semnificațiile prepozițiilor: La utilizați cu cazul dativ, de la - cu cazul genitiv, cu - cu - cu cazuri acuzative şi instrumentale. Exersați fraze cu prepozițiile numite în cazurile potrivite.

Învață să faci diferite tipuri de propoziții:

Cele comune simple de 5-7 cuvinte cu dezvoltarea prealabilă a elementelor structurii propoziției (fraze individuale);

Propoziții cu conjuncția adversativă „a” într-o versiune simplificată („mai întâi trebuie să desenați o casă, apoi să o pictați”), cu conjuncția adversativă „sau”;

Propoziții complexe cu propoziții subordonate de rațiune (pentru că), cu propoziții subordonate suplimentare care exprimă dezirabilitatea sau indezirabilitatea acțiunii ( Vreau să!.. ).

Învață să transformi propoziții schimbând membrul principal al propoziției, timpul de acțiune în momentul vorbirii, vocea („întâlnit frate” - „întâlnit frate”; „fratele își spală fața” - „fratele își spală fața”și așa mai departe.); modificări ale formei verbului („băiatul a scris o scrisoare” - „băiatul a scris o scrisoare”; „Mama a făcut supă” - „Mama a făcut supă”).

Învață să stabilești numărul de cuvinte dintr-o propoziție în discursul tău și al altora ("doi trei patru").

Învață să evidențiezi o prepoziție ca un cuvânt funcțional separat.

Să dezvolte și să complice abilitatea de a transmite în vorbire o succesiune de evenimente, observând o serie de acțiuni efectuate de copii („Misha s-a ridicat și s-a dus la dulap, care stă lângă fereastră. Apoi a deschis ușa și a scos cărți și un creion de pe raftul de sus. A dus cărțile la profesor și a luat creionul pentru el.”).

Întăriți deprinderea de a compune povestiri pe baza unei imagini și a unei serii de imagini cu elemente de complicație (adăugarea de episoade, schimbarea începutului și sfârșitului unei povești etc.).

Învață să compui povești pe o temă folosind structuri sintactice dezvoltate anterior.

Rezultatele planificate ale lucrărilor de logopedie:

Folosește propoziții simple comune și complexe în vorbire independentă;

Posedă abilități de bază de repovestire;

Posedă abilități de formare a cuvintelor: produceți nume de substantive din verbe, adjective din substantive și verbe,

forme diminutive și măritoare ale substantivelor etc.;

Formulează corect gramatical vorbirea independentă în conformitate cu normele limbii; terminațiile de litere și genul cuvintelor trebuie să fie pronunțate clar; prepozițiile simple și aproape toate complexe - folosite adecvat;

Folosește cuvinte din diverse categorii lexicale și gramaticale (substantive, verbe, adverbe, adjective, pronume etc.) în comunicarea spontană;

  • articulați corect toate sunetele vorbirii în diferite poziții;
  • diferențiază clar toate sunetele studiate;
  • determinați locul unui sunet într-un cuvânt;
  • distingeți la nivel practic conceptele de „sunet”, „sunet dur”, „sunet moale”, „sunet plictisitor”, „sunet vocal”, „silabă”, „propoziție”;
  • denumește succesiunea de cuvinte dintr-o propoziție, sunete în cuvinte;
  • efectuarea analizei și sintezei de bază a sunetului;

Distribuția subiectelor pe lună:

  • Septembrie: „Târgul de toamnă. Gradina-gradina de legume (legume, fructe, fructe de padure).
  • Octombrie: „De unde a venit pâinea?”, „Toamna. Bărbat, haine, pantofi, pălării”, „Acasă. Mobilier”, „Arbori de foioase. Ciuperci”.
  • Noiembrie: „Animalele de companie”, „Păsările migratoare”, „Fiarele pădurilor noastre”,„Toamna” (generalizare).
  • Decembrie: „Bibliotecă”, „Păsări de iarnă”, „Conifere”, „Anul Nou”.
  • Ianuarie: „Distracție de iarnă”, „Orașul nostru. Strada mea”, „Cum petrec animalele iarna” (animale sălbatice iarna).
  • Februarie: „Jucării. Jucărie populară rusă”, „Transport. Reguli de circulație”, „Ziua Apărătorului Patriei. Profesii militare”, „Iarna” (generalizare).
  • Martie: „Poștă. Profesii”, „8 martie. Profesii feminine”, „Animale din țările reci”, „Animale din țările fierbinți”.
  • Aprilie: „Păsări migratoare”, „Ziua Cosmonauticii”, „Pești”, „Unelte și instrumente. Profesii” (generalizare).
  • Mai: „Ziua Victoriei”, „Grădină, parc, poiană. Pădurea este bogăția noastră”, „Insecte”, „Primăvara (generalizare). anotimpuri”.

Literatură

1. G.V.Chirkina. Programele instituțiilor de învățământ preșcolar compensator pentru copiii cu deficiențe de vorbire. – M.: Educație, 2009.

2. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Educația corectivă și creșterea copiilor de 5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii

. –– M., 1991.

3. T.B. Filicheva, T.V. Tumanova. Copii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Educatie si antrenament. Manual educațional și metodologic. M.: Editura GNOM și D, 2000.

4. T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. Pregătirea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii pentru școală într-o grădiniță specială: La ora 2. Moscova: Alfa, 1993.

5. N.V. Nișceva. Program de lucru corectiv de dezvoltare pentru copiii cu dizabilități.

6. Z.E.Agranovich. Culegere de teme pentru depășirea subdezvoltării lexicale și gramaticale a vorbirii la preșcolari cu nevoi speciale.S.P.: Detstvo-Press, 2002.

7. O.I.Krupenchuk. Învață-mă să vorbesc corect. - S.P.: Litera, 2001.

8. G.S. Shvaiko. Exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii.- M.: educație, 1988.

9. N.V. Solovyova Pregătire pentru predarea alfabetizării copiilor cu tulburări de vorbire - M.: TC Sfera, 2009.

10. O.B.Inshakova. Album pentru un logoped.-M.: Vlados, 2003.

11. A.V. Yastrebova. Un set de cursuri despre formarea vorbirii și a activității gândirii la copii.-M.: ARKTI, 2001


, logoped, Asbest, regiunea Sverdlovsk.

Programul de lucru definește sarcini corecționale, direcții principale de lucru, condiții și mijloace pentru formarea aspectelor fonetic-fonemic, lexico-gramatical și a vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară superioară cu OHP.

Programul de lucru a fost elaborat ținând cont de scopurile și obiectivele programului educațional principal al învățământului preșcolar, de nevoile și capacitățile copiilor preșcolari.

1. Notă explicativă.

2. Secțiunea I. Grupul de seniori (planificare și rezultate).

  • Anexa nr. 1.
  • Anexa nr. 2.
  • Anexa nr. 3.

3. Secțiunea II. Grupa pregătitoare (planificare și rezultate).

  • Anexa nr. 4.
  • Anexa nr. 5.
  • Anexa nr. 6.

Notă explicativă.

Modernizarea educației asigură o actualizare cuprinzătoare și cuprinzătoare a tuturor părților sistemului educațional în conformitate cu cerințele de formare. Aceste schimbări vizează probleme de organizare a activităților educaționale, tehnologii și conținut.

Una dintre liniile de conducere ale modernizării educației este realizarea unei noi calități moderne a învățământului preșcolar. Acest lucru necesită dezvoltarea tehnologiilor corective și educaționale moderne, actualizarea conținutului muncii grupurilor pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii (GSD) în instituțiile de învățământ preșcolar de tipuri compensatorii și combinate.

Astăzi, problema compatibilității dintre programele de dezvoltare corecțională și generală este relevantă pentru a construi un model corectional și de dezvoltare cuprinzător, care definește interacțiunea tuturor participanților la procesul educațional în atingerea scopurilor și obiectivelor programului educațional de grădiniță.

Rezolvarea acestei probleme este posibilă prin dezvoltarea unui program de lucru care să integreze conținutul programelor cuprinzătoare și corective.

Acest program este de natură corecțională și de dezvoltare. Este destinat pregătirii și educației copiilor de 5-7 ani cu al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii, admiși într-o instituție preșcolară timp de doi ani.

Bazele teoretice și metodologice ale programului sunt: ​​poziția lui L.S. Vygodsky cu privire la rolul principal al predării și creșterii în dezvoltarea mentală a unui copil; predarea lui R.E.Levina despre cele trei niveluri de dezvoltare a vorbirii copiilor și abordarea psihologică și pedagogică în sistemul de învățământ special; studii ale modelelor de dezvoltare a vorbirii copiilor în condiții de afectare a acesteia, efectuate de T.B. Filicheva și G.V. Chirkina.

Principala bază a programului de lucru este:

  • program educațional de grădiniță;
  • „Program de educație și formare în grădiniță”, ed. M.A. Vasileva;
  • program de T.B. Filicheva și G.V. Chirkina „Pregătirea pentru școala copiilor cu nevoi speciale într-o grădiniță specială” cu implementarea prioritară a corectării dezvoltării fizice și (sau) psihice a copiilor cu tulburări severe de vorbire.

Scopul programului.

Asigurarea unui sistem de mijloace și condiții pentru eliminarea deficiențelor de vorbire la copiii de vârstă preșcolară superioară cu subdezvoltare generală a vorbirii și implementarea dezvoltării personale în timp util și complet, asigurarea bunăstării emoționale prin integrarea conținutului educațional și organizarea interacțiunii dintre subiecții procesului de învățământ. Prevenirea posibilelor dificultăți în stăpânirea curriculumului școlar de masă din cauza subdezvoltării sistemului de vorbire a preșcolarilor mai mari.

Principalele sarcini ale educației corecționale.

  1. Eliminarea defectelor de pronunție a sunetului (educarea abilităților articulatorii, pronunția sunetului, structura silabică) și dezvoltarea auzului fonemic (capacitatea de a efectua operațiuni de discriminare și recunoaștere a fonemelor care alcătuiesc învelișul sonor al unui cuvânt).
  2. Dezvoltarea abilităților de analiză a sunetului (acțiuni mentale speciale pentru diferențierea fonemelor și stabilirea structurii sonore a unui cuvânt)
  3. Clarificarea, extinderea și îmbogățirea vocabularului preșcolarilor mai mari cu CES.
  4. Formarea structurii gramaticale a vorbirii.
  5. Dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolarii mai mari.
  6. Dezvoltarea abilităților de comunicare, succes în comunicare.

Acest program va face posibilă organizarea cât mai rațională a muncii unui grup pentru copiii cu nevoi speciale, economisirea timpului profesorului și logopedului pentru pregătirea orelor, asigurarea unității cerințelor lor în formarea unei activități de vorbire cu drepturi depline. și să creeze condițiile prealabile pentru educația ulterioară.

Caracteristici ale dezvoltării psiho-vorbirii ale copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Vorbirea și gândirea sunt strâns legate și, din punctul de vedere al psihologiei, reprezintă un singur complex vorbire și gândire. Vorbirea este un instrument de gândire; gândirea nu există în afara activității lingvistice. Orice operație mentală este mediată într-o măsură sau alta de vorbire.

Conform teoriei lui P.Ya.Galperin despre formarea treptată a acțiunilor mentale, în primele etape ale dezvoltării copilului, vorbirea „însumează” rezultatul obținut prin acțiune; atunci intră în vigoare funcția de însoțire, de direcționare a acțiunii, a vorbirii. Până la sfârșitul copilăriei preșcolare, vorbirea înlocuiește acțiunea ca modalitate de rezolvare a problemelor. Acest lucru permite acțiunii să se „curduleze”, să se transforme complet într-o acțiune mentală și să se transfere în planul vorbirii interioare.

Astfel, formarea sferei intelectuale a copilului depinde direct de nivelul funcției sale de vorbire. Vorbirea, la rândul ei, este completată și îmbunătățită sub influența proceselor mentale în continuă dezvoltare și din ce în ce mai complexe.

Activitatea de vorbire care este defectuoasă dintr-un motiv sau altul are un impact negativ asupra formării sferei mentale a copilului și asupra dezvoltării calităților sale personale.

În primul rând, defectele funcției de vorbire duc la dezvoltarea afectată sau întârziată a funcțiilor mentale superioare mediate de vorbire: memoria verbală, memorarea semantică, atenția auditivă, gândirea verbal-logică. Acest lucru se reflectă atât în ​​productivitatea operațiilor mentale, cât și în rata de dezvoltare a activității cognitive (V.K. Vorobyova, R.I. Martynova, T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina). În plus, un defect de vorbire lasă o anumită amprentă asupra formării personalității copilului și îi îngreunează comunicarea cu adulții și semenii (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova etc.).

Acești factori inhibă dezvoltarea activității de joc a copilului, care, ca în normă, are o importanță primordială în ceea ce privește dezvoltarea psihică generală și complică trecerea la activități educaționale mai organizate.

Conform clasificării psihologice și pedagogice a lui R.E.Levina, tulburările de vorbire sunt împărțite în două grupe: încălcări ale mijloacelor de comunicare și încălcări în utilizarea mijloacelor de comunicare. Un tip destul de comun de tulburare de comunicare este subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă.

Dificultățile de învățare și creștere care apar la astfel de copii sunt adesea agravate de manifestările nevrotice concomitente. Majoritatea copiilor au o variantă complicată a OPD, în care caracteristicile sferei psiho-vorbirii sunt cauzate de o întârziere a maturizării sistemului nervos central sau de leziuni minore ale structurilor individuale ale creierului. Dintre sindroamele neurologice la copiii cu OHP se identifică cel mai adesea următoarele: sindromul hipertensiv-hidrocefalic, sindromul cerebrastenic și sindromul tulburării de mișcare. Manifestările clinice ale acestor tulburări complică semnificativ educația și creșterea copilului.

Odată cu natura complicată a OHP, pe lângă microsimptomele focale împrăștiate, manifestate în tonus afectat, funcție de echilibru, coordonarea mișcărilor, praxis general și oral, o serie de trăsături din sfera mentală și personală sunt dezvăluite la copii. Ele se caracterizează prin scăderea performanței mentale, epuizarea mentală crescută, excitabilitate și iritabilitate excesivă și instabilitate emoțională.

Subdezvoltarea vorbirii, în special aspectele sale lexicale și gramaticale, afectează semnificativ procesul de formare a activității de conducere a copilului. Vorbirea, după cum a remarcat A.R.Luria în studiile sale, îndeplinește o funcție esențială, fiind o formă de activitate orientativă a copilului; cu ajutorul acestuia, se realizează un plan de vorbire, care poate fi împăturit într-un complot de joc complex. Odată cu extinderea funcției semn-semantice a vorbirii, întregul proces al jocului se schimbă radical: jocul din procedural devine obiectiv, semantic. Acest proces de mutare a jocului la un nou nivel este dificil pentru copiii cu ODD.

Astfel, tulburările în activitatea de vorbire la copiii cu ODD sunt de natură multidimensională, necesitând elaborarea unei strategii unificate, continuitate metodologică și organizațională în rezolvarea problemelor educaționale și corecționale.

Caracteristicile organizării formării și educației copiilor de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Eficacitatea muncii corecționale și educaționale este determinată de organizarea clară a copiilor în timpul șederii lor la grădiniță, distribuția corectă a sarcinii în timpul zilei, coordonarea și continuitatea în muncă a tuturor subiecților procesului corecțional: logoped, părinte și profesor.

Determinarea domeniilor prioritare și stabilirea legăturilor succesive în activitățile corective ale participanților la procesul educațional, ținând cont de structura defectului copiilor cu nevoi speciale.

Repartizarea orelor de dezvoltare a vorbirii desfășurate în cursul săptămânii în conformitate cu cerințele pentru încărcătura educațională maximă pentru un copil într-o instituție de învățământ preșcolar, determinate de SanPiN Nr. 2.4.1.2660-10.

Forme şi mijloace de organizare a activităţilor educaţionale.

Profesor logoped:

  • clase de corecție frontale (subgrup),
  • clase de corecție individuale.

Educator:

  • ore frontale, subgrupe de dezvoltare a vorbirii folosind jocuri didactice și exerciții pentru dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii;
  • excursii, observatii, activitati experimentale;
  • conversații, familiarizarea cu opere de ficțiune.

    Director muzical:

    • jocuri muzicale și ritmice;
    • schițe pentru dezvoltarea expresiilor faciale și gesturilor expresive;
    • jocuri de dramatizare.

    Specialist în arte plastice:

    • Jocuri, exercitii pentru perceperea culorilor si formei;
    • exerciții pentru dezvoltarea percepției auditive, a memoriei motorii;
    • comentarea activităților tale (spunând cu voce tare următoarea acțiune);
    • discutarea trăsăturilor și proporțiilor caracteristice ale obiectelor și fenomenelor.

    Kinetoterapeut:

    • jocuri și exerciții pentru dezvoltarea abilităților motorii generale și fine;
    • exerciții pentru dezvoltarea corectă a respirației fiziologice și a expirației prin fonație;
    • în aer liber, jocuri sportive cu acompaniament de vorbire pentru consolidarea abilităților de pronunție corectă a sunetelor;
    • jocuri pentru dezvoltarea orientării spațiale.

    Părinţi:

    • jocuri și exerciții pentru dezvoltarea abilităților motorii articulatorii ale copilului;
    • monitorizarea îndeplinirii sarcinilor și a pronunției copilului;
    • urmând recomandările logopedului.

    Programul conține următoarele secțiuni.

    Grup de seniori (copii de la 5 la 6 ani).

    • Formarea laturii fonetice a vorbirii și dezvoltarea auzului fonemic.

    Grupa pregătitoare (copii de la 6 la 7 ani).

    • Lucrați latura lexico-gramaticală și vorbirea coerentă.
    • Îmbunătățirea abilităților de analiză a sunetului și formarea de alfabetizare.

    La selectarea materialului programului se ia în considerare structura defectului copiilor cu ODD.

    În clasele de subgrup sunt studiate acele sunete care sunt pronunțate corect de toți copiii sau sunetele care au fost deja corectate la lecțiile individuale. După clarificarea, extinderea și îmbogățirea vocabularului și exersarea categoriilor gramaticale, se lucrează la dezvoltarea vorbirii coerente - pe baza materialului de vorbire acoperit.

    Sesiuni individuale vizează formarea tiparelor articulatorii ale sunetelor perturbate, producerea acestora, automatizarea și dezvoltarea auzului și percepției fonetice, clarificarea și extinderea vocabularului și dezvoltarea categoriilor lexicale și gramaticale. Secvența de eliminare a defectelor identificate în pronunția sunetului este determinată individual, în conformitate cu caracteristicile de vorbire ale fiecărui copil și cu un plan individual pe termen lung. Producția de sunet se realizează cu utilizarea maximă a tuturor analizoarelor.

    Copiilor se atrage atenția asupra elementelor de bază ale articulării sunetului în timpul producției inițiale, care este doar una dintre etapele învățării unui nou sunet. Tehnicile de corecție particulare sunt determinate și detaliate în funcție de starea structurii și a funcției aparatului articulator. La consolidarea articulației, succesiunea pozițiilor sonore de la cele mai favorabile pronunției până la cele mai puțin favorabile, de la ușor la dificil, este stabilită de logoped, ținând cont de caracteristicile bazei articulatorii a limbii materne.

    Se iau în considerare următoarele:

    • pentru producția inițială se selectează sunete aparținând diferitelor grupe fonetice;
    • sunetele amestecate în vorbirea copiilor sunt rezolvate treptat într-o manieră întârziată;
    • Consolidarea finală a sunetelor studiate se realizează în procesul de diferențiere a tuturor sunetelor similare.

    Material pentru întărirea pronunției corecte a sunetelor este selectat în așa fel încât să contribuie simultan la extinderea și rafinarea vocabularului, vorbirea corectă din punct de vedere gramatical, capacitatea de a construi corect propoziții și contribuie la dezvoltarea vorbirii coerente.

    Un sistem de principii didactice generale și specifice în lucrul cu copiii cu tulburări de vorbire.

    Succesul activităților corecționale și de dezvoltare este asigurat de implementarea următoarelor principii.

    1. Natura sistematică a sarcinilor corective, preventive și de dezvoltare.

    Respectarea acestui principiu nu ne permite să ne limităm doar la rezolvarea dificultăților actuale și necesită luarea în considerare a prognozei imediate a dezvoltării copilului și crearea condițiilor favorabile pentru realizarea cât mai deplină a potențialului său. Cu alte cuvinte, obiectivele programului de corecție ar trebui formulate ca un sistem de obiective la trei niveluri:
    • corecțional (corectarea abaterilor, tulburărilor de dezvoltare, rezolvarea dificultăților);
    • preventiv;
    • de dezvoltare (optimizarea, stimularea și îmbogățirea conținutului de dezvoltare).

    2. Unitatea de diagnostic și corectare.

    Acest principiu reflectă integritatea procesului de acordare a asistenței psihologice și pedagogice corective unui copil. Ea implică o examinare diagnostică cuprinzătoare obligatorie a copilului și, pe baza rezultatelor acesteia, determinarea scopurilor și obiectivelor unui program individual de corecție și dezvoltare. Totodată, se efectuează o monitorizare constantă asupra dezvoltării structurii lexicale și gramaticale a copilului, a enunțurilor coerente, a activităților sale, a comportamentului, a dinamicii stărilor sale emoționale, sentimentelor și experiențelor, ceea ce permite efectuarea ajustărilor necesare la programele educaționale. .

    3. Prioritatea corectării de tip cauzal.

    În funcție de obiectiv și focalizare, se pot distinge două tipuri de corecție: simptomatică și cauzală. Corecția simptomatică are ca scop depășirea manifestărilor externe ale dificultăților de dezvoltare. Cauzală – presupune eliminarea cauzelor care stau la baza dificultăților în educație și dezvoltare. Având în vedere semnificația indubitabilă a ambelor tipuri de corecție, prioritatea ar trebui considerată cea cauzală.

    4. Principiul de activitate al corectării.

    Acest principiu înseamnă că metoda generală de influență corecțională și de dezvoltare este de a organiza activitatea activă a copilului și de a crea condiții optime pentru orientarea copilului într-o situație specifică.

    5. Ținând cont de caracteristicile psihologice de vârstă și individuale ale copilului.

    Conform acestui principiu, trebuie să se țină cont de conformitatea dezvoltării copilului, mentală și personală, cu cea normativă, amintindu-se în același timp de unicitatea, inimitabilitatea și originalitatea fiecărui individ.

    6. Complexitatea metodelor de influență psihologică.

    Acest principiu ne permite să vorbim despre necesitatea de a folosi atât în ​​predarea, cât și în creșterea copiilor cu nevoi speciale, o varietate de metode, tehnici și mijloace. Acestea includ cele care au primit cea mai mare răspândire și recunoaștere în teoria și practica corectării în ultimii ani. Acestea sunt metode de corectare a jocului: metode de artă, basm și terapie prin joc; metode de modificare a comportamentului (antrenamentul comportamental).

    7. Implicarea activă a mediului social imediat în lucrul cu copilul.

    Transferul noilor experiențe pozitive dobândite de un copil în orele corecționale în practica reală este posibil doar dacă cei mai apropiați parteneri ai copilului sunt gata să accepte și să implementeze noi modalități de comunicare și interacțiune cu el și să-l sprijine în autodezvoltarea. și autoafirmarea.

    Principiile enumerate fac posibilă conturarea strategiei și direcțiilor activităților corecționale și de dezvoltare și prezice gradul de succes.

    Important condiție pentru eficacitate organizarea activităților de formare și dezvoltare direct în sala de clasă va fi cum principiile didactice sunt implementate consecvent.

    1. Dezvoltarea percepției dinamice.

    În timpul orelor de corecție și de dezvoltare, acest principiu este implementat cu succes prin sarcini cu dificultate crescândă treptat; prin includerea de exerciții, în cadrul cărora copilul este atrasă atenția asupra diferitelor semne, proprietăți și stări ale subiectului studiat; printr-o varietate de tipuri de sarcini îndeplinite și o schimbare a tipurilor de activități ale copiilor.

    2. Productivitatea procesării informaţiei.

    Sensul acestui principiu este de a se asigura că elevul asimilează pe deplin informațiile educaționale bazate pe transferul metodelor de prelucrare a informațiilor propuse de profesor. Astfel, se dezvoltă mecanismul de căutare, alegere și luare a deciziilor independente, i.e. capacitatea de a răspunde independent și adecvat la anumite condiții.

    3. Dezvoltarea și corectarea funcțiilor mentale superioare.

    Implementarea acestui principiu este posibilă prin implementarea sarcinilor bazate pe mai multe analizatoare și includerea în lecție a unor exerciții speciale pentru corectarea funcțiilor mentale superioare. Sistemului unor astfel de exerciții în contextul corectării defectelor de vorbire la copii i se acordă o importanță deosebită.

    4. Oferirea motivației pentru învățare.

    Acest principiu presupune asigurarea interesului constant al copilului pentru ceea ce i se cere să realizeze sub forma unei sarcini educaționale.

    5. Concentric.

    În munca de corecție și de dezvoltare, este recomandabil să se folosească un sistem concentric de material de studiu, în care fiecare concentrare ulterioară include un set treptat mai complex de toate subsistemele lingvistice (lexical, sintactic, morfologic).

    Necesitatea luării în considerare a principiilor identificate este evidentă, întrucât ele fac posibilă asigurarea integrității, coerenței și continuității sarcinilor și conținutului activităților de predare și dezvoltare. În plus, luarea în considerare face posibilă asigurarea unei abordări integrate a eliminării subdezvoltării generale a vorbirii a copilului, întrucât în ​​acest fel se îmbină eforturile cadrelor didactice de diferite profiluri - logoped, profesor, director muzical, instructor de educație fizică etc. (Fig. 1).

    Poza 1.

    Corpul didactic al instituției de învățământ preșcolar este reprezentat din educatori, un profesor junior, un instructor de educație fizică, un director muzical, un psiholog educațional, un metodolog, un șef și alți specialiști.

    În general, activitatea de logopedie cu copiii preșcolari este supusă logicii generale a desfășurării procesului educațional corecțional și, prin urmare, poate fi prezentată sub forma unui algoritm defalcat în mai multe etape, care, pentru a realiza rezultatul final – eliminarea deficiențelor în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari – sunt implementate într-o secvență strict definită (Tabelul 1).

    Tabelul 1.

    Algoritm pentru munca logopedică în grup pentru copiii cu ODD.

    Etape Conținut principal Rezultat
    organizatoric Diagnosticul inițial psihologic, pedagogic și logopedic al copiilor cu tulburări de vorbire.

    Formarea pregătirii informaționale a profesorilor preșcolari și a părinților pentru a desfășura activități corective și pedagogice eficiente cu copiii.

    		 Elaborarea de programe individuale de corectare a vorbirii pentru a ajuta copilul cu deficiențe de vorbire într-o instituție de învățământ preșcolar și în familie.

    Elaborarea de programe de lucru în grup (subgrup) cu copii care au o structură similară de tulburări de vorbire și/sau nivel de dezvoltare a vorbirii.

    Elaborarea de programe de interacțiune între specialiștii preșcolari și părinții unui copil cu deficiențe de vorbire.
    De bază Rezolvarea problemelor inerente programelor de corecție individuale și de grup (subgrup).

    Monitorizare psihologică, pedagogică și logopedică.

    Coordonarea, clarificarea (dacă este necesar, ajustarea) a măsurii și naturii influenței pedagogice corecționale a participanților la procesul educațional corecțional.

    		 Obținerea unui anumit efect pozitiv în eliminarea abaterilor în dezvoltarea vorbirii la copii.
    Final Evaluarea calității și sustenabilității rezultatelor muncii de corectare a vorbirii de către un copil (grup de copii).

    Determinarea continuării educaționale (perspective corective și educaționale) pentru absolvenții grupei pentru copiii cu tulburări de vorbire.

    		 Decizia de a înceta activitatea de logopedie cu un copil (grup), de a-i schimba natura sau de a ajusta programele individuale și de grup (subgrup) și de a continua activitatea de logopedie.

    Continuitate în planificarea orelor între un logoped și un profesor.

    O mare problemă în implementarea direcțiilor principale de lucru semnificativ cu copiii cu nevoi speciale este implementarea interacțiunii specifice între profesor și logoped, asigurând unitatea cerințelor acestora la îndeplinirea sarcinilor principale ale programului de formare. Fără această relație, este imposibil să se realizeze focalizarea corecțională necesară a procesului educațional și să se construiască un „traseu educațional individual”, să depășească insuficiența de vorbire și dificultățile de adaptare socială a copiilor.

    Sarcinile principale ale activității corecționale comune ale unui logoped și profesor sunt:

    1. Însuşirea practică a mijloacelor lexicale şi gramaticale ale limbii.
    2. Formarea pronunției corecte.
    3. Pregătirea pentru predarea alfabetizării, stăpânirea elementelor de alfabetizare.
    4. Dezvoltarea abilităților coerente de vorbire.

    În același timp, funcțiile profesorului și ale logopedului ar trebui să fie destul de clar definite și delimitate (Tabelul 2).

    Masa 2.

    Activități corecționale comune ale unui logoped și ale unui profesor.

    Sarcinile cu care se confruntă profesorul logoped Sarcini cu care se confruntă profesorul
    1. Crearea condițiilor pentru manifestarea activității de vorbire și imitație, depășirea negativismului vorbirii 1. Crearea unui mediu pentru bunăstarea emoțională a copiilor din grup
    2. Examinarea vorbirii copiilor, procesele mentale asociate cu vorbirea, abilitățile motorii 2. Studiul dezvoltării generale a copiilor, starea cunoștințelor și aptitudinilor acestora conform programului grupei de vârstă anterioare
    3. Completarea unui card de vorbire, studierea rezultatelor examenului și determinarea nivelului de dezvoltare a vorbirii copilului 3. Completarea protocolului de examinare, studierea rezultatelor acestuia în scopul planificării pe termen lung a lucrărilor corecționale
    4. Discutarea rezultatelor sondajului. Întocmirea caracteristicilor psihologice și pedagogice ale grupului în ansamblu
    5. Dezvoltarea atenției auditive a copiilor și a percepției conștiente a vorbirii 5. Educarea comportamentului general și de vorbire al copiilor, inclusiv munca privind dezvoltarea atenției auditive
    6. Dezvoltarea memoriei vizuale, auditive, verbale 6. Extinderea orizontului copiilor
    7. Activarea vocabularului, formarea conceptelor generalizatoare 7. Clarificarea vocabularului existent al copiilor, extinderea vocabularului pasiv, activarea lui prin cicluri lexicale si tematice
    8. Învățarea copiilor procesele de analiză, sinteză, comparare a obiectelor în funcție de componentele, caracteristicile, acțiunile acestora 8. Dezvoltarea ideilor copiilor despre timp și spațiu, forma, dimensiunea și culoarea obiectelor (educația senzorială a copiilor)
    9. Dezvoltarea mobilității aparatului vocal, a respirației vorbirii și, pe această bază, se lucrează la corectarea pronunției sunetului 9. Dezvoltarea abilităților motorii generale, fine și articulatorii ale copiilor
    10. Dezvoltarea conștientizării fonemice la copii 10. Pregătirea copiilor pentru următoarea sesiune de logopedie, inclusiv îndeplinirea sarcinilor și recomandărilor terapeutului de logopedie
    11. Învățarea copiilor despre procesele de analiză sunet-silabe și sinteza cuvintelor, analiza propozițiilor 11. Consolidarea abilităților de vorbire dobândite de copii la orele de logopedie
    12. Dezvoltarea percepției structurii ritmico-silabice a unui cuvânt 12. Dezvoltarea memoriei copiilor prin memorarea diferitelor tipuri de material de vorbire
    13. Formarea abilităților de formare a cuvintelor și de flexiune 13. Consolidarea abilităților de formare a cuvintelor în diverse jocuri și în viața de zi cu zi
    14. Formarea de propoziții de diferite tipuri în vorbirea copiilor după modele, demonstrarea acțiunilor, întrebărilor, după imagine și în funcție de situație 14. Monitorizarea vorbirii copiilor la recomandarea unui logoped, corectând cu tact greșelile
    15. Pregătirea pentru stăpânire, iar apoi stăpânirea formei dialogice de comunicare 15. Dezvoltarea vorbirii dialogice a copiilor prin utilizarea jocurilor mobile, vorbite, de masă și tipărite, jocuri de rol și dramatizare, activități teatrale ale copiilor, sarcini în funcție de nivelul de dezvoltare al copiilor
    16. Dezvoltarea capacității de a combina propoziții într-o nuvelă, de a compune povestiri descriptive, povestiri bazate pe imagini, serii de imagini, repovestiri pe baza materialului din orele profesorului pentru a-și consolida munca 16. Formarea deprinderii de a scrie o nuvelă, premergând lucrările logopedice în această direcție

    Sistemul de întocmire a unei grile de clase frontale (Tabelul 3) în grupele senior și pregătitoare pentru copiii cu nevoi speciale determină conținutul și încărcarea maximă în formele organizate de educație (clase), ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor și este axat pe:

    • asupra semnificației fiecărui tip de activitate pentru corectarea defecțiunii;
    • instalarea „Programului educațional pentru grădiniță” și „Program de educație și formare în grădiniță”, ed. M.A. Vasileva;
    • informații din proiectul de program pentru copiii cu nevoi speciale (T.B. Filicheva și G.V. Chirkina);
    • capacitățile psihologice și legate de vârstă ale copiilor din aceste categorii.

    Perioada standard pentru finalizarea programului este de doi ani.

    Numărul de clase este repartizat în funcție de perioade și recomandări de dezvoltare parțială și programe de formare pentru elevii cu subdezvoltare generală a vorbirii.

    Pentru copii de la 5 la 6 ani.

    Numar de clase:
    • Prima perioadă –14
    • Perioada a 2-a - 15
    • a 3-a perioadă –16.

    Pentru copii de la 6 la 7 ani.

    Numar de clase:
    • Prima perioadă – 16
    • A 2-a perioadă - 17
    • A 3-a perioadă - 17.

    Fiecare lecție a curriculum-ului rezolvă sarcini atât corecționale, cât și de dezvoltare și educaționale. Acestea sunt determinate ținând cont de specificul diferitelor tipuri de activități, de vârstă și de caracteristicile tipologice individuale ale copiilor cu nevoi speciale. Relația dintre aceste sarcini și predominanța componentei corecționale și de dezvoltare sau educațională se modifică în funcție de perioada în care copiii stau în grupul compensator și de severitatea deficiențelor de dezvoltare a vorbirii.

    Tabelul 3.

    Grila claselor frontale.

    Denumirea sesiunilor de antrenament

    de la 5 la 6 ani

    de la 6 la 7 ani

    Cine conduce

    Partea de bază. Componenta federală

    Logopediști

    Fonetic

    Logopediști

    Formare de alfabetizare

    Logopediști

    Dezvoltarea vorbirii Copilul și lumea din jurul lui

    Educatorii

    Educatorii

    Directori muzicali

    Educație fizică

    Profesor de educatie fizica

    Desen

    Educatorii

    Constructie

    Educatorii

    Educatorii

    Aplicație

    Educatorii

    Pregătirea copiilor să scrie

    Educatorii

    Componenta national-regionala

    Logoritmice

    Directori muzicali

    Lectii de inot

    Educator

    Total pe săptămână:

    Total:

    O caracteristică specială a programului este alocarea de timp special în timpul orelor care vizează implementarea componenta national-regionala.

    Componenta subiect-informație a educației:

    • au idei inițiale despre cultura morală, estetică, muncii a pământului natal și relația acesteia cu cultura altor regiuni ale țării și ale lumii;
    • să aibă o înțelegere de bază a caracteristicilor etnoculturale ale popoarelor din Uralul Mijlociu pe baza familiarizării cu mituri, legende și basme;
    • să aibă o idee despre particularitățile vieții copiilor și adulților în mediul imediat al copilului, precum și în alte regiuni ale țării și ale lumii (trăsături de aspect, comportament);
    • să aibă o idee despre normele de bază care guvernează vorbirea orală și despre erorile tipice de vorbire;
    • cunoaște diferențele dintre limbajul scris și cel vorbit;
    • să cunoască opere de artă care oferă exemple de exprimare verbală a emoțiilor și sentimentelor umane;
    • au idei inițiale despre cauzele încălcării normelor de vorbire orală;
    • cunoașteți normele de bază ale construcției propozițiilor și pronunția corectă în limba maternă.

    Componenta activitate-comunicativă a educației:

    • să demonstreze capacitatea de a-ți exprima în cuvinte, imagini, gesturi experiențele și judecățile emoționale în conformitate cu standardele de vorbire, morale și estetice;
    • să poată corela acțiunile cu standardele morale stabilite de mediul imediat;
    • să fie capabil să urmeze regulile de bază de autoorganizare care asigură succesul activității cognitive a copilului;
    • să poți scrie o scurtă poveste în limba ta maternă despre tine, familia ta, natură, animale sălbatice și domestice.

    Componenta orientată spre valoare a educației:

    • un sentiment de confort emoțional atunci când comunicați cu rude apropiate, colegi și un profesor dintr-o instituție preșcolară;
    • credința în obținerea succesului în înțelegerea lumii din jurul nostru și dezvoltarea abilităților de comunicare prietenoasă cu diferiți oameni;
    • capacitatea de a demonstra sensibilitate, simpatie, tact;
    • respectul pentru caracteristicile individuale ale unei persoane, tradițiile, obiceiurile culturii sale naționale;
    • atitudine față de ceilalți oameni în concordanță cu nivelul manifestării lor a normelor morale și estetice de bază;
    • nevoia de cunoștințe noi, extinderea propriei experiențe prin creșterea nivelului de independență în activitățile gospodărești de zi cu zi, autoservire, cunoașterea lumii din jurul nostru;
    • senzație de pregătire pentru școală;
    • atitudine pozitivă față de activitățile de învățare organizate la școală.

    Programul de lucru nu este de natură static. Subiectele lecției pot varia în funcție de capacitățile și nevoile studenților.

    Grup de seniori.

    Caracteristicile principalelor componente ale vorbirii la copiii din anul 6 de viață cu nivel III OHP.

    Discurs frazal.

    Există un discurs frazal extins cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonemică; în vorbirea activă, copilul folosește în principal propoziții simple; i se pare greu sau nu știe să extindă propoziții simple și să construiască unele complexe.

    Înțelegerea vorbirii.

    Înțelegerea vorbirii adresate unui copil este aproape de normal, dar rămân dificultăți în înțelegerea modificărilor în cuvintele exprimate prin prefixe, sufixe, în distingerea nuanțelor de sens ale cuvintelor cu aceeași rădăcină și în stăpânirea structurilor logico-gramaticale care reflectă cauza și- efect, conexiuni și relații temporale, spațiale și de altă natură.

    Lexicon.

    Copilul folosește toate părțile de vorbire, dar există o predominanță notabilă a substantivelor și verbelor, insuficiente adjective (în special cele relative) și adverbe; folosește prepoziții, chiar și simple, cu erori; caracterizat prin utilizarea incorectă a verbelor, înlocuirea numelor părților obiectelor cu numele obiectelor întregi; abilitățile de formare a cuvintelor și de a crea cuvinte suferă.

    Structura gramaticală a vorbirii.

    Copilul folosește corect forme gramaticale simple, dar face erori specifice: Acordarea incorectă a adjectivelor cu substantivele în gen, număr, caz; numerale cu substantive; omisiuni și înlocuiri de prepoziții; erori în accente și terminații de caz.

    Pronunție sonoră.

    Capacitățile de pronunție ale copiilor se îmbunătățesc, dar pot rămâne în continuare toate tipurile de tulburări (cel mai adesea sigmatism de șuierat și șuierat, rotocism, lambdacism, defecte de voce); Caracterizat prin substituții instabile, când sunetele sunt pronunțate diferit în cuvinte diferite, și substituții ale grupurilor de sunete cu altele mai simple în articulație.

    Structura silabică a cuvântului.

    Caracteristicile caracteristice includ reducerea numărului de silabe, rearanjarea silabelor și a sunetelor, înlocuirea și asimilarea silabelor, reducerea sunetelor atunci când consoanele sunt combinate. Conținutul sonor al cuvintelor suferă în special.

    Conștientizarea fonemică.

    Auzul fonemic și percepția fonetică sunt insuficient dezvoltate; disponibilitatea pentru analiza și sinteza sunetului nu se formează independent.

    Organizarea educației și creșterii copiilor din anul 6 cu nevoi speciale.

    În primul an de formare, logopedia frontală și parțial orele profesorului sunt desfășurate în subgrupe în care copiii sunt împărțiți ținând cont de nivelul de dezvoltare generală a vorbirii (la discreția logopedului).

    Există două tipuri de clase:

    • asupra formării pronunției.
    • Prima perioadă – 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; Corectarea pronunției sunetului se efectuează numai în lecțiile individuale.
    • Perioada a 2-a - 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; 1 lecție despre pronunție.
    • Perioada a 3-a - 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; 2 lecții de pronunție.

    Durata lecției la stadiul inițial de lucru este de 20 de minute, până la sfârșitul primei perioade poate fi mărită la 25 de minute.

  • Anexa nr. 1.
  • Anexa nr. 2.
  • Anexa nr. 3.

    Grupa pregătitoare.

    Caracteristicile componentelor structurale ale vorbirii la copiii din al 7-lea an de viață cu nivelul III ODD.

    În cadrul grupului de copii cu dezvoltarea nevoilor speciale în anul II de studiu, pe baza stării vorbirii orale, se disting în mod convențional două subgrupe inegale. Primul subgrup include 70–80%, al doilea – 20–30% dintre copii.

    Discurs frazal.

    subgrupul 1. Copiii sunt destul de fluenți în vorbirea frazală: răspund la întrebări în mod adecvat, pot construi o declarație în cadrul unui subiect înrudit, în timp ce elementele situaționale domină. În vorbirea activă, copiii folosesc în principal propoziții simple formate dintr-un subiect, predicat și obiect; le este greu să răspândească propoziții simple.

    De asemenea, au dificultăți în utilizarea propozițiilor complexe. Structura propozițiilor complexe este simplificată, membrii propoziției sunt adesea omiși; Conjuncțiile disjunctive și adversative sunt rar folosite. Propozițiile complexe nu sunt întotdeauna construite corect. Copiii nu au stăpânit conjuncțiile subordonate, așa că vorbirea lor nu are propoziții condiționale, concesive și atributive.

    al 2-lea subgrup. Copiii din acest subgrup, în comparație cu primul, au o experiență mai limitată a activității de vorbire și un nivel scăzut de automatizare a abilităților de vorbire, ceea ce se datorează stăpânirii insuficiente a mijloacelor lingvistice.

    În vorbirea independentă, au nevoie de sprijin semantic și ajutor din partea adulților. Declarațiile lor sunt adesea fragmentare; se constată încălcări ale modelului de propoziție; inversări, omisiune a membrilor principale și minore ale unei pedepse. Conjuncțiile și cuvintele complexe sunt omise, înlocuite și utilizate incorect.

    Înțelegerea vorbirii.

    subgrupul 1. La copii, nivelul de înțelegere a vorbirii adresat acestora se apropie de normă (nivel dezagregat). Copiii sunt capabili să asculte cu atenție discursul logopedului, să distingă sarcini, adrese către una și mai multe persoane. Înțelegeți întrebările cazurilor indirecte și răspundeți în mod adecvat la acestea. Poate urma instrucțiuni verbale în 4 și 5 pași. Ei fac distincția între cuvintele care sunt similare ca sunet și percep schimbări de sens care sunt introduse de părți individuale ale cuvântului - inflexiuni, prefixe, sufixe. Cu toate acestea, metaforele și comparațiile, sensul figurat al cuvintelor pentru înțelegerea lor nu sunt disponibile.

    al 2-lea subgrup. Înțelegerea de către copii a vorbirii adresate acestora este la nivel predicativ. Ele nu disting suficient între schimbările de sens datorită utilizării diferitelor prefixe, sufixe și inflexiuni; nu în toate cazurile înțeleg întrebările cazurilor indirecte (cu ce? cui? cu cine? etc.).

    Lexicon.

    subgrupul 1. Vocabularul copiilor crește semnificativ în al doilea an de studiu, dar rămâne în urmă față de norma de vârstă. Copiii folosesc toate părțile de vorbire, dar nu le folosesc întotdeauna cu acuratețe.

    Vocabularul activ include în principal cuvinte care denotă obiecte și acțiuni specifice; conține puține cuvinte care denotă concepte abstracte și generalizante, insuficiente adjective, în special adverbe relative; prepoziţiile, chiar şi cele simple, sunt folosite cu erori. Vocabularul se caracterizează prin stereotipuri, folosirea frecventă a acelorași cuvinte. Copiii întâmpină mari dificultăți atunci când aleg sinonime, cuvinte cu aceeași rădăcină și antonime.

    al 2-lea subgrup. Gama cantitativă de cuvinte folosite de copii este mică. Vocabularul lor este semnificativ mai sărac decât cel al copiilor din subgrupa I, nu numai în ceea ce privește indicatorii cantitativi, ci și calitativi.

    Copiii au stăpânit semnificațiile de bază ale cuvintelor exprimate prin partea lor rădăcină, dar nu fac distincție între modificările semnificațiilor exprimate prin prefixe, sufixe și inflexiuni. Nu au stăpânit suficient cuvintele generalizante (transport, încălțăminte, profesii etc.). Ele înlocuiesc adesea conceptele generice cu unele specifice - cuvinte (în loc de copaci - brazi), fraze sau propoziții (în loc de pat de grădină - aici cresc castraveții). Sarcinile privind selectarea cuvintelor cu aceeași rădăcină, sinonime și formarea de cuvinte complexe nu sunt disponibile copiilor din acest subgrup.

    Structura gramaticală a vorbirii.

    În al doilea an de școlarizare, copiii cu ODD au încă greșeli în forma gramaticală a vorbirii.

    subgrupa 1. Greșelile cele mai tipice la copii sunt confuzia formelor de declinare, dificultățile în stăpânirea construcțiilor prepoziționale, erorile în folosirea formelor de plural cu folosirea desinelor neproductive.

    În vorbirea activă, sunt folosite corect doar prepozițiile simple și bine dezvoltate (în, pe, sub). Când se folosesc prepoziții complexe (din cauza, de sub), apar erori - înlocuire și confuzie.

    al 2-lea subgrup. Copiii fac erori specifice în a pune de acord adjectivele cu substantivele de gen, număr, caz, precum și numerale cu substantive; în folosirea prepoziţiilor (omisiune, înlocuire); în tensiuni și terminații de caz.

    Pronunție sonoră.

    subgrupul 1. Acest aspect al vorbirii la copii este format în mare parte din anul II de studiu, dar există încă deficiențe în reproducerea sonore a cuvintelor: pronunția nediferențiată a unor sunete, în principal șuierat, șuierat, africane și sonore.

    al 2-lea subgrup. Abilitățile de pronunție ale copiilor se îmbunătățesc, dar pot avea în continuare diverse tipuri de deficiențe: producerea sonorelor este întârziată, automatizarea sunetelor este dificilă și substituțiile instabile sunt caracteristice.

    Structura silabică.

    subgrupul 1. Copiii folosesc destul de liber cuvinte cu structură de silabe și conținut sonor diferit. Încălcări apar în reproducerea cuvintelor cele mai dificile sau puțin cunoscute: confuzia, rearanjarea și înlocuirea sunetelor și silabelor; abrevieri pentru combinații de consoane dintr-un cuvânt.

    al 2-lea subgrup. Nivelul de reproducere a structurii silabelor la copiii din acest subgrup este mai scăzut decât la copiii din primul subgrup. Ei pot repeta corect cuvinte cu trei și patru silabe după un logoped, dar adesea le distorsionează în vorbire independentă, permițând o reducere a numărului de silabe și a erorilor în transmiterea conținutului sonor al cuvintelor - rearanjamente, înlocuire de sunete și silabe, abrevieri când consoanele coincid, asimilare.

    Conștientizarea fonemică.

    subgrupul 1. Copiii se descurcă cu încredere la izolarea unui sunet dat de o serie de alte sunete, aud și determină locul sunetului studiat într-un cuvânt, stăpânesc abilitățile de analiză a sunetului-silabe și sinteza unei silabe directe și cuvinte monosilabice, cum ar fi macul.

    al 2-lea subgrup. Copiii au dificultăți specifice în îndeplinirea sarcinilor speciale: nu rețin o serie de silabe (în loc de trei silabe numesc două), o frază; cu erori determină locul unui sunet într-un cuvânt; întâmpină dificultăţi în însuşirea analizei sonore a silabelor drepte şi a cuvintelor monosilabice (omit sunetul vocal).

    Discurs coerent.

    subgrupul 1. Discursul coerent al copiilor conține elemente de situație. Apar dificultăți în folosirea propozițiilor complexe, se remarcă mai ales la alcătuirea poveștilor bazate pe imagini și în declarații spontane. Propozițiile simple din poveștile independente pentru copii constau adesea doar dintr-un subiect, predicat și obiect, ceea ce se datorează insuficienței adjectivelor, numeralelor, adverbelor, participiilor și gerunzurilor în vocabularul lor. Cu toate acestea, copiii fără ajutorul unui logoped pot compune o poveste simplă pe baza unei imagini, pot vorbi despre un eveniment interesant sau pot repovesti un text simplu.

    al 2-lea subgrup. Nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii din acest subgrup este mult mai scăzut. Atunci când compun povești bazate pe imagini și repovestire, au nevoie de indicii verbale și vizuale. În timpul poveștii apar pauze lungi între sintagme și fraze scurte. Gradul de independență în exprimare liberă este scăzut. Adesea, poveștile copiilor sunt fragmentate, așa că au nevoie periodic de sprijin semantic și de ajutorul unui adult.

    Organizarea educației și creșterii copiilor de 7 ani cu nevoi speciale de dezvoltare.

    În al doilea an de studiu se țin trei tipuri de cursuri:
    • privind formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente;
    • privind formarea pronunției;
    • privind pregătirea pentru alfabetizare.

    Numărul acestor clase variază în funcție de perioada de studiu.

    • Prima perioadă – 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; 2 clase de pronunție; 1 lecție de pregătire pentru formarea de alfabetizare.
    • Perioada a 2-a - 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; 1.5 lecții de pronunție; 1,5 sesiuni de pregătire pentru alfabetizare.
    • Perioada a 3-a - 2 lecții pe săptămână privind dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului și a vorbirii coerente; 1 lecție de pronunție; 2 sesiuni de pregătire pentru alfabetizare.

    Durata lecției la stadiul inițial de lucru este de 25 de minute, până la sfârșitul primei perioade poate fi mărită la 35 de minute.

  • Anexa nr. 4.
  • Anexa nr. 5.
  • Anexa nr. 6.

    Literatură.

    1. Gluhov V.P. Metode de dezvoltare a discursului monolog coerent la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. M., 2004.
    2. Gribova O.E. Tehnologia organizării examenului logopedic: metoda. indemnizaţie / O.E.Gribova. – M.: Iris-press, 2005.
    3. Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea activității de logopedie într-o instituție de învățământ preșcolar: s.a. recomandări metodologice. – Sankt Petersburg: Detstvo-Press, 2001.
    4. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la copiii preșcolari. – M., 1985.
    5. Jukova I.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale la copiii preșcolari. – M., 1990.
    6. Ivanova S. V. Creșterea rolului influenței emoționale în activitatea de logopedie / S. V. Ivanova // Logoped. – 2004. - Nr. 4.
    7. Kondratenko I. Yu. Principalele direcții ale lucrărilor de logopedie privind formarea vocabularului emoțional la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii de vârstă preșcolară senior // Defectologie. – 2003.
    8. Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari: Partea 1. Probleme organizatorice ale software-ului și suport metodologic / Sub. ed. L.S. Soskovets. – M.:ARKTI, 2005.
    9. Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari: Partea 2. Predarea copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în medii preșcolare / Under. ed. L.S. Soskovets. – M.:ARKTI, 2006.
    10. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Depășirea tulburărilor de vorbire la copiii preșcolari. Sankt Petersburg, 2003.
    11. Metode de examinare a vorbirii copiilor: un manual pentru diagnosticul tulburărilor de vorbire / Ed. Ed. Prof. Chirkina. – Ed. a III-a, add. – M.: ARKTI, 2003.
    12. Mironova S. A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari la orele de logopedie. – M., 1991.
    13. Program de educație și formare în grădiniță. Sub. ed. Vasileva. – 2007.
    14. Filicheva T.B. Pregătirea și educația corecțională a copiilor de 5 ani cu subdezvoltare generală a vorbirii / T.B. Filicheva, G.V. Chirkina. – M., 1991.
    15. Filicheva T. B. Program de pregătire și educație corecțională a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii în anul 6 de viață / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. – M.: APN RSFSR, 1989.
    16. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari: un ghid practic. – M.: Iris-press, 2004.

    • La copiii cu auz normal și inteligență intactă, este o tulburare care acoperă atât sistemele fonetic-fonemic, cât și lexico-gramatical ale limbii.

    Copii cu ONR se caracterizează prin abateri agravante în:

    Sfera neuropsihică;

    Activitatea cognitivă;

    Comportament;

    Dezvoltarea abilităților motorii generale și articulatorii;

    Dezvoltarea vocabularului, formarea structurii gramaticale, a structurii sunet-silabe, împreună cu o încălcare gravă a pronunției sunetului, cu subdezvoltarea auzului fonemic - ducând la necesitatea terapiei logopedice a întregului proces pedagogic, întreaga viață și activitate a copiilor, precum și la o anumită schimbare a accentului în activitatea corecțională și educațională.

    Acest program a fost elaborat pe baza Programului de pregătire și educație corecțională a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii de T. B. Filicheva, G. V. Chirkina și Programul de lucru corecțional și de dezvoltare în grupa de terapie logopedică a unei grădinițe pentru copii cu subdezvoltare generală a vorbirii de către N. V. Nișcheva. Conține modificări, deoarece programele de mai sus au fost create pentru activitatea de logopedie la grădiniță pentru copiii cu tulburări de vorbire. Principalele sarcini și direcții ale muncii corecționale au fost completate și extinse; secțiuni precum dezvoltarea abilităților motorii generale și fine și procesele mentale sunt prezentate mai detaliat. Ținând cont de caracteristicile copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii, metodele de kinesiologie sunt utilizate în mod activ în cursuri pentru a dezvolta inteligența preșcolarilor mai mari, elemente de logoritmic și terapie prin muzică.

    Organizarea muncii corecționale și de dezvoltare cu copiii cu nivel I de dezvoltare a vorbirii

    Necesitatea unei intervenții corective sistematice precoce (de la vârsta de 3 ani) este determinată de posibilitatea de a compensa subdezvoltarea vorbirii la acest stadiu de vârstă.

    Cursurile de logopedie cu copii de primul nivel de dezvoltare a vorbirii se desfășoară individual. Acest lucru se explică prin faptul că nu înțeleg pe deplin vorbirea, asimilează instrucțiuni adresate doar lor personal, precum și prezența unor caracteristici specifice activității mentale. Prin urmare, primele clase se desfășoară numai sub forma unui joc cu participarea personajelor tale marionete preferate.

    Dezvoltarea înțelegerii vorbirii;

    Dezvoltarea activității de vorbire imitativă activă;

    Dezvoltarea atenției, a memoriei, a gândirii copiilor.

    Pe tot parcursul anului universitar, lecțiile individuale au loc de 3 ori pe săptămână. Materialul programului este studiat și consolidat la toate clasele de cadre didactice din programul grădiniței, în viața de zi cu zi și activitățile copiilor.

    Prima perioadă – (14 săptămâni, 42 de lecții în total);

    I perioada de studiu

    septembrie octombrie noiembrie decembrie

    Dezvoltarea înțelegerii vorbirii

    Învață-i pe copii să găsească obiecte și jucării.

    Învață copiii, urmând instrucțiunile unui logoped, să recunoască și să arate corect obiectele și jucăriile.

    Învață să arăți părți ale corpului la cererea unui adult.

    Învață să înțelegi cuvinte cu sens general.

    Învață-i pe copii să arate și să realizeze acțiuni legate de lumea din jur, situații cotidiene familiare sau de joacă.

    Consolidați abilitatea de a conduce un dialog unidirecțional (logopedul pune o întrebare despre conținutul imaginii intrigii, iar copilul îi răspunde printr-un gest).

    Învață-i pe copii să perceapă diferențial întrebările: cine?, de unde?, de unde?, cu cine?.

    Învățați copiii să înțeleagă categoriile gramaticale ale numărului de substantive și verbe.

    Învățați să distingeți după adresele urechii către una sau mai multe persoane.

    Subiecte lexicale: „Jucării”, „Îmbrăcăminte”, „Mobilier”, „Vase”, „Mâncare”, „Transport”.

    Învață-i pe copii să-și sune părinții și rudele (mama, tata, bunica).

    Învață-i pe copii să numească numele prietenilor și al păpușilor.

    Sunetele lumii înconjurătoare;

    Sunetele instrumentelor muzicale.

    Învață-i pe copii să-și amintească și să aleagă dintr-o serie de jucării și obiecte oferite de adulți (2-4 jucării).

    Învață să identifici dintr-un număr de jucării pe cea care a fost eliminată sau adăugată.

    Învață să-ți amintești și să aranjezi jucăriile în orice ordine (în cadrul aceluiași subiect).

    Învață-i pe copii să-și amintească și să aranjeze jucăriile într-o anumită secvență (2-3 jucării cu aceeași temă).

    Învață să-ți amintești și să pronunți 2-3 cuvinte la cererea unui logoped (mamă, tată; mamă, tată, mătușă).

    Învață-i pe copii să-l găsească pe cel „în plus” dintr-un număr de imagini (obiecte, jucării): minge, minge, perie; pălărie, pălărie Panama, măr; mar, para, masa.

    Învață să găsești un obiect după imaginea de contur. Învață să recunoști un obiect după unul dintre detaliile sale.

    perioada a II-a de studiu:

    Ianuarie februarie Martie Aprilie Mai.

    Dezvoltarea înțelegerii vorbirii

    Învață-i pe copii să ghicească obiecte, jucării, animale, păsări pe baza descrierii lor verbale (mare, maro, cu picior roșu, trăiește într-o bârlog, suge o labă).

    Învățați, la cererea unui adult, să selectați obiecte pentru a efectua acțiunile numite (tăiere - un cuțit, cusut - un ac, turnarea supei - o călitură).

    Învață să identifici relațiile cauză-efect (zăpadă - sănii, patine, femeie de zăpadă).

    Dezvoltarea activității de vorbire imitativă activă

    Învață copiii să dea ordine: aici, du-te, dă.

    Învață-i pe copii să arate anumite obiecte: aici, asta, aici.

    Învață să formezi primele propoziții, de exemplu: Aici este Tata. Acesta este Tom.

    Învață-i pe copii să facă propoziții folosind modelul: adresa + verbul imperativ: Tata, somn.

    Învață să transformi verbele imperative în verbe la persoana a 3-a singular la timpul prezent (somn - doarme, du-te - pleacă).

    Dezvoltarea atenției, a memoriei, a gândirii

    Învață-i pe copii să-și amintească jucăriile (obiecte, imagini) și să le aleagă din diferite grupe tematice și să le aranjeze într-o anumită succesiune: minge, mașină, pălărie; minge, lingura, creion.

    Învață să-ți amintești și să selectezi imagini care se potrivesc cu semnificația: ploaie - umbrelă, zăpadă - patine.

    Învață să selectezi obiecte de o anumită culoare (selectează doar mașini roșii, cuburi albe etc.).

    Învață să selectezi forme de o anumită formă (doar pătrate, triunghiuri, cercuri).

    Învață să identifici un element suplimentar din rândul prezentat:

    3 zaruri roșii și 1 albastru;

    Papusa, clovn, Pinocchio - palarie;

    Blana, haina, haina de ploaie - dulap;

    Mașină roșie, barcă roșie, vapor roșu - mașină galbenă.

    Învață-i pe copii să pună împreună imagini din două sau patru părți.

    Învață să selectezi cuburi de diferite forme în conformitate cu fantele de pe capacul cutiei.

    Învață să rezolvi ghicitori pe baza imaginilor de referință („Vântul a smuls baloane din mâinile copiilor”)

    Înțelegeți și izolați din vorbire denumirile obiectelor din jur și acțiunile cu acestea (în conformitate cu subiectele lexicale studiate: „Jucării”, „Ustensile”, „Mobilier”, „Mâncare”, „Îmbrăcăminte”, etc.);

    Numiți unele părți ale corpului (cap, picioare, brațe, ochi, gură, urechi etc.) și îmbrăcăminte (buzunar, mânecă etc.);

    Indicați cele mai frecvente acțiuni (stați, spălați, stați în picioare, cântați, mâncați, beți, plimbați etc.), unele dintre stările dvs. fiziologice și emoțional-afective (rece, cald, dureroase etc.);

    Exprimați dorințele folosind cereri și apeluri simple;

    Răspunde la întrebări simple cu un cuvânt sau o expresie din două cuvinte fără a folosi un gest; în unele cazuri este permisă utilizarea complexelor sonore.

    În acest caz, nu există cerințe pentru corectitudinea fonetică a enunțului, dar se acordă atenție formatării gramaticale.

    Organizarea muncii corecționale și de dezvoltare cu copiii cu nivelul II de dezvoltare a vorbirii

    Cursurile de logopedie în grupa de mijloc pentru acești copii se desfășoară individual.

    Dezvoltarea înțelegerii vorbirii;

    Activarea activității de vorbire și dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii;

    Dezvoltarea aspectului de pronunție al vorbirii (activarea și dezvoltarea mișcărilor diferențiate ale organelor aparatului articulator; pregătirea bazei articulatorii pentru asimilarea sunetelor lipsă; producerea sunetelor lipsă, diferențierea lor după ureche și stadiul inițial de automatizare la nivelul silabelor, cuvintelor);

    Dezvoltarea vorbirii frazale independente.

    Se disting următoarele tipuri de cursuri de terapie logopedică:

    1) aspectele lexicale și gramaticale ale vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente;

    4) pronunția sunetului, dezvoltarea auzului fonemic și a structurii silabice.

    Pe tot parcursul anului universitar, lecțiile individuale se țin de 3 ori pe săptămână: de 2 ori pe săptămână - privind formarea aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente; O dată pe săptămână - despre formarea pronunției sunetului, dezvoltarea auzului fonemic și a structurii silabelor. Materialul programului este studiat și consolidat la toate clasele de cadre didactice din programul grădiniței, în viața de zi cu zi și activitățile copiilor.

    Antrenamentul anual este împărțit în mod convențional în 2 perioade de pregătire:

    Perioada a 2-a – ianuarie, februarie, martie, aprilie, mai (16 săptămâni, 48 de lecții în total).

    I perioada de studiu:

    septembrie octombrie noiembrie decembrie

    Dezvoltarea înțelegerii vorbirii

    Să dezvolte la copii capacitatea de a asculta vorbirea vorbită.

    Învață să evidențiezi numele obiectelor, acțiunilor și a unor semne.

    Dezvoltați o înțelegere a sensului general al cuvintelor.

    Pregătiți copiii să stăpânească discursul dialogic și monolog.

    Învață să numești cuvinte cu o structură de silabe cu una, două, trei silabe (pisică, mac, muscă, vază, lopată, lapte).

    Învățați-i copiilor abilitățile inițiale de formare a cuvintelor: învățați-i să formeze substantive cu sufixe diminutive -ik, -k (casă, frunte, minge, gură; pix, picior, labe, blană etc.).

    Învățați abilitățile de utilizare a categoriilor gramaticale în vorbire: numere de substantive și adjective.

    Învață să diferențiezi denumirile obiectelor în funcție de categoria de animat/neînsuflețit. Învățați abilitatea de a folosi adjective de calitate în vorbire (mare, mic, gustos, dulce, frumos etc.).

    Învățați abilitatea de a folosi adjectivele posesive masculine și feminine „al meu - al meu” în vorbire și acordul lor cu substantivele.

    Întăriți deprinderea de a compune propoziții simple folosind modelul: adresa + verb la modul imperativ (Misha, go! Vova, stop!).

    Învață să transformi verbele imperative în verbe indicativ (Misha merge. Vova este în picioare).

    Pentru a consolida abilitățile copiilor în alcătuirea propozițiilor simple folosind modelul: „Cine? Ce face? Ce?"

    Învață-i pe copii să memoreze cuplete scurte și versuri de copii.

    Dezvoltați abilitățile de dialog, capacitatea de a asculta o întrebare, de a înțelege conținutul acesteia, de a răspunde în mod adecvat la întrebarea adresată, de a redirecționa întrebarea către un prieten (eu merg. Ce zici de tine? Misha mănâncă. Și tu?).

    Învață cum să formulezi întrebări în mod independent (Cine merge? Unde este păpușa? Pot să o iau?).

    Întăriți capacitatea de a termina o propoziție începută de un logoped.

    Să dezvolte la copii abilitatea de a folosi în vorbire pronumele personale (eu, tu, el, ea, ei).

    Învață-i pe copii să compună primele lor povești simple din două sau trei propoziții (folosind un plan de întrebări).

    Subiecte lexicale: „Locul grădiniței”, „Îmbrăcăminte”, „Încălțăminte”, „Vacare”, „Fructe”, „Legume”, „Mâncare”, „Jucării”, „Toamnă”, „Iarnă”, „Sărbătoare de Anul Nou” „ , „Distracția copiilor iarna” etc.

    perioada a II-a de studiu:

    ianuarie februarie Martie Aprilie Mai

    Activarea activității de vorbire și dezvoltarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbajului

    Învățați copiii să folosească numerele ordinale individuale în vorbire (unu, doi, multe).

    Învață să folosești propoziții obișnuite în vorbirea independentă introducând subiecte, predicate și obiecte omogene în ele (Tata și Vova se joacă. Vova a luat un urs și o minge.).

    Continuați să învățați să schimbați substantivele în funcție de categoria de caz (cazuri dativ, instrumental, genitiv).

    Pentru a dezvolta o înțelegere și abilități în utilizarea unor prepoziții simple în vorbire independentă (pe, în, sub).

    Învață să înțelegi și să folosești unele dintre cele mai frecvent utilizate verbe cu prefix în vorbirea independentă (a mâncat, a băut, a dormit, a servit, a lăsat, a dus, a îndepărtat etc.).

    Continuați să dezvoltați abilitățile de utilizare a substantivelor cu semnificații diminutive.

    Pentru a consolida abilitățile inițiale de a acorda adjective cu substantive în vorbirea independentă a copiilor.

    Să consolideze în vorbire independentă abilitățile inițiale de coordonare a numeralelor cu substantivele cu desinențe productive (multe tabele, multe ciuperci, multe vaci etc.).

    Să dezvolte abilități inițiale de coordonare a pronumelor personale cu verbe (eu sunt așezat, el este așezat, ei sunt așezați).

    Învață copiii să selecteze subiecte omogene, predicate, obiecte ca răspuns la o întrebare (De exemplu: Cine doarme? Câine, pisică).

    Învață să denumești părțile unui obiect pentru a determina întregul (spatar - scaun, ramuri - copac, acționare - ceas).

    Învață să selectezi cuvinte pentru cuvântul numit după principiul asociativ-situațional (sanie - iarnă, navă - mare).

    Învață să selectezi substantive pentru numele acțiunii (plimbare - bicicletă, zbor - avion, bucătar - supă, tăiat - pâine).

    Învață-i pe copii să ghicească numele obiectelor, animalelor, păsărilor din descrierile lor.

    Învață-i pe copii să folosească în vorbire independentă câteva denumiri de forme geometrice (cerc, pătrat, oval, triunghi), culori primare (roșu, albastru, verde, negru) și cele mai comune materiale (cauciuc, lemn, fier, piatră etc.) .

    Dezvoltarea vorbirii frazale independente

    Întăriți abilitățile de a compune propoziții simple folosind modelul: „Cine? Ce face? Ce?"; "OMS? Ce face? Cum?".

    Extindeți sfera propozițiilor introducând subiecte, predicate, obiecte omogene (Tata și Vova se joacă. Vova a luat ursul și mingea.).

    Învață cuplete scurte și versuri de copii.

    Întăriți abilitățile de dialog: capacitatea de a răspunde adecvat la întrebări și de a le formula independent, redirecționați o întrebare către un prieten (eu merg. Și tu? Vova se joacă. Și tu?).

    Continuați să dezvoltați abilitățile de a scrie povestiri cu două, trei sau patru propoziții simple (folosind o imagine și un plan de întrebări).

    Învață să faci propuneri pentru a demonstra acțiuni și întrebări.

    Îmbunătățiți capacitatea de a termina o propoziție începută de un logoped cu unul sau două cuvinte.

    Dezvoltarea părții de pronunție a vorbirii

    Învață-i pe copii să facă distincția între sunetele vorbite și cele care nu sunt vorbite.

    Învățați copiii să identifice sursa sunetului.

    Învață să diferențiezi sunetele care sunt îndepărtate și apropiate ca sunet.

    Clarificați pronunția corectă a sunetelor din vorbirea copilului.

    Cauza sunete lipsă (ontogeneză timpurie și mijlocie).

    Automatizați sunetele emise la nivel de silabe, cuvinte, propoziții.

    Învață-i pe copii să bată din palme modelul ritmic al cuvintelor sugerat de logoped.

    Formează structura sonoră-silabă a unui cuvânt.

    Învață-i pe copii să diferențieze cuvintele scurte și lungi după ureche.

    Învață-i pe copii să-și amintească și să pronunțe combinații de silabe omogene, de exemplu: „pa-pa-pa” cu accent diferit, puterea vocii și intonație.

    Învață să reproduci lanțuri de silabe formate din aceleași vocale și sunete consoane diferite (pa-po-pu) și din consoane și vocale diferite (pa-to-ku).

    Învață să reproduci silabele cu o combinație de consoane (ta - kta, po - pto).

    Subiecte lexicale: „Jocuri și distracție pentru copii iarna”, „Crăciun”, „Epifanie”, „Timp de Crăciun”; „Ajutor pentru păsări și animale iarna”, „Haine de căldură”, „Sosirea primăverii”, „Maslenița”, „Ziua Apărătoarei Patriei”, „8 martie”, „Sosirea păsărilor”, „Fenomene naturale ale primăvară”, „Munca oamenilor primăvara”, „Grădină”, „Transport”, „Mesii”, „Vara”, etc.

    Ca rezultat al muncii de logopedie, copiii ar trebui să învețe:

    Corelați obiectele cu caracteristicile lor calitative și scopul funcțional;

    Recunoașterea obiectelor familiare prin descriere verbală;

    Comparați obiecte familiare în funcție de caracteristicile individuale, cele mai clar vizibile;

    Să înțeleagă categorii gramaticale simple: substantive la singular și plural, modurile imperativ și indicativ ale verbelor, cazuri nominativ, genitiv, dativ și acuzativ, unele prepoziții simple;

    Este corect din punct de vedere fonetic să se formuleze sunete consoane ([p], [b], [m], [t], [d], [n], [k], [x], [g]), sunete vocale ale primul rând ([a], [o], [y], [s], [i]);

    Reproduce, reflexiv și independent, structura ritmic-intonațională a cuvintelor cu două și trei silabe din sunete păstrate și învățate;

    Utilizați corect terminațiile individuale ale cuvintelor folosite în construcții prepoziționale în vorbire independentă;

    Comunicați folosind expresii și propoziții simple neobișnuite în vorbire independentă („Ursul meu”, „Poți (nu poți) să iei”, „Masha, cântă”, „Masha, dă-mi o păpușă”, etc.).

    În procesul de formare corecțională și de dezvoltare, înțelegerea copiilor asupra vorbirii adresate se extinde și se dezvoltă activitatea de vorbire.

    Organizarea muncii corecționale și de dezvoltare cu copiii cu nivelul III de dezvoltare a vorbirii

    Principalele obiective ale educației corecționale și de dezvoltare a copiilor la acest nivel de vorbire sunt continuarea lucrului la dezvoltarea:

    1) înțelegerea vorbirii și a mijloacelor lexico-gramaticale ale limbajului;

    2) partea de pronunție a vorbirii;

    3) discurs frazal detaliat independent;

    4) pregătirea pentru stăpânirea abilităților de bază de scris și citit.

    Lucru corectiv cu copiii cu Nivelul III de dezvoltare a vorbirii este împărțit în doi ani de studiu. Clasele se desfășoară atât individual, cât și în subgrupe. În primul și al doilea an de formare (grup condiționat de seniori și grup pregătitor), ținând cont de structura defectului, logopedul conduce două tipuri de clase de subgrup:

    Să îmbunătățească conceptele lexicale și gramaticale și să dezvolte un vorbire coerent;

    Despre formarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și predarea alfabetizării;

    Cursurile pentru a dezvolta pronunția corectă a sunetului se desfășoară numai într-o formă individuală.

    În primul an de studiu se țin cursuri de subgrupe de 2 ori pe săptămână: 1 dată pe săptămână - privind formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii și dezvoltarea vorbirii coerente; O dată pe săptămână - despre formarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și despre pregătirea pentru învățarea scrisului și citirii.

    În al doilea an de studiu, orele de subgrup se țin de 3 ori pe săptămână: 1 dată pe săptămână - despre formarea mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii și dezvoltarea vorbirii coerente; De 2 ori pe săptămână - cu privire la formarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și formării de alfabetizare. Lecții individuale despre dezvoltarea pronunției corecte a sunetului - de 3 ori pe săptămână.

    Numărul de lecții de subgrup și individuale poate varia la discreția logopedului, în funcție de nivelul de vorbire și de capacitățile de vorbire ale copiilor. Materialul programului este studiat și consolidat la toate clasele de cadre didactice din programul grădiniței, în viața de zi cu zi și activitățile copiilor.

    Antrenamentul anual este împărțit în 3 perioade:

    I perioada de studiu: septembrie, octombrie, noiembrie;

    Perioada a II-a de studiu: decembrie, ianuarie, februarie

    III perioada de studiu: martie, aprilie, mai.

    Calendar-plan tematic de lecții privind formarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și pregătirea pentru învățarea cititului și scrierii (primul an de studiu)

    Subiectul lecției

    Abilități în stăpânirea analizei și sintezei sunetului

    1 perioadă de pregătire (septembrie, octombrie, noiembrie)

    Septembrie

    Examinare logopedică
    Dezvoltarea atenției auditive și a percepției asupra sunetelor non-vorbirii Dezvoltarea atenției auditive și a percepției fonemice pe baza sunetelor non-vorbirii
    Dezvoltarea atenției auditive și a percepției asupra sunetelor vorbirii Dezvoltarea auzului fonemic pe baza unor cuvinte similare în compoziția sunetului

    octombrie

    Sunetul și litera U Sublinierea sunetului vocal [y] la începutul silabelor și cuvintelor
    Sunetul și litera A Izolarea sunetului vocal [a] de fluxul de sunete. Sublinierea sunetului vocal accentuat [a] la începutul unui cuvânt.
    Sunete ale U-A Izolarea sunetelor [a] și [y] din fluxul de sunete. Izolarea sunetelor inițiale în tipuri de silabe sunt, sus, un, minte.
    Sunetul și litera P Sublinierea sunetului consonantic [n] la sfârșitul unui cuvânt
    noiembrie
    Sunetul și litera O Izolarea sunetului [o] într-un flux de sunete, precum și la începutul unui cuvânt (viespi, Olya, măgar)
    Sunetul și litera I Sublinierea sunetului vocal[i] la începutul unui cuvânt (Ira, salcie, curcan). Împărțirea cuvintelor în silabe.
    Sunetul și litera M Determinarea locului unui sunet într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza tipului silabelor eu, mu.
    Sunetul și litera N Distingerea unui sunet de alte sunete consoane. Poziția sunetului într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit ). Împărțirea cuvintelor în silabe. Analiza sonoră a unei silabe în, pe.

    A doua perioadă de studii (decembrie, ianuarie, februarie)

    decembrie

    Sunetul și litera T Izolarea sunetului [t] într-un flux de sunete. Determinarea poziției unui sunet într-un cuvânt. Analiza sonoră a tipului de silabe la, tu.
    T' sunet. Litera T Izolarea sunetului [t"] într-un flux de sunete. Distingerea dintre sunetele dure și cele moi [t], [t"]. Împărțirea cuvintelor în silabe.
    Sunetul și litera K Determinarea locului sunetului [k] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza solidă a unui cuvânt pisică.
    Sunetul K'. Litera K Distingerea sunetelor dure și cele moale [k], [k"]. Determinarea locului sunetelor în cuvinte. Analiza silabică a cuvintelor.

    ianuarie

    Sărbători
    Sunetul și litera B Izolarea sunetului [b] printre alte consoane. Determinarea poziției unui sunet într-un cuvânt. Analiza sonoră a tipului de silabe ba, da. Analiza silabelor cuvintelor.
    Sunetul B'. Litera B Distingerea sunetelor dure și cele moi [b], [b"]. Determinarea poziției sunetelor în cuvinte. Analiza sunetului silabelor bi.

    februarie

    Sunetul și litera E Izolarea sunetului [e] într-un flux de sunete. Poziția sunetului într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit ). Analiza silabelor cuvintelor. Analiza sonoră a silabelor asta, te.
    Sună G-G'. Litera G [g], [g"]. Analiza sonoră a silabelor ha, gi.
    Sunetul L'. Litera L. Izolarea sunetului [l "] într-un flux de sunete. Determinarea locului sunetului într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit ). Analiza silabelor cuvintelor. Analiza sonoră a unei silabe dacă.
    Sunetul și litera Y Izolarea sunetului vocal [s]. Analiza sonoră a silabelor um, ma. Determinarea locului sunetului în cuvinte. Analiza silabelor cuvintelor.

    A treia perioadă de pregătire (martie, aprilie, mai)

    Martie

    Sunetul și litera S Determinarea prezenței sau absenței sunetului [s] în cuvinte. Găsirea locului sunetului [s] în cuvinte. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt viespi.
    Sunete'. Litera C Izolarea sunetului [s"] într-un flux de sunete. Distingerea dintre sunetele dure și cele moi [s], [s"]. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt Sima.
    Sunetul și litera Sh Izolarea sunetului [w] în vorbire, determinarea poziției acestuia într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza solidă a unui cuvânt şal.
    Sună S-Sh Distingerea sunetelor [s] și [sh]. Analiza sonoră a silabelor Sasha. Analiza sunet-silabică a cuvintelor sucȘi duș.

    Aprilie

    Sună X-X'. Litera X Diferențierea sunetelor dure și moi [x], [x "]. Determinarea locului sunetelor în cuvinte. Analiza sonoră a cuvintelor merluciuȘi mușchi.
    Sună V-V'. Litera B Diferențierea sunetelor dure și moale [v], [v "]. Împărțirea cuvintelor în silabe. Determinarea locului sunetelor în cuvinte.
    Sună Z-Z'. Litera Z. Izolarea sunetului [z], [z"] în vorbire. Distingerea dintre sunetele dure și cele slabe [z], [z"]. Selectarea silabelor pentru schemele de analiză a sunetului.
    Sunetul și litera Z Izolarea sunetului [zh] în vorbire, determinarea poziției acestuia într-un cuvânt (început, mijloc). Analiza sunet-silabică a unui cuvânt gândac.

    Mai

    Sună Z-Zh Distingerea sunetelor [z] și [z]. Analiza sunet-silabă a cuvântului umbrelă.
    Sună F-F'. Litera F Diferențierea sunetelor dure și moale [f], [f"]. Selectarea silabelor pentru schemele de analiză a sunetului. Analiza sunet-silabă a unui cuvânt uscător de păr.

    Examinare logopedică

    Calendar-plan tematic de lecții privind formarea aspectelor lexicale și gramaticale ale vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente (primul an de studiu)

    — I perioada de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    perioada II de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    perioada a III-a de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    Discurs conectat

    1 perioada de antrenament

    Septembrie

    Examinare logopedică
    Grădiniţă Întărirea capacității de a coordona substantivele cu pronume posesive. Exersarea terminațiilor de caz ale substantivelor singulare. Repovestind povestea „În vestiar”, compilat din acțiunile demonstrate.
    Jucării Exersarea terminațiilor de caz ale substantivelor singulare. Convertiți substantivele de la nominativ singular la plural. Scrierea unei povești „Cum am jucat” conform actiunilor demonstrate.

    octombrie

    Toamnă Exersarea terminațiilor de caz și formarea pluralului substantivelor. Acordul substantivelor cu adjective în gen, număr, caz. Repovestirea povestirii de N. Sladkov „Toamna este în prag” folosind un flannelgraph sau o tablă magnetică.
    Legume Acordul substantivelor cu adjective în gen, număr, caz. Formarea substantivelor cu sufixe diminutive -hic-, -pui-, -echk-, -puncte-, -enk-, -onk- pe această temă. Repovestirea unei povești descriptive despre legume folosind o diagramă.
    Fructe Acordul substantivelor cu pronumele posesive Ale mele, al meu, al meu, al meu. Acordul substantivelor cu adjective în gen, număr, caz. Compilarea unei povestiri descriptive despre fructe pe baza unei diagrame.
    Grădină Acordul substantivelor cu adjectivele și verbele, consolidarea utilizării prepozițiilor simple în vorbire: pe-din, în-din Repovestind povestea „O recoltă bogată”

    noiembrie

    Pădure. Ciuperci, fructe de pădure, copaci. Acord de nume numeric 2 Și 5 cu substantive; exercițiu de folosire a formei de plural a substantivelor în cazul genitiv ( merele) Povestirea din nou a poveștii de către Ya. Taits „Lângă boabe”
    Pasari calatoare Formarea și utilizarea verbelor prefixate. Consolidarea utilizării prepozițiilor simple în vorbire: pe-din, în-din; Exersați copiii în capacitatea de a forma forme diminutive ale substantivelor. Repovestirea povestirii adaptate de L. Voronkova "Lebedele" folosind picturi de plot.
    Pânză Exercițiu de formare a substantivelor cu sufixe diminutive -hic-, -pui-, -echk-, -puncte-, -enk-, -onk-; dezvoltarea capacităţii de a coordona numerale doi, doi cu substantive. Compilarea unei povești descriptive despre îmbrăcăminte pe baza unei diagrame.
    Pantofi, haine, pălării Formarea capacității de a coordona verbele cu substantive la singular și plural; Exersați copiii în capacitatea de a selecta cuvinte care au înțelesuri opuse. Scrierea unei povești „Cum a găsit soarele un pantof” bazat pe o serie de picturi narative.

    2 perioada de antrenament

    decembrie

    Studio Învață să formezi adjective din substantive; consolidarea capacității de a coordona numerele DouăȘi cinci cu substantive. Repovestirea unei povestiri adaptate de N. Nosov "Plasture" folosind imaginile subiectului.
    Iarnă Întărirea capacității de utilizare a prepozițiilor în, de la, de la, la, la; învață să selectezi cuvinte înrudite; învață să formezi verbe la timpul trecut. Repovestind povestea „Diapozitiv comun” pe baza unei imagini cu o intriga problematica.
    Mobila Dezvoltați capacitatea de a coordona substantivele cu adjective în gen, număr, caz; învață să selectezi verbe pentru substantivele de pe subiect; consolidarea deprinderii de a folosi substantive în cazul genitiv. Repovestirea unei basme populare rusești „Trei urși” cu elemente de dramatizare
    Sărbătoarea de Anul Nou Întăriți capacitatea de a selecta adjective pentru substantive; exersați utilizarea prepozițiilor fărăși substantive în diverse cazuri. Scrierea unei povești „Anul Nou este la orizont” bazat pe o serie de picturi narative cu o continuare a intrigii.

    ianuarie

    Sărbători
    Păsări de iarnă Învață să formezi verbe și să consolidezi cunoștințele copiilor despre vocile păsărilor; învață să formeze adjective și substantive folosind sufixe diminutive; consolidarea folosirii substantivelor la cazul nominativ și la cazul genitiv plural. Compilarea unei povești descriptive despre păsările care iernează folosind o diagramă.
    Animale sălbatice iarna Învață formarea adjectivelor posesive; consolidarea utilizării practice a prepozițiilor simple în vorbire: pe, cu, sub, peste, pentru. Povestirea povestirilor de E. Charushin „Cine trăiește cum: iepure, veveriță, lup”(repovestind aproape de text)

    februarie

    Poștă Întăriți capacitatea de a coordona numerele DouăȘi cinci cu substantive; învață să coordonezi substantivele cu verbe la singular și plural. Repovestind povestea „Cum comunicăm”, întocmit conform picturilor parcelei
    Transport Învață formarea verbelor de mișcare prefixate; consolidarea capacităţii de a folosi substantive sub formă de caz indirect. Repovestirea poveștii de G. Țiferov "Locomotivă" folosind imagini cu subiect de referință
    Plante de apartament Învață să folosești verbele la timpul trecut; consolidați capacitatea de a selecta cuvinte cu semnificații similare și opuse, învățați să izolați din text cuvintele aceleiași rădăcini. „În colțul viu”
    Armata noastră Învață formarea adjectivelor din substantive; consolidarea capacității de a coordona numerele DouăȘi cinci cu substantive. Repovestirea povestirii de L. Kassil "Sora"

    3 perioada de antrenament

    Martie

    Arc. Ziua de naștere a primăverii. Exercițiu în educația și utilizarea practică a adjectivelor posesive și relative în vorbire; învață să clasificăm anotimpurile; exersați terminațiile de caz ale substantivelor la singular și la plural. Scrierea unei povești „Iepurele și morcovul” bazat pe o serie de picturi narative
    8 Martie Învață să transformi substantivele masculine în substantive feminine; exersați selectarea cuvintelor înrudite, exersați selectarea atributelor pentru obiecte. Compune o poveste descriptivă despre mama ta pe baza propriului desen.
    Profesii Învață să denumești profesiile după locul de muncă sau ocupație; consolidarea folosirii substantivelor în cazul instrumental; exersează formarea substantivelor la plural în cazul genitiv. Scrierea unor povești descriptive despre profesii folosind o diagramă.
    Mancarea noastra Exersați utilizarea diferitelor forme ale unui substantiv; consolidarea deprinderii de a folosi corect în vorbire prepoziții simple și complexe. Repovestirea-dramatizarea unui basm "Spikelet" folosind o serie de picturi narative.

    Aprilie

    De unde a venit pâinea? Învață să selectezi sinonime și cuvinte cu aceeași rădăcină; consolidarea cunoștințelor despre profesiile persoanelor implicate în agricultură. Repovestind povestea „De unde a venit pâinea”, compilat dintr-o serie de picturi intriga.
    Bucate Învață să selectezi antonime pentru adjective și verbe; exersați formarea adjectivelor din substantive și dați o idee despre materialele din care sunt fabricate ustensilele. Repovestind povestea lui E. Permyak „Cum a devenit Masha mare”
    Casa mea Învață să formezi cuvinte complexe; consolidarea capacităţii de a compune propoziţii cu prepoziţii. Compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii "Singur acasa” cu venirea cu începutul repovestirii.
    Învață să formezi cuvinte complexe; învață să formezi adjective posesive; extinde dicționarul de antonime; dezvolta abilitățile de formare a cuvintelor și de inflexiune. Repovestind povestea lui L. Tolstoi "Kitty"

    Mai

    Insecte Învață să transformi verbele la singular în plural; dezvolta capacitatea de a folosi substantivele la forma genitiv plural. Scrierea unei povești descriptive despre insecte folosind o diagramă.
    Tara noastra Introduceți copiilor steagul, imnul și stema Rusiei; învață să formezi adjective din substantive; dezvolta capacitatea de a coordona cuvintele din propoziții. Scrierea unei povești „Granițele Patriei sunt blocate” bazat pe o serie de picturi narative.

    Examinare logopedică

    Calendar-plan tematic de lecții privind formarea aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și pregătirea pentru învățarea scrisului și citirii (anul II de studiu)

    I perioada de studiu. Sunt 20 de lecții în total.

    perioada II de studiu. Sunt 20 de lecții în total.

    perioada a III-a de studiu. Sunt 20 de lecții în total.

    Cursuri de formare a aspectului fonetic-fonemic al vorbirii și pregătire pentru învățarea scrisului și citirii

    Abilități de analiză și sinteză a sunetului

    1 perioada de antrenament

    Septembrie

    1-a 2-a

    Examinare logopedică
    al 3-lea [y][a] UA Izolarea unei vocale accentuate de la începutul unui cuvânt. Analiza sunetului și sinteza silabelor ut, sus, uk. Analiza unei serii sonore de două vocale. Analiza sunetului și sinteza silabelor precum: ap, as, sa, pa.
    al 4-lea [y]-[a][i] ȘI uh. Analiza sunetului silabelor: sus sus. Analiza sonoră a cuvintelor: fag, rezervor Izolarea unei vocale accentuate de la începutul unui cuvânt. Analiza tipului de serie de sunet a-u-i. Analiza solidă a unui cuvânt balenă.

    octombrie

    1 [p] [p"][k] [k"] PC Analiza tipului de silab invers un. Izolarea ultimei consoane de cuvinte ca supă. Izolarea consoanei inițiale și a vocalei după consoane pisică, balenă Evidențierea cuvintelor cu sunete [k] [k"] în text.
    al 2-lea [t] [t"][t], [p], [k] T Analiza tipului de silabă înainte și înapoi ta, la. Izolarea consoanei și vocalei inițiale după consoana dintr-un cuvânt volum. Analiza tipului de silabă înainte și înapoi tu, pa, coȘi ak, de la, sus . Analiza solidă a unui cuvânt sudoare .
    al 3-lea [o][x] [x"] OH Izolarea sunetului [o] într-un flux de sunete. Analiza sunetului și sinteza silabelor o, de. Distingerea sunetelor tare și moale [x] [x"]. Analiza sonoră a silabelor ca ha, hee. Identificarea consoanei inițiale și a vocalei după consoană în cuvinte merluciu, deal.
    al 4-lea [s][a], [y], [i], [s], [o] Y Analiza sonoră a tipului de silabe da, da. Izolarea consoanei inițiale și a vocalei ulterioare de cuvinte ca Sufla. Izolarea primului sunet în cuvinte precum rață, salcie iar ultimul sunet în cuvinte ca viburn, pisici, vâslă. Analiza sunet-silabică a cuvintelor.

    noiembrie

    1 [m] [m"][n] [n"] MN Izolarea cuvintelor cu sunete [m] [m"]. Analiza sonoră a silabelor noi, mi. Analiza silabică a sunetului cuvintelor ca mac, mușchi, lapte. Izolarea cuvintelor cu sunete [n] [n"]. Analiza sonoră a silabelor pe, noi, nici. Analiza silabică a sunetului cuvintelor ca Nina.
    al 2-lea [n] [m][b] [b"] B Diferențierea sunetelor [n]-[m]. Izolarea ultimului sunet în cuvinte precum hipopotam, vis. Analiza sunetului silabelor cuvintelor: film, zbor. Izolarea sunetelor [b]-[b"] în cuvinte. Diferențierea sunetelor [b]-[b"]. Analiza silabică a sunetului și sinteza cuvintelor funda, bandaj
    al 3-lea [p] [b][s] CU Distingerea dintre sunetele fără voce și cele sonore [p], [b]. Analiza sunetului și sinteza cuvintelor supă, rezervor Determinarea prezenței sau absenței sunetului [s] în cuvinte. Determinarea locului sunetului [s] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sonoră a silabelor sa, sy.
    al 4-lea [s"][s] [s"] CU Determinarea locului sunetului [s"] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sonoră a unei silabe si . Analiza sunet-silabică a unui cuvânt gâște Distingerea sunetelor dure și cele moale [s] [s"]. Analiza sonoră a silabelor sy, si. Analiza silabică a sunetului și sinteza cuvintelor ca suc, sită.

    2 perioada de antrenament

    decembrie

    1 [Z Z"] Z Z Izolarea sunetului [z] în vorbire. Determinarea poziției sunetului [z] într-un cuvânt (început, mijloc). Analiza sunetului și sinteza silabelor pentru, zo, aza. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt iepure de câmp. Determinarea poziției sunetului [z] într-un cuvânt (început, mijloc). Analiza sonoră a unei silabe zi. Alcătuirea cuvintelor cu silabe zi. Izolarea silabei accentuate. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt iarnă.
    al 2-lea [z] [z"][s] [s"]-[z] [z"] Z Distingerea sunetelor dure și moale [z] - [z"]. Analiza sonoră a silabelor zy, zy. Analiza sonoră a cuvintelor Zina și Zoya. Alcătuirea de propoziții despre Zoya și Zina. Analiza propozițiilor.Distingerea între sunetele fără voce și cele sonore [s] [s"]-[z] [z"]. Diferențierea sunetelor dure [s]-[z] și a sunetelor moale [s"]-[z"]. Izolarea sunetelor într-o secvență silabică. Analiza sunet-litere a cuvintelor coasa si capra. Lucrul la o frază deformată. Analiza si sinteza propunerilor.
    al 3-lea [d] [d"][t] [d] D Distingerea dintre sunetele dure și cele moi [d] - [d"]. Analiza silabică a cuvintelor. Analiza sunet-litere a cuvintelor gradini si Dima. Lucrul la o frază deformată. Analiza și sinteza propozițiilor.Distingerea între sunetele fără voce și cele sonore [t]-[d]. Determinarea poziției sunetelor [t] și [d] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza silabică a unui cuvânt. Analiza sunet-litere a cuvintelor aia si casa.
    al 4-lea [t"] [d"][v] [v"] ÎN Diferențierea sunetelor [t"]-[d"]. Evidențierea cuvintelor cu sunete [t"], [d"] în mijlocul cuvântului. Analiza sunet-silabică a cuvintelor Dima și Tim. Izolarea silabei accentuate. Întocmirea propunerilor. Analiza unei propoziții cu notație grafică. Izolarea sunetelor [v] [v"] dintr-un flux de sunete consoane și în cuvinte. Distincția dintre sunetele dure și cele moi [v]-[v"].

    ianuarie

    1 Sărbători
    al 2-lea
    al 3-lea [g] [g"][k] [g] G Distingerea sunetelor dure și moale [g] - [g"]. Determinarea poziției sunetelor [g] și [g"] într-un cuvânt (început, mijloc). Analiza silabelor cuvintelor. Analiza si sinteza silabelor ha, gi. Distingerea dintre sunetele fără voce și cele sonore [k]-[g]. Analiza sunet-litere a cuvintelor pisicăȘi an. Întocmirea propunerilor și analizarea acestora.
    al 4-lea [Hei] HEI Sublinierea sunetului vocal [e] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor ek, ke. Analiza silabică a cuvintelor cu structură silabică complexă. Analiza sunet-litera a unui cuvânt Edik.Identificarea sunetului consoanei [th] în cuvinte. Determinarea locului sunetului [th] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sunet-litere și sinteza silabelor: oh, oh si cuvintele: iod.

    februarie

    1 [a][da] eu Izolarea sunetului vocal [a] din fluxul de sunete și în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor kya, eu, nya, sya. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt carne. Izolarea primului sunet [ya] în cuvinte precum frasin, iac. Analiza sonoră a silabelor iac, igname . Analiza sunet-litera a unui cuvânt groapă.
    al 2-lea [e][tu] E Izolarea sunetului vocal [e] de fluxul de sunete și în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor ke, eu, nu. Analiza silabică a cuvintelor. Analiza sunet-litera a unui cuvânt ramură. Sublinierea primului sunet [voi] în cuvinte precum molid, agitat. Analiza sonoră a silabelor ok, mananc . Analiza sunet-litera a unui cuvânt alimente.
    al 3-lea [w][w] SH Izolarea sunetului consoanei [w] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor cenușă, șa. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt zgomot. Analiza sunetului și sinteza silabelor Yush, shi. Determinarea locului sunetului [w] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Alcătuirea de propoziții cu cuvinte anvelopă, mașină si analiza acestora.
    al 4-lea [s] [w][f] ȘI Diferențierea sunetelor [s]-[w]. Analiza silabelor cuvintelor. Analiza sunet-litere a cuvintelor sănii, pălării. Alcătuirea de propoziții cu cuvinte autobuz, mașină conform schemei.Izolarea sunetului [zh] în vorbire, determinarea poziției sunetului într-un cuvânt (început, mijloc). Analiza sonoră a silabelor zhi, zha, zhu. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt gândac.

    3 perioada de antrenament

    Martie

    1 [f] [h][f] [w] Sunete distinctive [zh] - [z]. Analiza silabelor unui cuvânt. Analiza sunet-litere a cuvintelor piele, capră Lucrați la o frază deformată. Distingerea dintre sunetele fără voce și cele vocale [w] - [z]. Analiza sunetului și sinteza silabelor zhi, shi. Analiza sunet-silabică a cuvintelor minge de căldură. Alcătuirea de propoziții cu perechi de cuvinte Gândacul Shura.
    al 2-lea [f] [w] [s] [h][l] L Distingerea dintre sunetele fără voce și cele sonore [w] [s]-[zh] [z]. Analiza sunet-litera și sinteza silabelor sa, sha, zha, for.Împărțirea cuvintelor în silabe cu accent pe silaba accentuată. Lucrul la o frază deformată.Izolarea sunetului consoanei [l] în cuvinte. Determinarea locului sunetului [l] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sunetului și sinteza silabelor ly, lu.Împărțirea cuvintelor în silabe. Analiza sunet-litere și sinteza cuvintelor laba.
    al 3-lea [l"][l] [l"] L Izolarea sunetului consoanei [l "] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor li, la.Împărțirea cuvintelor tei, regiîn silabe. Izolarea și imprimarea silabelor accentuate. Analiza sunet-litera a unui cuvânt pădureÎntocmirea de propoziții folosind diagrame. Diferențierea sunetelor dure și moale [l] - [l"]. Determinarea locului sunetelor [l] și [l"] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sunet-litere și sinteza cuvintelor lup si vulpe.
    al 4-lea [ts][ts] [s] C Izolarea sunetului consonantic [ts] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor ats, tsa. Analiza silabică a unui cuvânt floare. Izolarea silabei accentuate.Diferentierea sunetelor [ts] - [s]. Evidențierea ultimului sunet în cuvinte precum nasul, bine Analiza silabică a acestor cuvinte cu accent pe silaba accentuată.

    Aprilie

    1 [y][y] YU Sublinierea sunetului vocal [y] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor kyu, mu, nu. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt cioc. Sublinierea primului sunet [yu] în cuvinte precum fusta, sudÎmpărțirea cuvintelor în silabe. Analiza sonoră a silabelor paaaaaaaaaaaaa . Analiza sunet-litera a unui cuvânt spinning top
    al 2-lea [r][r"] R Izolarea sunetului consoanei [r] în cuvinte. Determinarea poziției sunetului [p] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Analiza sunetului și sinteza silabelor ra, ru, ry. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt rachetă. Izolarea sunetului consonantic [p"] în cuvinte. Analiza sunetului și sinteza silabelor Rya, Ryu, Rya. Analiza sunet-litera a unui cuvânt funcționar. Analiza silabelor cuvintelor.
    al 3-lea [r] [r"][r] [l] R Diferențierea sunetelor dure și moale [р]-[р"]. Analiza sonoră a cuvintelor nap, țeavă. Distingerea sunetelor consoane [r] - [l]. Determinarea poziției sunetelor [р] [л] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Împărțirea cuvintelor în silabe. Analiza sunet-litere a cuvintelor linguri, coarne.
    al 4-lea [h][h] [t"] H Izolarea sunetului consoanei [h] în cuvinte. Analiza sonoră a silabelor ach, cha. Analiza sunet-silabică a unui cuvânt fluture. Discriminarea sunetelor consoane [h] - [t"]. Analiza sunet-litera și sinteza cuvintelor searăȘi vânt. Compune propoziții cu aceste cuvinte și analizează-le.

    Mai

    1 [f] [f"][f] [v] F Diferențierea sunetelor dure și moale [f]-[f"]. Izolarea sunetelor inițiale în cuvinte. Împărțirea cuvintelor ca uscător de păr, bufniță vultur, rochie de soare. Analiza sunet-litera și sinteza silabelor fa, fo, fe, fi. Distingerea dintre sunetele fără voce și cele sonore [f] - [v]. Analiza sunet-litere și sinteza cuvintelor voalȘi lână de bumbac Analiza silabică a cuvintelor.
    al 2-lea [sch][sch] [h] SCH Izolarea sunetului consoanei [ш] în cuvinte. Analiza sonoră a silabelor sch, sch, sch, sch. Analiza silabică a cuvintelor ca lucruri, haine de ploaie, grove. Distingerea sunetelor consoane [h] - [uh]. Determinarea poziției sunetelor [h] și [h] într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit). Împărțirea cuvintelor în silabe. Analiza sunet-litere a cuvintelor catelusȘi gubiu.
    al 3-lea

    Examinare logopedică
    al 4-lea

    Calendar-plan tematic de lecții privind formarea laturii lexicale și gramaticale a vorbirii și dezvoltarea vorbirii coerente (anul doi de studiu)

    I perioada de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    perioada II de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    perioada a III-a de studiu. Sunt 10 lecții în total.

    Formarea categoriilor lexicale și gramaticale

    Discurs conectat

    1 perioada de antrenament

    Septembrie

    Examinare logopedică
    Toamnă Formarea unui vocabular nominativ pe tema. Învățarea capacității de a pune întrebări și de a le răspunde cu răspunsuri complete. O poveste despre tema „Toamna”.
    Copaci toamna. Frunze. Convertiți substantivele singulare în cazul nominativ la forma plurală. Formarea adjectivelor din substantive. Scrierea unei povești descriptive despre un copac folosind o schiță de descriere.

    octombrie

    Legume Extinderea cunoștințelor copiilor despre caracteristicile diferitelor legume. Extinderea dicționarului de verbe, stăpânirea practică a formei verbelor imperfective, timpul prezent singular. Repovestirea unei basme populare rusești" Omul și ursul" cu elemente de dramatizare.
    Fructe Activarea dicționarului pe această temă. Formarea categoriei gramaticale a substantivelor la forma genitiv plural. Formarea abilităților de formare a cuvintelor. Repovestind povestea lui L.N. Tolstoi" Os" folosind picturi de povești.
    Insecte Consolidarea folosirii substantivelor în cazul genitiv. Extinderea și activarea dicționarului pe această temă. Compilarea unei povești descriptive despre o albină pe baza unei diagrame.
    Ciuperci și fructe de pădure Acordul substantivelor cu numerale. Formarea adjectivelor din substantive. Repovestirea povestirii de V. Kataev "ciuperci" folosind picturi de povești.

    noiembrie

    Animalele de companie și bebelușii lor Consolidarea și extinderea cunoștințelor copiilor pe această temă. Formarea adjectivelor posesive. Formarea formei diminutive a substantivelor Scrierea unei povești „Vânătoare nereușită” bazat pe o serie de picturi narative.
    Animale sălbatice și puii lor Formarea substantivelor la plural și utilizarea lor practică în vorbire. Asimilarea și consolidarea practică a substantivelor și adjectivelor posesive pe tema în vorbirea copiilor. Repovestirea povestirii de V Bianchi „Scăldat pui de urs”
    Haine de toamnă, pantofi, pălării Diferențierea tipurilor de îmbrăcăminte în funcție de sezon. Formarea adjectivelor relative. Acordul substantivelor cu numerale. Compilarea unei povestiri descriptive pe baza unei diagrame.
    Iarnă Dezvoltarea câmpului semantic al cuvântului „zăpadă”. Întărirea practică a verbelor la timpul trecut în vorbirea copiilor. Extinderea dicționarului predicativ. Consolidarea practică în vorbire a utilizării substantivelor în diverse cazuri. Scrierea unei povești "Distractie de iarna" bazat pe o imagine a intrigii (eșantion – povestea unui logoped)

    2 perioada de antrenament

    decembrie

    Mobila Extinderea cunoștințelor despre semnificațiile prepozițiilor și utilizarea lor în vorbirea independentă. Consolidarea construcţiilor prepoziţional-caz. Scrierea unei povești „Cum se face mobila” conform cuvintelor de referință
    Bucate Formarea unui dicționar de adjective. Formarea adjectivelor relative. Dezvoltarea abilităților de formare a cuvintelor. Repovestirea unei basme populare rusești „Vulpea și macaraua”
    Animale din țările fierbinți Consolidarea utilizării substantivelor la plural în cazul genitiv. Formarea abilităților de formare a cuvintelor pe această temă. Repovestind povestea lui B.S. Zhitkova „Cum un elefant și-a salvat stăpânul de un tigru”
    Anul Nou Consolidarea folosirii substantivelor în cazul instrumental.

    ianuarie

    Sărbători
    Instrumente Consolidarea deprinderii de utilizare a substantivelor în cazul instrumental. Formarea unui dicționar de verbe Repovestirea unui basm „Două împletituri”
    Locuitori de mare, râu și acvariu. Formarea adjectivelor posesive. Formarea adjectivelor denominative. Repovestind povestea lui E. Permyak „Primul pește”

    februarie

    Familie Învață să scrii propoziții complexe. Extinderea dicționarului de antonime. Formarea cuvintelor adjectivelor posesive. Compilarea unei povești bazată pe o imagine a intrigii "Familie"
    Plante de apartament Formarea unui dicționar de verbe pe această temă.
    Ziua Apărătorilor Patriei Extinderea dicționarului pe tema „Profesii militare”. Formarea substantivelor folosind sufixele -chik-, -ist-. Scrierea unei povești "Asistenta pentru caine" bazat pe o serie de picturi narative.
    Transport Formarea și consolidarea verbelor de mișcare cu prefixe în vorbire. Consolidarea utilizării cazului instrumental al substantivelor și extinderea vocabularului pe tema. Diferențierea transportului după tip. Scrierea unei povești „Totul este bine, o sută se termină bine”

    3 perioada de antrenament

    Martie

    Arc Dezvoltarea și extinderea câmpului semantic al cuvântului „gand”. Dezvoltarea unui vocabular de adjective. Formarea unui dicționar pe această temă. Repovestirea poveștii de K.D. Ushinsky "Patru dorinte"
    vacanta mamei Dezvoltarea abilităților de formare a cuvintelor. Scrierea unei povești "Felicitari mama" conform tabloului intrării cu inventarea evenimentelor anterioare și ulterioare.
    Păsări migratoare primăvara Formarea câmpului semantic al cuvântului „rândică”. Extinderea dicționarului de verbe pe această temă. Scrierea unei povești "Colivie" bazat pe o serie de picturi narative.
    Plante și animale primăvara Clarificarea si extinderea vocabularului pe tema. Formarea și extinderea câmpului semantic al cuvântului „floare”. Repovestirea poveștii de către G.A. Skrebitsky "Arc" cu imaginarea evenimentelor ulterioare.

    Aprilie

    Tara noastra Exercițiu de formare a serii sinonime. Clarificarea si extinderea vocabularului pe tema. Repovestind povestea S.A. Baruzdina „Țara în care trăim” cu modificări ale personajelor principale și adăugarea unor evenimente ulterioare.
    Profesii Extinderea vocabularului pe subiect. Formarea abilităților de formare a cuvintelor. Scrierea unei povești „Cine ne hrănește gustos și sănătos”(din experienta colectiva)
    Casa noastra Exercițiu de formare a cuvintelor complexe. Clarificarea si extinderea vocabularului pe tema. Scrierea unei povești „Casa în care locuiesc”(din experienta personala)
    Grădină-legume-pădure Diferențierea conceptelor pe temă. Formarea și extinderea câmpului semantic al cuvântului „fluture”. Repovestirea poveștii de V.A. Sukhomlinsky „Rușine înaintea privighetoarei” cu inventarea evenimentelor anterioare

    Mai

    Uman Extinderea vocabularului pe subiect. Formarea deprinderii de a folosi verbe reflexive în vorbire. Scrierea unei povești "Uman" bazat pe o serie de picturi
    Şcoală. Rechizite scolare Acordul pronumelor posesive cu substantivele. Extinderea vocabularului pe subiect. Compilarea unei povești bazată pe o serie de picturi ale intrigii (cu un fragment închis)

    Examinare logopedică

    Ca rezultat al muncii de logopedie, copiii ar trebui să învețe:

    Înțelegeți vorbirea vorbită în conformitate cu parametrii normei de vârstă;

    Formulați fonetic partea sonoră a vorbirii;

    Transmite corect structura silabică a cuvintelor folosite în vorbirea independentă;

    Folosiți propoziții simple, comune și complexe în vorbire independentă, aveți abilitățile de a le combina într-o poveste;

    Posedă abilități de bază de repovestire;

    Posedă abilități de vorbire dialogică;

    Deține abilități de formare a cuvintelor: produc nume de substantive din verbe, adjective din substantive și verbe, forme diminutive și de mărire ale substantivelor etc.;