Incluziunea ca principiu principal al politicii educaționale moderne. Strategia de politică de stat a Federației Ruse în timpul tranziției la educația incluzivă Educația incluzivă ca prioritate a politicii de stat moderne

INTRODUCERE

Etapele dezvoltării practicii

Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia

Experiență de educație incluzivă în străinătate

CONCLUZIE

Acte de reglementare

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Relevanța subiectului. Sistem modern Educația îi acceptă doar pe cei care îndeplinesc cerințele sale - copii care sunt capabili să studieze conform programului general și pot da rezultate normale pentru toată lumea. Drept urmare, se dovedește adesea că copiii cu dizabilități sunt izolați de colegii sănătoși și cad proces educațional, deoarece Pentru a lucra cu astfel de copii, profesorii nu au cunoștințele necesare în domeniul special și munca corecțională. Fiecare copil are dreptul să primească o educație de calitate cu colegi sănătoși. În sfera educațională obișnuită, copiii cu nevoi educaționale speciale vor putea primi, pe lângă informațiile educaționale, oportunitatea de a trăi o viață deplină în societate, i.e. socializa. Educația incluzivă rezolvă aceste probleme în școlile moderne.

Cea mai importantă problemă a educației este accesibilitatea pentru anumite grupuri sociale care au condiții de început nefavorabile. Copiii cu dizabilități ocupă un loc special printre ei. Primirea educație de calitate Astfel de copii sunt împiedicați de multiple restricții care sunt asociate cu inegalitatea socială. Cercetările sociologice efectuate în Federația Rusă iar în Occident, începând cu anii 60, a arătat că educația tinde să confirme și să reflecte inegalitatea socială existentă, ceea ce poate ajuta la eliminarea acesteia. Întrucât responsabilitatea pentru rezultatele educației revine cadrelor didactice, în cele din urmă, cea mai mare atenție este acordată celor mai capabili, cei mai buni elevi, în timp ce copiii cu dizabilități se găsesc în partea de jos a ierarhiei școlare.

Motivele dezavantajului social al acestui grup de copii nu se limitează la școală. În studiile engleze din anii 80. au fost confirmate constatările referitoare la factorii inegalității sociale și au fost ridicate întrebări cu privire la motivul pentru care instituțiile de învățământ însele tind să reproducă și să perpetueze inegalitatea socială. Sociologii ruși ai timpului nostru lucrează în aceeași direcție. Ei au identificat transmiterea și continuitatea prin sistemul educațional a acelor diferențe sociale și de clasă care există în afara procesului educațional. Judecând după studiile care au fost efectuate în SUA în anii 60-70, o mare influență asupra rezultatelor şcolarizare sunt influențate de circumstanțele familiale și sociale, care determină ulterior nivelul venitului. Eficacitatea procesului de învățare este influențată de mediul social al școlarilor. Aceste studii au dat naștere unei discuții despre necesitatea introducerii educației incluzive pentru copiii din diverse pături și grupuri sociale, inclusiv copiii cu dizabilități.

Aspectele sociale ale educației incluzive au fost studiate de Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. si etc.

Scopul cursului este de a lua în considerare problema educației incluzive în Federația Rusă, luând în considerare experiența țări străine.

Obiect - istorie, realități și perspective pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia și în străinătate.

Subiect: problema educației incluzive în Federația Rusă și în străinătate.

Obiectivele lucrării de curs au fost:

1.Dezvăluirea conceptului și esenței educației incluzive.

2.Analiza experienței țărilor străine în problema educației incluzive.

.Luarea în considerare a problemelor și perspectivelor pentru dezvoltarea educației incluzive în Federația Rusă.

Metode de cercetare: analiza surselor literare, generalizarea materialului științific și experiența practică.

1. Etapele dezvoltării practicii

Istoria dezvoltării copiilor cu nevoi educaționale speciale este împărțită în mod convențional în 3 etape:

.Începutul secolului XX - mijlocul anilor 60 - „model medical” → segregare

2.Mijlocul anilor 60 - mijlocul anilor 80 - „model de normalizare” → integrare

.Mijlocul anilor 80 - prezent - „model de includere” → includere.

„Participarea deplină” la conceptul de „incluziune” înseamnă învățarea și colaborarea cu alți participanți, dobândind experiență comună. Aceasta este implicarea activă a fiecărui copil în procesul de învățare. Mai mult, implică faptul că studentul este acceptat și apreciat pentru ceea ce este.

Dezvoltarea „incluziunii” în școală implică o respingere a practicii utilizării unor metode care vizează excluderea unui copil din procesul educațional, sau așa-numitele metode „excluzive”.

Cu toate acestea, tranziția școlilor către utilizarea abordărilor incluzive în educație poate fi destul de dureroasă, deoarece acestea trebuie să ia în considerare propriile acțiuni discriminatorii împotriva anumitor minorități sociale.

Un impuls important pentru dezvoltarea educației incluzive a fost dat de Conferința Mondială pentru Educația Copiilor cu Dizabilități. nevoi speciale: Acces și calitate, care a avut loc la Salamanca (Spania) în iunie 1994. Peste 300 de participanți reprezentând 92 de guverne și 25 de organizații internaționale au analizat schimbari majoreîn politicile necesare pentru promovarea conceptului de educație incluzivă și, prin urmare, pentru a se asigura că școlile servesc intereselor tuturor copiilor, inclusiv celor cu nevoi educaționale speciale. Deși principalul accent al Conferinței de la Salamanca a fost pe nevoile educaționale speciale, concluziile conferinței au fost că „educația cu nevoi speciale este o problemă care preocupă țările din nord și din sud deopotrivă și că aceste țări nu pot avansa în timp ce sunt izolate unele de altele. . Acest tip de educație ar trebui să fie parte integrantă strategie educațională de ansamblu și, într-adevăr, să fie obiectul unei noi politici socio-economice. Acest lucru necesită o reformă majoră a sistemului școlar obișnuit”.

Școlile obișnuite vor deveni incluzive, cu alte cuvinte, dacă vor deveni mai bune la predarea tuturor copiilor care trăiesc în comunitățile lor. Conferința de la Salaman a declarat că „școlile obișnuite cu orientare incluzivă sunt mijloacele cele mai eficiente de combatere a atitudinilor discriminatorii, deoarece creează un mediu social favorabil, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; În plus, oferă o educație eficientă majorității copiilor și îmbunătățesc eficiența și, în cele din urmă, rentabilitatea întregului sistem de învățământ.” Această viziune a fost confirmată de participanții la Forumul Mondial al Educației de la Dakar în aprilie 2000,

Cercetătorii moderni notează că în prezent printre țările cu cea mai avansată legislație se numără Canada, Danemarca, Islanda, Spania, Suedia, SUA și Marea Britanie.

În Italia, legislația a sprijinit educația incluzivă încă din anii 1970. În 1977 au fost adoptate primele reglementări care reglementează educația incluzivă. Suma maximăÎn clasă erau 20 de copii, copii cu dizabilități - 2 elevi din numărul total. Clasele care existau înainte au fost închise pentru copiii cu dizabilități, iar profesorii de învățământ special au fuzionat cu profesori obișnuițiși a interacționat cu toți elevii din clasă. Toate instituțiile de specialitate au fost închise în toată țara, copiii cu nevoi speciale au fost incluși în viața societății. Dar, potrivit experților, calitatea educației lor a avut de suferit. În 1992 a fost adoptat lege noua, potrivit căruia nu doar socializarea, ci și educația copiilor speciali a fost pusă în prim-plan. Până în 2005, peste 90% dintre copiii italieni cu dizabilități au fost educați în școli obișnuite.

În Marea Britanie, educația incluzivă a devenit parte a programului național de educație în 1978. Apoi a fost introdusă sintagma „nevoi educaționale speciale” și s-a recunoscut la nivel de stat că aceste „nevoi” ar putea fi implementate în majoritatea cazurilor pe baza unei școli de învățământ general. În 1981, a fost adoptată Legea privind educația persoanelor cu nevoi educaționale speciale și dizabilități. Până în 2008, peste 1,2 milioane de copii cu nevoi educaționale speciale sunt educați cu succes în școlile de masă, în timp ce există și un sistem de școli specializate.

Educația incluzivă în Spania datează de mai bine de 40 de ani; în 1940, termenul „educație specială” a fost pentru prima dată consacrat oficial în Legea generală a educației; în 1975, a fost creată o instituție independentă. Institutul National educatie speciala. În 1978, Constituția Spaniei prevede: „Autoritățile executive vor implementa o politică de prevenire, tratament, reabilitare și integrare a persoanelor cu dizabilități cu boli fizice, senzoriale și psihice care necesită o atenție specială și vor fi protejate în mod special pentru ca aceștia să se poată bucura de drepturile lor. pe care constituția le acordă tuturor cetățenilor”.

În țara noastră, primele instituții de învățământ incluzive au apărut la cumpăna anilor 1980-1990. La Moscova, în 1991, la inițiativa Centrului de Pedagogie Curativă din Moscova și a organizației publice părinte, a apărut școala de educație incluzivă „Ark” (nr. 1321).

Din toamna anului 1992, în Rusia a început implementarea proiectului „Integrarea persoanelor cu dizabilități”. Ca urmare, în 11 regiuni, site-uri experimentale privind predarea copiilor cu dizabilități. Pe baza rezultatelor experimentului, au fost organizate două conferințe internaționale (1995, 1998). La 31 ianuarie 2001, participanții la Conferința științifică și practică internațională privind problemele educației integrate au adoptat Conceptul de educație integrată pentru persoanele cu dizabilități, care a fost trimis autorităților educaționale ale entităților constitutive ale Federației Ruse de către minister. de Educație a Federației Ruse la 16 aprilie 2001. Pentru a pregăti profesorii să lucreze cu copiii cu dizabilități, consiliul de conducere al Ministerului Educației al Federației Ruse a decis să introducă în programele de studii ale universităților pedagogice de la 1 septembrie 1996 cursurile „Fundamentele pedagogiei speciale (corecționale)” și „ Particularitățile psihologiei copiilor cu dizabilități.” Imediat au apărut recomandări pentru instituțiile de învățământ profesional suplimentar pentru profesori să introducă aceste cursuri în planurile de formare avansată a profesorilor din școlile secundare.

În 2008, Rusia a semnat Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități. Articolul 24 din Convenție prevede că, pentru a-și realiza dreptul la educație, statele părți trebuie să asigure educația incluzivă la toate nivelurile și învățarea pe tot parcursul vieții.

Țara noastră a acumulat puțină experiență în tehnologiile de incluziune. In spate anul trecutÎn educația rusă, valorile educației incluzive sunt actualizate. Sorokoumova S.N. (2010) definesc educația incluzivă în studiul lor. Educația incluzivă este un proces de dezvoltare educatie generala, implicând disponibilitatea educației pentru toți, în ceea ce privește adaptarea la diferitele nevoi ale copiilor. Acest lucru asigură accesul copiilor cu nevoi speciale la educație. Educația incluzivă dezvoltă o abordare a învățării și a predării. Această abordare va fi mai flexibilă pentru a răspunde diferitelor nevoi de creștere și educare a copiilor. Educația incluzivă presupune că diversitatea nevoilor școlarilor ar trebui să fie satisfăcută printr-un continuum de servicii, precum și printr-un mediu educațional cel mai favorabil pentru aceștia. La baza practicii educației incluzive este acceptarea caracteristicilor fiecărui elev și. Desigur, educația și creșterea ar trebui organizate astfel încât să satisfacă nevoile speciale ale oricărui copil.

Sabelnikova S.I. (2010) consideră că astăzi începe Acordul de la Bologna, în domeniul incluziunii ca reformă care salută și susține caracteristicile și diferențele oricărui elev (abilități și capacități individuale, religie, naționalitate, clasă socială, cultură, rasă, gen). primii lor pași în Federația Rusă. Incluziunea este adesea văzută ca învățarea copiilor cu dizabilități scoli generale ah împreună cu colegii lor sănătoși. Educația incluzivă le permite elevilor să dezvolte relații sociale prin experiență directă. La baza practicii educației incluzive este ideea de a accepta caracteristicile oricărui elev și, firește, educația ar trebui organizată astfel încât să răspundă nevoilor oricărui copil.

Principiul educației incluzive este că profesorii și administrația școlilor obișnuite acceptă copiii indiferent de dezvoltarea lor intelectuală, emoțională, fizică, statut socialși să le creeze condiții pe baza tehnicilor pedagogice și psihologice care sunt axate pe nevoile copiilor.

Cu o abordare incluzivă, procesul educațional permite școlarilor să dobândească competențele necesare conform standardelor educaționale. Principalul subiect al educației incluzive este copilul cu dizabilități. În domeniul educației, conceptul de copil cu dizabilități caracterizează copiii care, din cauza dizabilităților mintale, mintale și fizice, nu pot stăpâni normalul. curiculumul scolarși necesită conținut, metode și standarde educaționale special dezvoltate. Termenul de copil cu dizabilități a fost împrumutat din experiența străină și a devenit mai puternic în practica oamenilor de știință ruși în anii 90. secolul XX. În pedagogia rusă, sunt folosiți mulți termeni diferiți care sunt acoperiți de conceptul de „copil cu abilități limitate”: copii neglijați din punct de vedere pedagogic, copii cu dizabilități de dezvoltare, copii cu tulburări de dezvoltare.

Shipitsina L.M. a remarcat că, având în vedere variabilitatea dezvoltarea individualăşcolarilor, instituţia de învăţământ prevede modele de învăţare comună menţinând în acelaşi timp necesarul pedagogic de specialitate şi asistenta psihologica.

Astfel, pentru dezvoltarea educației incluzive este necesară formarea unui model de pedagogie și suport psihologic si subiectiva trasee educaționale pentru copiii care au primit asistență la fiecare nivel de învățământ avea nevoie de ajutor specialişti din instituţii. Sarcina principală este de a descoperi caracteristicile pozitive individuale ale oricărui student, de a înregistra abilitățile de învățare care au fost dobândite de-a lungul timpului, de a contura perspectivele și zona imediată de îmbunătățire a abilităților și abilităților dobândite și de a extinde pe cât posibil capacitățile funcționale ale elevului.

O condiție importantă care asigură includerea cu succes este diferența precisă diagnostice psihologice orice copil. Acest lucru se poate face cu ajutorul unui serviciu de diagnosticare calificat. Acest serviciu nu trebuie doar să stabilească un diagnostic, ci să ofere și o concluzie pentru instituția de învățământ la care este trimis copilul în conformitate cu diagnosticul, care conține recomandări pentru un plan educațional subiectiv.

Un aspect dificil este inconsecvența metodologică studii de diagnostic, care sunt realizate de specialiști de diverse profiluri: lucrători medicali, psihologi, profesori. Complexitatea muncii se ciocnește de nepregătirea specialiștilor pentru dialog pe baza rezultatelor diagnosticului care sunt disponibile. Încă una aspect important Educația este considerată a fi dezvoltarea unui sistem de suport care se confruntă cu probleme în lipsa metodologică a suportului de diagnostic. O problemă mai importantă este diagnosticarea factorilor de proiectare care fac posibilă găsirea unei soluții. Instrumentele de diagnosticare utilizate de specialiști nu sunt axate pe găsirea căilor de ieșire a problemei, ci pe constatarea fondului nefavorabil al problemei.

Sensul sistemului de sprijin pentru educația incluzivă este legat de predarea metodelor copiilor decizie independentăși căutarea problemelor dvs. de dezvoltare. Acest lucru dă naștere sarcinii de evaluare diagnostică a eficacității suportului. În acest domeniu, este considerată mai promițătoare o abordare care concentrează psihologul nu atât pe studiul lumii interioare a copiilor, cât pe analiza caracteristicilor externe și a modului în care acestea interacționează cu mediul extern. În perioada preșcolară a vieții copiilor, incluziunea este considerată mai fructuoasă și are cel mai mare efect. În primul rând, la copii până la varsta scolara nu există prejudecăți față de colegii cu dizabilități. Ei dezvoltă cu ușurință o atitudine față de dizabilitățile psihice și fizice la fel trăsături subiective o altă față, precum vocea, părul și culoarea ochilor. Oamenii de știință americani cred că, începând includerea în vârsta preșcolarăîn mediul educațional, creștem o generație cu o atitudine umană față de alte persoane, inclusiv față de persoanele cu dizabilități de dezvoltare.

În plus, o componentă a incluziunii și integrării cu succes a copiilor cu dizabilități în mediul colegilor sănătoși este considerată a fi pregătirea mediului pentru astfel de procese prin programe de formare pentru pregătirea avansată a specialiștilor în programe corecționale (speciale) și de masă și instituţii pentru îmbunătăţirea competenţei părinţilor.

Profesorii care lucrează în clasele de educație incluzivă au nevoie de sprijin special. Un psiholog ajută la depășirea anxietății și a fricii, care sunt asociate cu găsirea abordărilor potrivite în interacțiunea cu școlari cu nevoi speciale în educație și creștere.

Părinții copiilor cu dizabilități de dezvoltare insistă asupra includerii lor în comunitatea obișnuită de copii. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că în sistemul de educație specială (corecțională) cu o metodologie bine dezvoltată de predare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare, adaptarea socială a acestor copii în lumea reală este slab dezvoltată - copilul este izolat de societate. Desigur, copiii cu dizabilități de dezvoltare se adaptează la viața în institutii de invatamant(OU) este mai bun decât în ​​instituțiile specializate (SI). Diferența este mai vizibilă în dobândirea experienței sociale. Copiii sănătoși își îmbunătățesc abilitățile de învățare, dezvoltă independență, activitate și toleranță. Cu toate acestea, problema modelării procesului de învățare și dezvoltare a copiilor cu dizabilități de dezvoltare din școlile publice este încă deschisă. Acest lucru se datorează lipsei de specialiști, de personal neinstruit, de metode specifice etc.

Administrația și profesorii instituțiilor de învățământ care au acceptat ideea educației incluzive au mare nevoie de ajutor în dezvoltarea unui mecanism de interacțiune între participanții la procesul educațional și formare. proces pedagogic, unde figura principală este copilul. Un spațiu de incluziune implică accesibilitate și deschidere atât pentru copii, cât și pentru adulți. Cu cât are mai mulți parteneri instituția de învățământ, cu atât studentul va avea mai mult succes.

Gama de parteneri este foarte largă: organizații publice și părinte, centre de pedagogie și reabilitare psihologicăşi corecţii, special (corecţional), învăţământ general şi instituții preșcolare, centre profesionale și instituții de învățământ superior de perfecționare, centre metodologice, departamentul de învățământ, Departamentul de Învățământ.

Profesorii nu sunt pregătiți să lucreze cu elevii care au oportunități limitate de dezvoltare. Există lacune atât în ​​ceea ce privește calitatea pregătirii specialiștilor, cât și în lipsa de dorință a instituțiilor de a accepta astfel de studenți.

Ideea educației incluzive pune cerințe speciale asupra personalului și formare profesională specialişti cu educaţie corecţională de bază şi cadre didactice cu o componentă specială a calificărilor profesionale şi un nivel de bază de cunoştinţe. Componenta de bază este pregătirea pedagogică profesională (deprinderi și abilități, cunoștințe metodologice, pedagogice, psihologice, subiecte), iar componenta specială este cunoștințele pedagogice și psihologice:

Capacitate de implementare căi diferite interacțiune pedagogicăîntre disciplinele mediului educațional (cu management, specialiști, colegi, părinți, cu elevii în grup și individual).

Cunoașterea metodelor de proiectare didactică și psihologică a procesului de învățare.

Cunoașterea caracteristicilor și tiparelor psihologice personale și dezvoltarea vârstei copiii într-un mediu educațional incluziv.

Înțelegerea și prezentarea ce este educația incluzivă și cum diferă aceasta de educația tradițională.

Problema înțelegerii scalei de incluziune, care se bazează pe conținutul modelului școlar și al educației, este aceeași pentru toți școlarii, indiferent de diferențele lor (elevii trebuie să se adapteze la regulile, regimul și normele sistemului de învățământ). Sau, dimpotrivă, presupune utilizarea și conceptualizarea unei game largi de strategii educaționale care să răspundă diversității școlarilor (sistemul educațional trebuie să răspundă nevoilor și așteptărilor tinerilor și copiilor).

Este necesar să se evalueze suficient importanța incluziunii pentru dezvoltarea nu numai a copiilor cu dizabilități mintale, ci și a societății în ansamblu.

educație generală integrată educație incluzivă

2. Probleme și perspective pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia

Legislația Federației Ruse în domeniul educației, în conformitate cu standardele internaționale, oferă garanții pentru diferite drepturi la educație pentru persoanele cu dizabilități.

Astăzi, în Federația Rusă, în educația copiilor cu dizabilități sunt utilizate 3 abordări:

Educație incluzivă, în care copiii cu dizabilități sunt predați împreună cu copiii obișnuiți.

Educația integrată a copiilor în grupuri speciale(clasele) în școli.

Educația diferențială a copiilor cu dizabilități în instituții corecționale (speciale) de tipurile I-VIII.

În prezent, sistemul de învățământ pentru copiii cu nevoi educaționale speciale este în pragul schimbării. În realitate, în Federația Rusă, integrarea educațională este implementată prin metoda extrapolării, adică adaptarea experimentală și transferul la condițiile domestice, modificarea formelor integrarea educațională, care s-au dovedit pozitiv în străinătate.

Totodată, astăzi organizarea creșterii și educației acestora împreună cu copiii sănătoși este considerată o direcție prioritară pentru dezvoltarea educației copiilor cu dizabilități. Implementarea educației incluzive în Federația Rusă ridică întrebarea pentru țară a necesității de a schimba metodele de introducere a inovațiilor de integrare în educație.

Sarcina principală în această direcție a fost formulată de D.A. Medvedev: „Suntem obligați să creăm un sistem de învățământ normal pentru copiii cu dizabilități, astfel încât aceștia să poată studia între semeni sănătoși în școlile obișnuite, astfel încât încă din copilărie să nu se simtă izolați de societate. .”

Pentru a extinde accesul la educație pentru astfel de copii, Federația Rusă se dezvoltă Educație la distanță acesti copii. Pentru implementarea sa din buget federalîn 2009, au fost alocate fonduri în valoare de 1 miliard de ruble, în 2010-2012. volumul finanțării anuale a fost de 2,5 miliarde de ruble.

Astăzi, peste trei mii de copii studiază învățământul la distanță. Conform rezultatelor Proiectului Național din 2012, aproximativ 30 de mii de copii au avut ocazia să studieze acasă.

Implementarea sistematică a practicilor de educație incluzivă în Federația Rusă are loc în mod inegal și lent. În unele regiuni (Arhangelsk, Samara, Moscova) aceste procese au avansat în dezvoltarea lor, în alte regiuni această practică abia începe să prindă contur.

Aceasta este în principal o generalizare a experienței pedagogice care a fost dezvoltată în școlile rusești și include abordări incluzive, analize ultimele abordări, care apar în finanțarea și managementul procesului de educație pentru copiii cu dizabilități.

Potrivit Ministerului Științei și Educației al Federației Ruse, în 2008-2010, modelul de educație incluzivă este introdus ca experiment în școli de diferite tipuri dintr-o serie de entități constitutive ale Federației Ruse, printre care:

republicile Caucazului de Nord;

Habarovsk;

Saint Petersburg;

Republica Karelia;

Republica Buriatia;

Regiunea Samara;

Arhanghelsk;

Dezvoltarea educației incluzive în Federația Rusă se realizează în parteneriat între organizații neguvernamentale și agenții guvernamentale. Inițiatorii includerii copiilor cu dizabilități în procesul de învățare sunt asociații de părinți ai acestor copii, organizații care apără interesele și drepturile persoanelor cu dizabilități, instituțiile de învățământ și comunitățile profesionale care lucrează în mod proiect și experimental.

Astăzi, atitudinea față de copiii cu dizabilități s-a schimbat: aproape nimeni nu obiectează că educația ar trebui să fie accesibilă tuturor copiilor; întrebarea principală este cum să ne asigurăm că un copil cu dizabilități primește atât o experiență socială bogată, cât și procesele sale educaționale implementate. În consecință, problemele din plan ideologic s-au mutat în plan de cercetare, metodologic și organizatoric.

În Federația Rusă, cu un sistem de învățământ special dezvoltat și consacrat, nevoile educaționale ale unor astfel de copii au fost satisfăcute în ceea ce privește acordarea de asistență socială și medico-psihică, dar acest sistem a limitat absolvenții în ceea ce privește șansele viitoare de viață și integrarea socială.

În plus, prioritatea dezvoltării educației comune pentru copiii sănătoși și copiii cu dizabilități nu înseamnă o respingere a realizărilor sistemului de educație specială din Rusia. Este necesară îmbunătățirea și menținerea rețelei instituțiilor de corecție. În același timp, pentru unii copii este mai indicat să studieze într-o instituție de corecție. Aceste instituții îndeplinesc în prezent funcțiile de centre educaționale și metodologice care acordă asistență în elaborarea metodelor profesorilor de școală și asistență psihologică, precum și pedagogică părinților și copiilor.

Reformarea sistemului social presupune dezvoltarea unui cadru de reglementare pentru implementarea acestui proces.

În prezent, educația incluzivă pe teritoriul Federației Ruse este reglementată de Protocolul nr. 1 la Convenția europeană pentru apărarea libertăților fundamentale și a drepturilor omului, Convenția cu privire la drepturile copilului, legea federală „Cu privire la protecția socială a persoanele cu dizabilități din Federația Rusă”, legea federală „Cu privire la educație” și Constituția Federației Ruse. În 2008, Federația Rusă a semnat Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități.

În legislația modernă, la fixarea principiilor dreptului la educație, mecanismul de creare a condițiilor de specialitate pentru copiii cu dizabilități în școală nu este reflectat. Astăzi se pregătește un proiect de nouă Lege a Educației, care ar trebui să reflecte principiile includerii în scoala moderna.

Sarcina principală este de a crea condiții în școli pentru acces nestingherit pentru copiii cu dizabilități. Pentru a rezolva această problemă, Ministerul Sănătății și Dezvoltării Sociale al Federației Ruse a elaborat un proiect de concept pentru programul țintă federal „Mediul accesibil” pentru 2011-2015.

Programul „Mediu accesibil” include nu numai adaptarea mediului fizic, ci și o schimbare a procedurii și principiilor de certificare și evaluare a elevilor, oferind copiilor cu dizabilități posibilitatea de a studia în planuri individuale, schimbarea sistemului de acordare a suportului suplimentar și individual, formarea cadrelor didactice.

În prezent, cele mai mari provocări pentru promovarea incluziunii rămân:

neluarea în considerare a diferitelor niveluri de nevoi și cerințe ale copiilor cu dizabilități în funcție de nivelul de dizabilitate pentru formarea de servicii de susținere și un mediu accesibil la organizarea finanțării vizate;

lipsa de focalizare a standardelor educaționale asupra predării copiilor cu dizabilități.

Implementarea educației incluzive este asociată cu prezența în țară a unui sistem de asistență cuprinzătoare timpurie. Modelul de incluziune la nivel preșcolar este mai promițător și nu controversat, pentru că concentrat pe obiectivele de dezvoltare ale copiilor.

La nivel școlar, este greu de depășit orientarea către educație calificată. Prin urmare, profesorii întâmpină dificultăți în eliberarea certificatelor.

O analiză a stării învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități din Federația Rusă arată că este nevoie de schimbări în conținutul și organizarea acestuia, care sunt cauzate de formarea celor mai recente caracteristici holistice și semantice ale învățământului profesional și a unui număr de tendințe stabile în politica socială. În Federația Rusă, doar un număr limitat de universități se concentrează pe predarea persoanelor cu dizabilități. Peste 24 de mii de persoane cu dizabilități învață în universitățile de stat, 14 mii - în școlile secundare, 20 mii de persoane cu dizabilități - în școlile primare.

ÎN În ultima vreme sunt introduse forme de învăţământ la distanţă. Problema principală este și angajarea persoanelor cu dizabilități. Potrivit statisticilor, aproximativ 10 milioane de persoane cu dizabilități trăiesc în Federația Rusă și doar aproximativ 15% dintre ei au un loc de muncă permanent. În același timp, persoanele cu dizabilități care au absolvit programe de învățământ superior integrat au locuri de muncă care nu depășesc 60%.

Implementarea educației incluzive poate fi amenințată de adoptarea unui număr de acte juridice care reglementează funcționarea și organizarea legăturilor pe verticala educațională, precum și mecanismele de interacțiune a acestora. Atentie speciala trebuie acordată atenție reglementării legale a legăturilor „tranzitorii”:

din educația școlară la învăţământul profesional, secundar;

din educatie prescolara la învăţământul şcolar.

Una dintre condițiile pentru implementarea incluziunii este pregătirea personalului pentru educația incluzivă. Astăzi, soluția la această problemă este mai puțin sigură atât metodologic, cât și organizatoric.

În cadrul direcției pedagogice și psihologice a Standardului Educațional de Stat Federal de Învățământ Profesional Superior de a treia generație, a fost elaborat un program de învățământ profesional „Pedagogia și psihologia educației incluzive”, care se concentrează pe pregătirea masteraților și a licențelor. , precum și programe de pregătire avansată pentru specialiști, manageri și profesori ai instituțiilor de învățământ, a fost deschis un program de master „Organizarea educației incluzive” în MGPPU.

De asemenea, se poate evidenția absența practică a instrumentelor didactice și educaționale care să permită implementarea educației diverse pentru copii în clase și grupuri incluzive. Profesorul se dovedește a fi neînarmat; nu are didactic și evoluții metodologice, tehnologii pedagogice, care sunt adecvate sarcinilor educației incluzive.

Însuși procesul de includere a copiilor cu dizabilități este foarte complex, atât în ​​componenta de conținut, cât și în componenta organizațională. De aceea este importantă dezvoltarea unor tehnologii specifice și modele adecvate de suport pedagogic și psihologic pentru includerea în procesul educațional. Aceste tehnologii și modele fac procesul cât mai flexibil și adaptabil posibil.

Dificultățile organizării educației incluzive într-o școală modernă se datorează faptului că școala este axată pe copiii sănătoși, pentru care metodele standard sunt considerate suficiente. munca pedagogică. Cele mai importante lucruri pentru dezvoltarea educației incluzive sunt:

Implicarea organizațiilor publice, a profesioniștilor din sistemul de învățământ special în procesul de dezvoltare a educației incluzive, grupuri de părințiși alți participanți interesați.

Dezvoltarea tehnologiilor de suport pedagogic și psihologic.

Formarea unei atitudini tolerante și a unei opinii pozitive despre societate este pregătirea tuturor participanților din comunitatea școlară.

Recalificarea profesională a cadrelor didactice, formarea centre de resurse sprijinirea învățării incluzive folosind experiența educației speciale.

Crearea unui cadru de reglementare pentru dezvoltarea educației incluzive și dezvoltarea politicilor publice.

Dezvoltarea educației incluzive la Moscova

În conformitate cu art. 18 din Legea Moscovei nr. 16 din 28 aprilie 2010 „Cu privire la educația copiilor cu dizabilități la Moscova”, finanțarea instituțiilor de învățământ de stat în care învață persoanele cu dizabilități se realizează pe cheltuiala bugetului orașului Moscova pe baza unui tabel individual de personal în acord cu cifrele costurilor financiare pentru următorul exercițiu financiar.

În sistemul Departamentului Educației din Moscova există 4607 clădiri (3992 instituții), dintre care 925 clădiri au fost adaptate. În cadrul Programului țintă „Integrarea socială a persoanelor cu dizabilități la Moscova 2011-2013”, toate instituțiile sociale pentru persoanele cu dizabilități au fost adaptate. Pentru aceasta au fost cheltuite 1.180.000 de mii de ruble, inclusiv:

mii de ruble. - 2011;

mii de ruble. - anul 2012;

mii de ruble. - anul 2013.

În 2013, ținând cont de echipamentele achiziționate, 38% din instituțiile de învățământ din Moscova au devenit accesibile.

Astăzi, 25,6 mii de copii cu dizabilități sub 18 ani locuiesc la Moscova, dintre care 74%, în conformitate cu dorințele părinților și profilul bolii, sunt crescuți și studiati în diferite instituții de învățământ ale orașului, în special :

1% în instituțiile de învățământ profesional primar și secundar;

6% în instituţiile de învăţământ preşcolar;

8% în școli corecționale (speciale), școli de școală acasă și școli-internat;

5% în școlile secundare.

Strategia Guvernului de la Moscova definește prioritățile noastre pentru implementarea politicii de stat în interesul copiilor „Copiii Moscovei” pentru 2013 - 2017:

Un nou sistem de valori cu accent pe toleranță și corectitudine politică.

Procese incluzive (integrare).

Individualizarea educației.

Includerea cât mai timpurie a copiilor cu dizabilități și a familiilor acestora în procesul educațional.

Acoperirea tuturor copiilor cu dizabilități cu educație, ținând cont de accesibilitatea teritorială.

Astăzi, toată lumea înțelege că educația incluzivă nu va supraviețui fără sprijin financiar. Principiul „banii urmează pe student” nu are încă mecanisme specifice pentru propria sa implementare. Finanțarea se calculează nu pe copil, ci pe tip de instituție de învățământ. Într-o școală obișnuită, educația incluzivă a copiilor cu dizabilități necesită investiții financiare suplimentare.

În 2010, costurile financiare standard pentru întreținerea unui elev care studiază în școlile publice din sistemul Departamentului de Educație au fost:

în școlile de corecție (specializate) - 157.831 de ruble (standardul a fost depășit de 2,5 ori);

în școlile secundare - 63.112 ruble.

În prezent, în toate districtele Moscovei, scoli de invatamant implementarea practicilor incluzive. În septembrie 2010, existau 186 de școli educaționale.

Institutul pentru Probleme ale Educației Incluzive a dezvoltat programe de formare avansată pentru specialiști de sprijin, coordonatori, manageri și profesori, precum și în cadrul standardului educațional de stat federal de a treia generație, Programul educațional principal „Psihologia și pedagogia educației incluzive” pentru pregătirea maeștrilor și licențelor.

3. Experiență de educație incluzivă în străinătate

Educația incluzivă presupune că diversitatea nevoilor copiilor cu dizabilități ar trebui să fie satisfăcută printr-un continuum de servicii, în primul rând un mediu educațional cel mai favorabil pentru acești copii. Acest principiu înseamnă că toți copiii sunt obligați să fie incluși în viața socială și educațională a școlii din locul lor de reședință. Scopul unei școli incluzive în Occident este de a construi un sistem care să răspundă nevoilor fiecărui copil. În școlile occidentale incluzive, tuturor copiilor li se oferă sprijin care le permite să se simtă în siguranță, să obțină succes și să simtă valoarea de a fi împreună în societate.

Școlile incluzive vizează realizări educaționale diferite decât școlile obișnuite din străinătate. Scopul unei școli incluzive este de a oferi tuturor școlarilor (indiferent de condiția lor mentală și fizică) oportunitatea de a viata sociala, participarea activă în echipă, societate, oferind astfel copiilor interacțiune și asistență deplină.

Acest imperativ de valoare arată că toți participanții din comunitatea școlară, precum și societatea, sunt conectați între ei și că școlarii nu numai că interacționează în procesul de învățare, ci și se dezvoltă în timp ce iau decizii comune.

Profesorii străini care au experiență în educația incluzivă au dezvoltat modalități de a include copiii:

Implicați școlarii în rezolvarea problemelor de grup și în formele colective de învățare.

Includeți copiii în aceleași tipuri de activități, dar stabiliți sarcini diferite.

Tratați copiii cu dizabilități la fel ca și copiii sănătoși.

Utilizați alte strategii de participare în grup: cercetări de teren și de laborator, proiecte comune, jocuri etc.

În practica străină, școlile incluzive schimbă în mare măsură rolul profesorului, care este implicat în diverse integrări cu elevii.

În anii 90 au fost publicate o serie de publicații care au fost consacrate problemei auto-organizării părinților copiilor cu dizabilități, activității sociale a persoanelor adulte cu dizabilități, precum și celor care se opun abordării medicale înguste a reabilitării și protecției sociale, pentru extinderea șanselor de viață ale persoanelor cu dizabilități și apărarea drepturilor lor. Aceste publicații au jucat rolul de catalizator al dezbaterii publice privind drepturile copiilor cu dizabilități la educație în condiții favorabile incluziunii lor sociale maxime. În plus, educația incluzivă în Occident este studiată și din punct de vedere al eficacității - sunt examinate rezultatele performanței academice și costurile economice. Aceste lucrări datează din anii 1980-1990 și arată beneficiile învățării integrate în termeni de realizare, beneficii și beneficii. De menționat că școlile din străinătate primesc finanțare pentru copiii cu dizabilități, așa că sunt interesați să crească numărul de astfel de elevi.

Analizând experiența străină în educația copiilor cu dizabilități, se poate observa că în mai multe țări a apărut un anumit consens cu privire la importanța integrării unor astfel de copii. Principiile educației incluzive sunt expuse nu numai în monografii și reviste științifice, dar și în ghiduri practice pentru politicieni, manageri, medici, asistenți sociali și profesori, precum și pe paginile manualelor. Evoluții disponibile, care se bazează pe generalizarea experienței pedagogice și studii empirice, conduc la înțelegerea faptului că schimbările organizatorice și metodologice care se realizează în interesul unei categorii specifice de copii care se confruntă cu probleme de învățare, în anumite condiții, pot beneficia toți copiii. Practica mai arată că includerea copiilor cu dizabilități în școlile de învățământ general devine un catalizator al transformărilor care conduc la îmbunătățirea condițiilor de învățare pentru toți copiii.

CONCLUZIE

Proiectul de lege „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educație specială)”, înaintat Dumei de Stat a Federației Ruse, stabilește posibilitatea de a educa copiii cu dizabilități într-o școală de masă și raportul Consiliului de Stat al Federației Ruse " Politica educațională a Rusiei privind scena modernă” (2001) subliniază: „Copiilor cu probleme de sănătate (persoanele cu handicap) ar trebui să li se acorde de către stat sprijin medical și psihologic și condiții speciale pentru a studia în primul rând într-o școală cuprinzătoare la locul lor de reședință și numai în cazuri excepționale - în scoli speciale akh-boarding schools." Educația incluzivă astăzi poate fi considerată pe bună dreptate una dintre prioritățile politicii educaționale de stat a Rusiei. Tranziția către aceasta este predeterminată de faptul că țara noastră a ratificat Convențiile ONU în domeniul drepturilor copilului și drepturile persoanelor cu dizabilități.Totuși, pentru ca o astfel de tranziție să aibă loc, nu numai actele juridice relevante, ci și condițiile necesare, opinia publică favorabilă.

In acest munca de curs am examinat problemele educației incluzive în Federația Rusă, ținând cont de experiența țărilor străine. Conceptele și principiile educației incluzive discutate mai sus, în opinia noastră, pot fi utile în practica casnică a integrării educaționale. De asemenea, se poate spera că analiza datelor disponibile din anchetele sociologice va ajuta subiecții din sistemul de învățământ în munca lor de a depăși dificultățile de predare a copiilor cu dizabilități într-o școală de învățământ general. Din păcate, problema educației incluzive nu este încă suficient discutată. Unele instituții de învățământ acționează în mod proactiv, anticipând reformele centralizate care ar putea fi chiar după colț. Cu toate acestea, nu au fost încă elaborate standarde unificate de organizare a proceselor educaționale și de reabilitare, precum și mecanisme de sprijin material, tehnic, social, psihologic, pedagogic, de personal și de reabilitare a acestora. A fi acceptat standard de stat reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități și organizarea unui sistem de pregătire și recalificare specială, formare avansată a cadrelor didactice - specialiști în educație incluzivă. Astfel de măsuri pot contribui la extinderea accesului la educație pentru copiii cu dizabilități. Acest lucru va crea condiții mai favorabile pentru mobilitate sociala oameni din cele mai puțin bogate pături ale societății moderne rusești.

Semnificația practică a studiului. Rezultatele studiului sunt de interes practic pentru agențiile guvernamentale care coordonează soluțiile la problemele din dezvoltarea educației incluzive, administrație, profesori și părinți.

Acte de reglementare

1.Decretul Guvernului Federației Ruse din 12 martie 1997 nr. 288 (modificat la 10 martie 2009) „Cu privire la aprobarea Regulamentului model privind o instituție de învățământ specială (corecțională) pentru studenți și elevi cu dizabilități” // SPS Consultant Plus

2.Scrisoare a Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 18 aprilie 2008 Nr. AF-150/06 „Cu privire la crearea condițiilor pentru ca copiii cu dizabilități și copiii cu dizabilități să primească educație” // SPS Consultant Plus

.Scrisoare a Ministerului Apărării al Federației Ruse din 27 iunie 2003 nr. 28-51-513/16 „ Instrucțiuni privind sprijinul psihologic și pedagogic al elevilor în procesul de învățământ în contextul modernizării educației” // SPS Consultant Plus

BIBLIOGRAFIE

1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Pregătirea profesorilor ca principal factor de succes al procesului incluziv în educație // Știința psihologicăși educație nr. 1: Abordare incluzivă și sprijin familial în învăţământul modern. M., 2011. - P.302

2.Alyokhina S.V. Educația incluzivă în Federația Rusă // Raport de S.V. Alyokhina, prezentat la 7 decembrie 2010 în cadrul Simpozionului internațional „Investiții în educație – Contribuție la viitor”. - P.102

.Almanah teste psihologice. - M.: KSP, 2006. - P. 400

.Descriere bibliografică: K.A. Mikhalchenko Educație incluzivă - probleme și soluții / Mikhalchenko K.A. // Teoria și practica educației în lumea modernă: - Sankt Petersburg: Renome, 2012. - P. 206

.Educație incluzivă. Numărul nr. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M.: Centrul de Carte Şcolară, 2010. - P.132

.Nikishina, V.B. Psihologie practică în lucrul cu copiii întârziați dezvoltare mentală: un manual pentru psihologi și profesori. - M.: VLADOS, 2004. - P. 126

.Predarea copiilor cu nevoi speciale folosind tehnologia de învățare integrată cu diferențiere internă în sala de clasă de învățământ general: recomandări metodologice / comp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikova. - Chelyabinsk: IUMT-uri „Educație” - 2006. - P. 223

.Psihologie generala: Tutorial pentru studenții institutelor pedagogice Petrovsky A.V. - M.: Educație, 2012. - P. 465

.Penin G.N. Educația incluzivă ca nouă paradigmă a politicii de stat // Buletinul Universității Herzen. - 2010 - Nr. 9(83). - P.47.

.Sabelnikova S.I. Dezvoltarea educației incluzive. Directorul șefului unei instituții de învățământ. - 2009 - Nr. 1. - P.54.

11.Semago, N.Ya. Rolul psihologului școlar în etapele inițiale de organizare a educației incluzive la școală / N.Ya. Semago / Modalități de dezvoltare a educației incluzive în Cartierul Central: Sat. articole // sub general ed. N.Da. Semago. - M.: TsAO, 2009. - P. 56.

12.Semago, N.Ya. Sistem de formare și formare avansată a specialiștilor din instituțiile de învățământ care implementează educație incluzivă / N.Ya. Semago // Supliment la revista Striving for a Inclusive Life. - Numarul 3. - 2009. - P. 12.

.Sergeeva K.A. Adaptarea copiilor cu dizabilități în condițiile educației incluzive // ​​Materiale ale forumului rus „Pediatrie din Sankt Petersburg: experiență, inovație, realizări” 20-21 septembrie 2010 - Sankt Petersburg, 2010. - P. 200

.Sorokoumova S.N. Caracteristici psihologice educație incluzivă. // Izvestia Samara centru științific Academia RusăȘtiințe, vol. 12. - Nr. 3. - 2010. - P.136.

15.Sorokoumova S.N. Caracteristicile psihologice ale educației incluzive. // Știrile Centrului Științific Samara al Academiei Ruse de Științe, vol. 12. - Nr. 3. - 2010 - p. 136.

16.Triger R.D. Caracteristicile psihologice ale socializării copiilor cu retard mintal. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. - P. 192

17.Usanova O.N. Psihologie specială. - Sankt Petersburg: Peter, 2006. - P. 400

18.Chuprov L.F. Triada psihodiagnostic de tehnici de studiere a structurii dezvoltare intelectuala şcolari juniori. - Cernogorsk-Moscova: SMOPO, 2009. - P. 80

19.Shinkareva E.Yu. Dreptul la educație al copilului cu dizabilități în Federația Rusă și în străinătate: monografie / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arhangelsk. - P. 96

20.Shipitsina L.M. Integrare și incluziune: probleme și perspective // ​​Materiale ale forumului rus „Pediatria din Sankt Petersburg: experiență, inovație, realizări” 20-21 septembrie 2010 - Sankt Petersburg, 2010. - P. 200

.UNESCO, Declarația de la Salamanca și Cadrul de acțiune privind educația cu nevoi speciale. Paris, Unesco/Ministerul Educației, Spania // 1994

Lucrări similare cu - Educația incluzivă în Federația Rusă

Educația incluzivă, al cărei scop este asigurarea drepturilor egale și a accesului la educație copiilor cu dizabilități, experimentează toate influențele contradictorii ale proceselor de liberalizare în sfera socială și în domeniul educației, ca parte integrantă. Articolul analizează impactul proceselor de liberalizare asupra dezvoltării educației incluzive în țările cu model liberal de bunăstare, precum și procesul de dezvoltare a educației integrate în Rusia și problemele care există pe parcurs.

Introducere

Dezvoltarea socială în multe țări în ultimele decenii este strâns legată de procesele de liberalizare politică socialăși asigurarea drepturilor sociale. Educația incluzivă, care vizează extinderea accesibilității educației pentru toate grupurile societății, se confruntă inevitabil cu procese de liberalizare în sistemul de învățământ în ansamblu. Influența contradictorie a acestor procese se dorește a fi clarificată în această lucrare, mai ales că experiență rusă educația incluzivă se formează în mare măsură pe baza experienței internaționale, dobândind, desigur, propriile caracteristici specifice.

Educația incluzivă ca parte integrantă a politicii sociale

Politica în domeniul educației incluzive se înscrie, fără îndoială, într-o politică educațională mai generală, care, la rândul ei, se corelează cu principalele direcții de dezvoltare socială a statului. Vectorul dezvoltării sociale a unui stat este determinat de tipul sau modelul de politică socială, care este de obicei privit ca „încorporat într-un sistem național complet, coerent de stat al bunăstării [Manning, 2001].
Statul bunăstării „se manifestă” prin politica de ocupare a forței de muncă, interacțiunea dintre stat și familie, natura asigurării sociale și astfel de garanții sociale, care includ, printre altele, educația.
Esping-Andersen identifică trei modele de regim capitalist, sau de stat bunăstării: conservator (corporatist); liberal; social-democrat.
În centrul acestei tipologii, așa cum este definită de Menning [Menning, 2001. P. 8], se află atribute precum natura intervenției guvernamentale, stratificarea grupurilor sociale și natura relației dintre piață și distribuția birocratică în proces de decomercializare. Să remarcăm că Esping-Andersen nu a considerat politica educațională ca parte a politicii sociale. Potrivit lui Günter Hegi și Karl Hockenmayer, acest lucru se datorează faptului că educația (în special învățământul secundar și superior) în orice stat social reduce dependența individului de piață, este o sursă de mobilitate socială și stabilitate socială pe termen lung, adică , este, de fapt, un program social al statului orice model. Cu toate acestea, autorii menționați au stabilit o relație între tipul de poliță de asigurări sociale urmată de stat (ca factor „tipologic” semnificativ pentru determinarea apartenenței la un anumit model) și tipul de politică educațională. Astfel, politica educațională, făcând parte din politica socială dusă de stat, își ia inevitabil trăsăturile, logica internă și direcția de dezvoltare.
Educația incluzivă, făcând parte din politica socială generală în domeniul educației, nu este identică cu aceasta și are specificul său, caracteristic fiecărui tip de stat bunăstării. Astfel, educația incluzivă este de natură duală: pe de o parte, se corelează cu politica educațională și dezvoltare sociala state; pe de altă parte, își rezolvă propriile probleme specifice, fără legătură directă cu contextul politicii educaționale generale. Originile acestei dualități stau, în opinia noastră, în faptul că ideologia incluziunii face parte din mișcarea pentru drepturile civile ale minorităților sociale, asigurând drepturi egale și acces la educație și, astfel, este în esență un proces politic care este încorporat. în procesul educațional. Și, în același timp, face parte din procesul educațional - cu scopuri, obiective, tehnologii și rezultate ale învățării, metode și probleme de finanțare a programelor incluzive în școlile secundare.
Să luăm în considerare corespondența tipologiei de stat în raport cu politica educațională și natura educației incluzive:
Un regim conservator al statului bunăstării este definit ca având un nivel ridicat de stratificare în funcție de nivelul veniturilor și statutul social. Furnizarea directă a guvernului în țările cu un astfel de regim este nesemnificativă și nu este asociată cu procesele de redistribuire și egalizare a veniturilor. Asigurarea drepturilor sociale este legată destul de strict de angajator. Regimul conservator al statului bunăstării este înregistrat în acele țări în care influența partidelor religioase (catolice), a Bisericii Catolice în general, este puternică și în țările cu o experiență istorică de absolutism și autoritarism. Conform clasificării Esping-Andersen, acest tip de stat include Austria, Franța, Germania, Țările de Jos, Belgia și Italia.
Relația dintre politica socială și politica educațională în statele de acest tip poate fi prezentată astfel.
În statele cu un model conservator de politică socială, educația incluzivă este adesea văzută ca acces la educație în general, fără implementarea pe scară largă a politicilor de incluziune pentru persoanele cu nevoi speciale. În Germania, Franța, Țările de Jos și Belgia, o rețea de școli specializate pentru copiii cu nevoi speciale este dezvoltată pe scară largă, dar legislația nu limitează posibilitățile de educație integrată și se dezvoltă în condiții de interacțiune intensă între școlile speciale și cele generale (Olanda ). În Italia, dimpotrivă, procesele de educație incluzivă pentru copiii cu nevoi speciale din școlile de învățământ general se dezvoltă foarte activ, iar acest lucru este asigurat legal din 1971. Italia este considerată un fel de „laborator” al educației incluzive; conform unor date, în Italia, de la 80% la 95% dintre copiii cu nevoi speciale studiază în școli integrate (pentru comparație, în Grecia mai puțin de 1%, în SUA). - 45%, în Marea Britanie situația variază foarte mult de la județ la județ; numărul copiilor cu nevoi speciale integrați în școlile de masă din diferite părți ale țării poate diferi de șase ori) [Groznaya, 2004]. Astfel, în țările cu un model conservator de politică socială, educația integrată poate lua o formă caracteristică țărilor cu alte modele de bunăstare.
Un regim liberal de stat al bunăstării se caracterizează prin dependența asigurărilor sociale de piață, statul reglementând piața, mai degrabă decât asigurarea directă a asigurării sociale. Acest regim se caracterizează printr-un nivel destul de ridicat de stratificare socială și diferențiere în societate, beneficii sociale sunt destul de limitate și stigmatizate deoarece se crede că creșterea nivelului prestațiilor reduce stimulentele de a munci și de a intra pe piață. Exemple ale acestui model includ țări precum SUA, Canada, Australia și Marea Britanie.
Relația dintre politica socială liberală și politica ei educațională corespunzătoare este următoarea.
Dacă comparăm natura educației incluzive și modelul de politică socială, atunci în țările cu model liberal, educația incluzivă vizează în principal integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare în mediul colegilor sănătoși; pentru copiii cu probleme de comportament, programele speciale sunt implementate pentru a preveni plecarea de la școală sau plasarea temporară în instituții de învățământ speciale care oferă programe specializate de corectare a comportamentului, după care copilul revine la școala de masă.
Regimul social-democrat, spre deosebire de cele precedente, se caracterizează prin principiile universalismului și egalității. Statul își asumă soluția multor probleme legate în mod tradițional de „sfera familiei” (de exemplu, îngrijirea copiilor și a bătrânilor). Țările cu un astfel de regim includ Suedia, Norvegia, Danemarca și Finlanda. Relația dintre politica socială și politica educațională în acest caz poate fi prezentată astfel.
În țările cu un model social-democrat de securitate socială, educația incluzivă este oferită cu succes pentru toți copiii expuși riscului; copiii cu nevoi speciale sunt incluși în principal în procesul de învățare din școlile secundare publice.
Este de netăgăduit că fiecare stat bunăstării poate avea caracteristici diferite de cele identificate de Esping-Andersen ca fiind tipice pentru fiecare model sau poate combina elemente ale tuturor celor trei regimuri. Autorul însuși a subliniat acest lucru, spunând că în realitate nu există un singur regim în „forma sa pură”. Și totuși, tipul de politică socială dusă de stat se corelează foarte clar cu strategia și direcția principală în „politica sa” educațională. Este evident că politica de stat în domeniul asigurărilor sociale este direct legată de strategia în politica educațională: în țările cu regim conservator, educația ar trebui să pregătească un lucrător ale cărui drepturi sociale sunt strâns legate de locul de muncă și de faptul că trebuie să fi „câștigat”. În țările cu regim liberal, educația este un fel de „asigurare individuală” împotriva riscurilor de viață; În statele cu regim social-democrat, educația asigură decomodificarea în asigurarea drepturilor sociale.
Educația incluzivă este oferită în toate tipurile de state sociale și are caracteristici atât comune politicii educaționale, cât și specifice. Mai mult, această specificitate proprie se poate manifesta în cadrul unui model (cum se întâmplă în țările cu regim conservator), iar în secțiunea următoare vom încerca să identificăm natura acestor diferențe în țările cu model liberal.

Modelul liberal de politică educațională și impactul acestuia asupra procesului de educație incluzivă din SUA și Marea Britanie

Liberalizarea sferei sociale nu este apanajul politicii sociale a două sau mai multe țări; în majoritatea țărilor dezvoltate acest proces are loc cu grade diferite de intensitate și durată. Într-un sens larg, privatizarea reprezintă delegarea funcțiilor guvernamentale către sectorul privat. În plus, ideologia liberală se bazează pe ideile de „liberă alegere”, „libertate de piață” și „drepturi individuale”, oferind astfel suport ideologic proceselor de privatizare și crearea de cvasipiețe nu numai în plan economic, ci și şi în sfera socială şi educaţională.
Liberalizarea educației în SUA și impactul acesteia asupra educației incluzive
Potrivit cercetătorilor Margaret Gilbert și Vicki Lance, forta motrice privatizarea educației în Statele Unite a devenit: neîncredere și ostilitate față de programele guvernamentale; o preferință pentru piețele private „orientate spre rezultate”; nemulțumirea tot mai mare față de strategia de reformă a educației.
În sectorul educațional din SUA, principalul mecanism de liberalizare a fost sistemul de tichete educaționale. Un voucher este un document financiar guvernamental pentru o anumită sumă pe care o persoană privată o poate folosi pentru a plăti pentru servicii sociale (locuință, îngrijire medicală, servicii sociale, hrană) și este un mecanism de „transferare a fondurilor publice direct către consumator pentru cumpărare servicii educaționale pe piața liberă”. Acest program oferă părinților copilului posibilitatea de a alege liber o școală, inclusiv una privată, care, în opinia lor, rezolvă mai bine problemele educaționale. Voucherul acoperă o parte semnificativă (dar nu toată) a costului educației într-o școală privată, în plus, facilitează posibilitatea de a schimba locația școlii - de a alege o școală publică situată într-o zonă mai „prosperă” pentru educație dacă participă la programul de vouchere. Programul de voucher a început în Milwaukee, Wisconsin și Cleveland, Ohio, în urmă cu 13 ani; în Maine și Vermont acum aproximativ 100 de ani, iar acum se întinde pe 11 state.
Programul se adresează în primul rând familiilor minoritare etnice cu venituri mici și oferă copiilor din aceste familii oportunitatea de a primi ceea ce este considerat o educație de mai bună calitate în școlile private. Sistemul de utilizare a tichetelor în educație diferă însă de utilizarea unor mecanisme similare în alte servicii sociale. Diferențele sunt că, în cazul unui bon de educație, fondurile publice sunt transferate direct către consumator pentru alegerea școlii, în timp ce serviciile sociale și de sănătate achiziționate sunt furnizate printr-un contract cu o companie de management „intermediară” (Medicare/Medicaid) sau un organizație non profit.
Cu toate acestea, introducerea unui sistem de tichete nu este percepută fără ambiguitate în societate; există atât susținători activi, cât și oponenți ai acestui sistem. Printre cele mai importante argumente ale apărătorilor sistemului de bonuri educaționale este că cu ajutorul lor pot rezolva problema calității educației. Această problemă este foarte relevantă pentru multe școli publice din Statele Unite, în special pentru cele situate în zonele locuite de minorități etnice (școli din interiorul orașului). Conform rezultatelor unui studiu realizat de Universitatea din Wisconsin [cit. din: CER Report, 2005. P. 9], școlari afro-americani care au ales programul de voucher în orașele Dayton (Ohio), New York și Washington au arătat semnificativ scoruri de topîn testare după doi ani de învățământ din școala privată comparativ cu elevii din școala publică. Oponenții susțin că aceste studii nu au luat în considerare mediul familial, „modalitatea generală a familiei” față de învățare, motivația elevilor de a învăța și performanțele școlare anterioare. Un alt argument al oponenților programului de bonuri este că îi va lăsa pe cei mai săraci în școlile cele mai sărace, adică va avea ca efect „braconajul” elevilor. Și acest argument este foarte strâns legat de problema impactului sistemului de vouchere introdus asupra educației incluzive.
Vouchere și incluziune
Legislația SUA privind educația persoanelor cu dizabilități „Individuals with Disabilities Education Act” - IDEA (modificată în 2004), fără a folosi direct termenul „incluziune”, prevede finanțarea necesară pentru învățământul special în sistemul școlar local, folosirea individului curriculași oferirea elevilor cu nevoi educaționale speciale cu sprijin suplimentar special, după cum este necesar în școala de masă. Cu toate acestea, părinții pot alege o școală specială publică sau privată, unde școlarizarea este plătită în mare parte pe cheltuială publică. Astfel de școli erau destinate în principal copiilor cu probleme severe și multiple de dezvoltare și tulburări de comportament. În consecință, părinților copiilor cu cerințe educaționale speciale care studiază în școli locale cuprinzătoare li sa oferit posibilitatea, cu ajutorul unui voucher de bază și suplimentar (special), de a-și transfera copilul la o școală privată (nespecială) care oferă o educație mai bună și serviciu.
Astfel, introducerea sistemului de vouchere a stimulat promovarea educației incluzive în școlile private, care anterior erau inaccesibile pentru majoritatea copiilor cu dizabilități de dezvoltare din cauza standardelor speciale de admitere și a barierelor de testare.
Cu toate acestea, potrivit lui Gilberman și Lens, „școlile private, deși își deschideau porțile copiilor cu nevoi educaționale speciale, care anterior erau gestionate de școlile publice, nu aveau experiența necesară pentru a le face față”. Potrivit autorilor, în 1997, doar 24% din școlile private asigurau nevoi speciale elevilor cu nevoi speciale - comparativ cu 90% din școlile publice.
Datele obținute, pe de o parte, indică faptul că procesele de liberalizare a educației au un impact semnificativ asupra promovării educației incluzive, extinzându-se rețeaua de școli care includ în societate copiii cu nevoi speciale. Pe de altă parte, liberalizarea nu rezolvă automat problema calității educației, iar „alegerea” oferită poate avea o corelație redusă cu rezultatul „de calitate” așteptat. În plus, se poate presupune că școlile publice care participă la programul de tichete pot atrage în timp elevi din familii sărace și copii cu dizabilități - astfel de școli interesate de afluxul de tichete sunt cel mai adesea situate în zonele minorităților etnice sărace.
Liberalizarea și reformele educației în Marea Britanie,
impactul lor asupra dezvoltării educației incluzive
Reforma sistemului național de educație a fost una dintre direcțiile principale ale politicii sociale ale guvernelor atât ale partidelor conservatoare, cât și ale partidelor laburiste din Marea Britanie în ultimele decenii. Actul Educațional din 1988, adoptat de cabinetul Thatcher, reflecta în mare măsură strategia generală a conservatorilor în reforma sferei sociale, care „a fost determinată în primul rând de natura relației dintre autoritățile centrale și locale”. Un alt aspect important al reformei educaționale a fost căutarea modalităților de creștere a „eficienței” educației, rezolvată într-o manieră complet liberală.
Reforma sistemului de învățământ tradițional, conform acestei legislații, a fost realizată în patru direcții principale:

1. stabilirea standardelor educaționale naționale;
2. descentralizarea structurii administrative a educației și reducerea dependenței școlilor de autoritățile educaționale locale;
3. concurența sporită între școli în lupta pentru fonduri care erau direct legate de eficiența școlii (prin stabilirea de ratinguri școlare pe baza rezultatelor testării elevilor);
4. stabilirea unei proceduri de evaluare a activităților școlare la fiecare patru ani de către echipe speciale de inspectori independenți.

Capacitatea de a alege o școală, acordată părinților prin această legislație, a fost intenționată a fi un instrument de evaluare și, prin urmare, o modalitate de îmbunătățire a eficienței - alegerea s-a făcut pe baza evaluării școlii la testul elevilor în vârstă de șapte, unsprezece și paisprezece. M. Hill determină că această combinație între „posibilitatea de a alege aspectul social și educațional al școlii și posibilitatea ca școlile să se „îndepărteze” de influența comitetului local de învățământ creează efectul recreării sistemului selectiv, care era anterior. foarte subminat de dezvoltarea școlilor generale”.
Liberalizarea sferei educaționale este strâns legată de principii ale relațiilor de piață precum marketizarea și abordarea managerială. Școlile sunt văzute ca „întreprinderi mici (afaceri)” care concurează între ele pentru clienții studenți: „Noul managerialism în educație subliniază o abordare instrumentală a școlilor - evaluarea calității prin scorurile la teste, ratele de participare și de absolvire. Cei mai caracteristici termeni pentru această direcție sunt inițiativa, excelența, calitatea și eficiența.” Desigur, cu această abordare, profesorii, administrația școlii și consiliul de administrație vor fi preocupați de performanța școlii „lor” pentru a primi alocații și recompense suplimentare pentru succesele lor. În condițiile relațiilor de piață, în locul principiilor de cooperare și corectitudine, încep să funcționeze activ principiile eficienței și concurenței. Și acest lucru nu poate decât să aibă un impact serios asupra proceselor de incluziune în educație.

Liberalizarea educației și incluziunii

Educația incluzivă în Marea Britanie există în interacțiune cu educația specială, care are o lungă istorie și tradiție în această țară. Și deși educația incluzivă este legiferată și dezvoltată, școlile speciale separate continuă să funcționeze și sunt considerate ca parte a acesteia spatiu educativ pentru acei copii ai căror părinți au ales această cale de educație pentru ei. Numărul şcolilor speciale din ţară în perioada 1986-1996 a scăzut cu 15% (de la 1.405 la 1.191 de şcoli). Situația se schimbă dramatic de la o zonă la alta. Astfel, în districtul Newham din Londra, unde am putut participa la un seminar pentru specialiști ruși despre educația incluzivă în 2004, literalmente toate școlile speciale sunt închise; în Anglia și Țara Galilor, doar 1,2% din toți copiii de vârstă școlară frecventează școli speciale. , dar diferența dintre teritorii fluctuează între 0,32 și 2,6%. Decizia de a închide o școală specială și de a transfera copiii într-o școală de masă este luată de Autoritatea Județeană pentru Învățământ (LEA), iar acest proces de închidere a școlilor speciale este cel mai sensibil la procesul de ansamblu de liberalizare a învățământului.
Felicity Armstrong a explorat acest proces folosind o metodă etnografică de studiu de caz; ea a fost direct implicată în întâlniri, consultări și întâlniri pedagogice dintre profesori și oficialii din învățământul local în urma deciziei de a închide una dintre școlile speciale și de a transfera toți elevii la o școală de masă. Acest proces, potrivit autorului, a scos la iveală contradicțiile noii abordări și incluziuni manageriale, când școala trebuie să genereze venituri și să fie eficientă, iar pentru a primi alocații suplimentare trebuie să prezinte dovezi ale succesului său. Și atunci „tentația de a lăsa în urmă sau de a speria studenții neproductivi este extrem de puternică. Extrase din ședințe consilii pedagogice sunt pline de argumente de genul: elevii cu dizabilități vor coborî ștacheta standardelor, nu vor putea ține pasul cu cele normale și vor deveni o povară pentru profesorii care sunt nevoiți să-și petreacă timpul suplimentar cu ei, tăindu-l de celelalte. copii. Oficialii departamentului de educație și administratorii școlilor secundare au folosit în argumentele lor pro și contra termeni care se referă doar la sfera financiară a activităților școlare, lăsând deoparte contextul cultural și social al incluziunii.”
Armstrong vede contradicția în faptul că incluziunea, fiind o schimbare culturală mai amplă, ajunge să fie privită doar în termeni de raționalitate economică, ca ceva „meritator”, „nedistructiv” și în concordanță cu „utilizarea eficientă a resurselor”. Promovarea incluziunii este contracarată nu atât de prezența „directă” a grupurilor sociale (politicieni, profesioniști) interesate de menținerea unui sistem segregat de instituții, cât de valorile, atitudinile și practicile care creează structura segregată a educației.
Astfel, influența proceselor liberale în politica educațională asupra dezvoltării educației incluzive în Marea Britanie crește importanța problemei. autodeterminare profesională cadrele didactice implicate în acest proces; profesorii și administratorii școlii devin în cele din urmă implementatorii direcți ai oricărei politici educaționale. Contradicția emergentă între cerințele de ridicare a standardelor și cererea morală pentru schimbări culturale în educație complică semnificativ procesul de democratizare a educației și integrarea socială ca parte integrantă a acestuia.

Educația incluzivă în Rusia

Concluzie

Analiza a arătat că în țările în care au fost adoptate modele similare de politică socială, impactul liberalizării asupra dezvoltării educației incluzive are loc diferit, deși principalul său vector rămâne același. Vorbim despre conceptele cheie de „alegere”, „piață” și „eficiență” pentru modelul liberal, care în procesul de liberalizare devin decisive pentru educație. Incluziunea socială ca parte a procesului educațional intră în joc și în acest domeniu cu conceptele cheie de „alegere” și „piață”, sub rezerva influențelor lor contradictorii. Această influență este determinată de strategia de liberalizare aleasă.
Într-un caz, în SUA, aceasta este asigurarea directă a „alegerii” prin sistemul de vouchere; acestea ar trebui să contribuie, potrivit reformatorilor, la asigurarea disponibilității educației de calitate prin alegerea școlii, în timp ce doi jucători principali vor participa la competiție. : instituții de învățământ publice și private. Rezultatele acestei lupte vor fi o îmbunătățire a calității serviciilor educaționale de fiecare „parte”, și, în consecință, eficiența utilizării fondurilor publice și nivelul de educație va crește.
Impactul liberalizării asupra procesului de educație incluzivă are punctele sale forte și punctele slabe. Pe de o parte, liberalizarea, oferind părinților dreptul de a „alege o școală”, ajută la promovarea integrării sociale, la crearea de noi spații educaționale și la extinderea oportunităților de acces la educație, atât publică, cât și privată. Pe de altă parte, aceste procese întăresc tendințele de excludere a elevilor cu nevoi educaționale speciale – școlile incluzive în astfel de condiții pot dobândi trăsături de combinație de sărăcie și dizabilitate, crescând astfel inegalitatea.
În Marea Britanie, liberalizarea, deși se îndreaptă în aceeași direcție de asigurare a „alegerii”, „piaței” și „eficienței”, are o strategie ușor diferită. Deși părinții fac și „alegerea școlii”, aceasta nu este definită ca o alegere între „public și privat”. În aceste condiții, fiecare școală publică devine un jucător de piață - o creștere bruscă a numărului de școli private în aceste noi condiții de piață din Marea Britanie pare foarte puțin probabilă. Și atunci folosirea mecanismelor de piață în efortul de a „ridica ștacheta” și de a face educația mai eficientă intră în conflict cu cerința integrării sociale, dacă este înțeleasă ca o schimbare culturală în spațiul educațional, iar aici este o politică specială. necesare, inclusiv legislație, care ar reduce la minimum impactul liberalizării pentru finanțarea și organizarea acestui proces.
Realitățile rusești sunt de așa natură încât educația incluzivă se dezvoltă aici, iar în acest scop sunt utilizate în mod activ strategii de experiență internațională, în special americană, de integrare socială. Acestea sunt programe UNESCO pentru dezvoltarea educației incluzive în Rusia și țările CSI și programe ale Agenției SUA pentru Dezvoltare Internațională și proiecte interregionale ample ale instituției de învățământ din Rusia „Perspectivă” („Educația este un drept pentru toți”, „ Asigurarea accesibilității în educație”), susținută de World Institute Disability (SUA). Organizațiile americane în acest caz sunt foarte influente în determinarea priorităților și direcțiilor acestei activități nu numai la nivel rusesc, ci și la nivel internațional.
Aceste strategii se bazează pe ideologia liberală, care treptat începe să domine în această direcție. Promovarea incluziunii sociale se realizează prin asigurarea accesului copiilor cu dizabilități la educație, în concordanță cu lupta pentru drepturile civile ale persoanelor cu dizabilități, prin activități de actualizare pentru modificarea legislației, cu accent pe dezinstituționalizare, în combinație cu activități de schimbare. opinie publica. În aceasta, apropo, se poate observa diferența în strategia de promovare a integrării sociale, care este realizată de proiecte regionale rusești susținute de organizații donatoare ale țărilor cu model social-democrat și conservator (inclusiv organizații caritabile ale Bisericii Evanghelice din Germania, organizația umanitară internațională franceză Handicap Internasional). În aceste proiecte, sarcina principală, de regulă, este de a crea un serviciu specific (orașele Sankt Petersburg, Pskov, Republica Karelia), de a pregăti direct specialiști și părinți prin transferul propriei experiențe pedagogice și tehnologii. .
Și aici sarcina principală a specialiștilor ruși este să învețe să vadă în promovarea integrării sociale un larg proces civil, cultural și etic, fără a reduce totul doar la utilizarea „eficientă” și „rațională” a resurselor, mai ales că mecanismul legislativ. căci redistribuirea resurselor pentru educația incluzivă în Rusia este încă așa și nu creată. Întărirea proceselor de liberalizare în învățământul rusesc fără formarea unor mecanisme legislative care să asigure procesul de integrare socială nu numai economic, ci și „politic” face ca perspectivele dezvoltării educației incluzive în Rusia în următorii ani să fie foarte neclare.

Bibliografie

Recenzii analitice: Sistemul de învățământ din Marea Britanie: reforme educaționale în țările industrializate.
Boyko O. Direct from the West: Foreign images of Russian social reforma // Journal of Eurasian Research. Vol. 2. Primăvara 2003. Nr 2
Vygotsky L. S. Principiile educației copiilor cu handicap fizic // Colecția. op. în 6 volume.T. 5. Fundamentele defectologiei / Ed. T. A. Vlasova. M.: Pedagogika, 1983. p. 34-49.
Grishin I. Modelul suedez de dezvoltare socială: dihotomia piață-politică // World Economy and International Relations. 2005. Nr 11. P. 86-95. Groznaya N. Dezvoltarea educației incluzive: experiență internațională. 2004 // Acces la resursă 29.12.2006. Școala Dimenshtein R.P. devine din ce în ce mai puțin integratoare // ​​School Review. 2004. Nr 1 // http//res.fromru.com/sedlzip/DIMENS09.zip. Acces la resursă 02/09/2006.
Zaitsev D.V. Educația integrată a copiilor cu dizabilități // Studii sociologice. 2004. Nr 7. P. 127-132.
Malofeev N. N. Educație specială în Rusia și în străinătate. 1996 // Almanah IKP RAO
Manning N. Rusia în necaz // Lumea Rusiei. 2001. Nr. 1
Educația copiilor cu probleme de dezvoltare în diferite țări ale lumii / Ed. L. M. Shipitsyna. Sankt Petersburg: Didactics Plus, 1997.
Experiență într-o școală de integrare. M.: Kovcheg, 2004.
Tarasenko E. Politica socială în domeniul dizabilității: analiză interculturală și căutarea unui concept optim pentru Rusia // Journal of Social Policy Research. 2004. Volumul 2. Nr 1. P. 7-28.
Shipitsyna L. M. Integrarea - direcția principală a educației speciale în Rusia la începutul secolului al XXI-lea // Colecția interuniversitară " Probleme reale integrarea și educația corecțională a copiilor cu tulburări de dezvoltare.” SPb.: Universitatea de Stat din Leningrad numită după. LA FEL DE. Pușkina, 2000.
Yarskaya-Smirnova E. R., Naberushkina E. K. Asistență socială cu persoanele cu dizabilități. Ediția a II-a, adaugă. Sankt Petersburg: Peter, 2005.
Yarskaya-Smirnova E. R., Loshakova I. I. Educația incluzivă a copiilor cu dizabilități // Cercetare sociologică. 2003. Nr 5. P. 100-106.
Yarskaya-Smirnova E. R. Construcția socială a dizabilității // Studii sociologice. 1999. Nr 4. P. 38-45.
Ainscow M. Educație incluzivă: o agendă globală. Londra: Routledge, 1997.
Armstrong F. Diferența, discursul și democrația: elaborarea și ruperea politicilor pe piață // Educație incluzivă. Vol. 7. 2003. Nr 3. P. 241-257
Raportul Centrului pentru Reforma Educației: Nouă minciuni despre alegerea școlii, 2005
Compararea statelor bunăstării. Marea Britanie în context internaţional / Ed. de Allan Cochrane şi
John Clarke. Londra: Sage Publications, 1994.
Daniels H. Garner F. Educație incluzivă. Londra: KoganPage, 1999
Dominelli L. Women across Continents: feminist comparative social policy. Londra:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
Esping-Andersen G. Cele trei lumi ale capitalismului bunăstării. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Ball S. De la „Welfarism” la noul „managerialism”: schimbarea discursurilor despre conducerea școlii pe piața educației // Studies in the Politics of Education. 2003. Nr. 21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Intrarea în dezbaterea despre tichetele școlare: O perspectivă de asistență socială // ​​Children & Schools. Washington: oct. 2002. Vol. 24
Hega G., Hokenmaier K. Statul bunăstării și educația: o comparație a politicii sociale și educaționale în societățile industriale avansate// Politicfelganalyse/German Policy Studies. Vol. 2. 2002. Nr. 1.
Hill M. Statul bunăstării în Marea Britanie. Londra: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Construirea de punți între serviciile speciale și cele principale. 2003
Natalya Vladimirovna Borisova Director adjunct al școlii cu educație integrată Nr. 1321 „Ark”, Moscova, studentă a Facultății de Management Social și munca sociala MHSESN

Educația incluzivă face parte din politica educațională de stat a Federației Ruse

• „Sarcina principală este, ca parte a modernizării învățământului rus în ansamblu, crearea unui mediu educațional care să asigure disponibilitatea unei educații de calitate pentru toți, fără excepție, persoanele cu dizabilități și persoanele cu dizabilități, ținând cont de caracteristicile dezvoltarea lor psihofizică și starea de sănătate”

• DA. Medvedev

Contine:

• Contine:

• Apel la toate guvernele: adopta principiul educației incluzive sub forma unei legi sau declarații politice

• apel către comunitatea internațională:

• susține abordarea predării în școlile incluzive

• La 13 decembrie 2006, Adunarea Generală a ONU a aprobat în unanimitate un document care vizează protejarea și promovarea drepturilor și demnității persoanelor cu dizabilități.

• A intrat în vigoare la 3 mai 2008.

• Până în 2011, 147 de state membre ONU au semnat

• Până în 2011, 99 de state au ratificat documentul

• Federația Rusă a semnat Convenția la 24 septembrie 2008, ratificare – iulie 2013.

• Rezultatul dezvoltării istorice a dreptului internațional în domeniul educației se consemnează: din 1948 până în 2006: din declarațieîn Declarația mondială privind dreptul oricărei persoane la educație - la obligațiile statelor și ale membrilor ONU de a realiza acest drept prin educație incluzivă

• În articolul 24 „Educație”

• concept fix „educație incluzivă” și obligațiile statelor participante oferi „educație incluzivă la toate nivelurile și educație pe tot parcursul vieții”

Garanțiile privind drepturile copiilor cu dizabilități de a primi educație în Federația Rusă sunt consacrate în:

• în Constituția Federației Ruse,

• În Legea Federației Ruse din 10 iulie 1992 nr. 3266 „Cu privire la educație”,

• precum și în legile federale:

• din 22 august 1996 Nr. 125-FZ „Cu privire la învățământul profesional superior și postuniversitar”;

• din 24 noiembrie 1995 nr. 181-FZ „Cu privire la protecția socială a persoanelor cu dizabilități în Federația Rusă”;

• din 24 iunie 1999 Nr. 120-FZ „Cu privire la fundamentele sistemului de prevenire a neglijenței și a delincvenței juvenile”;

• din 24 iulie 1998 nr. 124-FZ „Cu privire la garanțiile de bază ale drepturilor copilului în Federația Rusă”;

• din 06.10.1999 nr. 184-FZ „Cu privire la principiile generale de organizare a organelor legislative (reprezentative) și executive ale puterii de stat ale entităților constitutive ale Federației Ruse”;

• din 06.10.2003 Nr. 131-FZ „Cu privire la principiile generale de organizare a autoguvernării locale în Federația Rusă”.

1. Cetăţenilor Federaţiei Ruse li se garantează posibilitatea de a primi educaţie indiferent de sex, rasă, naţionalitate, limbă, origine, loc de reşedinţă, atitudine faţă de religie, convingeri, afiliere organizatii publice(asociații), vârstă, sănătate, socială, proprietate și statut oficial, cazier judiciar.

• 2. Statul garantează cetățenilor acces universal și gratuit învățământul preșcolar, primar general, de bază general, gimnazial (complet) general

• 3. Statul creează condiții pentru cetățenii cu dizabilități, adică cei cu deficiențe de dezvoltare fizică și (sau) psihică (denumite în continuare „sănătate cu dizabilități”), pentru ca aceștia să primească educație, corectarea tulburărilor de dezvoltare și adaptare socială pe baza unor abordări pedagogice speciale.

• Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”,

• Articolul 5.

»:

• 1992 – Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”»:

• Artă. 52, alin.1, părinții au „dreptul de a alege forme de învățământ și instituții de învățământ”

• Articolul 50, paragraful 10 prevede că trimiterea către instituții speciale (corecționale) se face „numai cu acordul părinților (reprezentanților legali) ai copilului”

• 2008 (18/04) Recomandări metodologice ale Ministerului Apărării RF:„Legislația actuală permite în prezent organizarea formării și educației copiilor cu dizabilități în instituții de învățământ obișnuite care nu sunt instituții corecționale din aceeași clasă cu copiii care nu au dizabilități de dezvoltare”

• 2010 - Duma de Stat a început lucrările practice de modificare a legislației ruse pentru a o aduce în conformitate cu Convenția cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilități –în pregătirea ratificării documentului

• Au fost stabilite datele pentru adoptarea modificărilor necesare la o serie de legi federale ale Federației Ruse - 1 iulie 2013.

• Copiii învață și sunt crescuți împreună (nu unul lângă altul!)într-o școală obișnuită și grădiniță

• Grădinițele și școlile obișnuite se schimbă.

• Specialiștii ajută copiii.

• Atenție la capacitățile și punctele forte ale copilului.

• Toată lumea acceptă diferențele umane ca fiind normale.

• Copiii au posibilitatea de a trăi cu părinții lor.

• Copiii primesc o educație deplină și eficientă pentru a trăi o viață plină.

Fiecare copil are dreptul la educație.

• Fiecare copil are dreptul la educație.

• Toți copiii poate studia.

• Fiecare copil poate întâmpina dificultăţi educaţionale în anumite domenii sau în anumite momente.

• Fiecare copil are nevoie de ajutor în procesul de învățare.

• Școala, familia și societatea sunt responsabile de educație.

• Diferențele sunt naturale, sunt valoroase și îmbogățesc societatea.

• Discriminarea trebuie criticată. Oamenii ar trebui să trăiască într-o societate tolerantă.

• Profesorii au nevoieîn sprijin constant.

• Educația începe în copilărie și continuă pe tot parcursul vieții.

Populația este în creștere

• Populația este în creștere un grup de copii cu un curs nefavorabil, problematic de dezvoltare mentală în ontogeneză.

• Crește brusc și chiar cantitativ grupul predominant de copii atribuite conform indicatorilor neuropsihologici la limita dintre normal și patologic (tulburări clinice, stări limită, opțiuni de dezvoltare subnormativă).

• În grupul copiilor cu dizabilități, până la 22,5% dintre copii au subdezvoltare psihică generală (GM), până la 26,5% dintre copiii cu psihopatie.

• Creșteri categorie de copii cu diferite tipuri de supradotație

• De la 50 la 55% dintre preșcolari din orașele mari au un scor IQ de 115 puncte sau mai mare

• Pe baza materialelor de la D.I. Feldstein,

• VP nr. 3, 2010

• Ce bariere mentale trebuie depășite?

• Ce bariere în calea tratamentului copiilor cu dizabilități sunt încă persistente?

• Ce bariere există pentru un copil în mediul educațional: sociale, psihologice, spațiale, cognitive?

:

• Într-o instituție de învățământ obișnuită (DOU):

• într-un grup obișnuit;

• în grupul corecțional;

• Într-o instituție de învățământ specializată(DOW de tip compensator și combinat)

• Acasă

Noul sistem de valori

• Noul sistem de valori (personalitate, individualitate, dezvoltare, socializare)

• Instruire specială pentru profesori și întreg personalul (instruire, recalificare, formare avansată și competențe)

• Special MTB, NPB, PMB (mediu accesibil, IEP, instrumente didactice)

• Munca în echipă a specialiștilor (educatori, medic, psiholog, logoped)

• Sistem de suport PPMS fiabil profesori, părinți, copii

O școală și o grădiniță incluzive sunt...

• Cultura incluzivă(sistem de valori și relații)

• Politica de incluziune(sistemul de legi interne și organele care le oferă)

• Practică incluzivă(forme adecvate de includere, tehnologii, metode, asistență PPMS, mijloace speciale)

Politica educațională de stat a Federației Ruse din ultimii ani a schimbat serios liniile directoare privind organizarea procesului educațional și opțiunile de obținere a educației generale pentru elevii cu dizabilități. O serie de fapte indică faptul că se acordă prioritate formelor de educație incluzive.

În Legea federală a apărut un articol care indică în mod direct obligația autorităților de stat ale entităților constitutive ale Federației Ruse și a guvernelor locale de a crea condițiile necesare „pentru a primi, fără discriminare, educație de calitate de către persoanele cu dizabilități”, inclusiv prin intermediul organizarea educației incluzive.

În ultimii cinci ani, numărul organizațiilor educaționale speciale care oferă formare în domeniul adaptat programe educaționale Numărul copiilor cu dizabilități (foste instituții de învățământ corecțional special) din țara noastră a scăzut semnificativ. Cu o creștere constantă a numărului total de elevi cu dizabilități și menținerea gradului de ocupare medie a organizațiilor de învățământ care implementează programe educaționale adaptate, numărul acestor instituții de învățământ a scăzut din 2010, conform diverselor surse, cu 5-8%. Astfel, la o ședință a Consiliului Ministerului Educației și Științei din Rusia din iunie 2015, D.V. Livanov. au fost date următoarele cifre: „Numărul școlilor corecționale din Rusia a scăzut cu 3,9% în ultimii trei ani.Numărul copiilor cu dizabilități și dizabilități care studiază inclusiv a crescut cu 15,5% - de la 137.673 de copii în 2012/2013 an academic la 159.125 în anul universitar 2014/2015. În același timp, 481.587 de copii cu dizabilități învață în prezent în organizații de învățământ general, dintre care 212.167 copii sunt în 1.660 de organizații educaționale separate, 110.295 sunt în organizații de învățământ general în clase separate cu programe de învățământ general adaptate, iar 159.125 de copii sunt în clase incluzive. organizații educaționale."

Există toate motivele să credem că creșterea numărului de copii cu dizabilități care studiază inclusiv va continua și în următorii ani. Acest lucru se va datora cel mai probabil trei factori principali.

Primul este un protest public larg cauzat de cerința stabilită prin lege pentru introducerea standardelor educaționale speciale în practica tuturor școlilor fără excepție și de extinderea fără precedent a drepturilor de a primi o educație de calitate accesibilă pentru persoanele cu dizabilități prin Legea federală. S-au deschis uși pentru părinții (reprezentanții legali) ai elevilor cu dizabilități, pe care de mulți ani doar cei mai persistenti au putut încerca să bată, iar apoi cu succes relativ, deoarece înainte de adoptarea Legii federale, organizațiile educaționale nu erau pe deplin responsabile pentru crearea condiţiilor speciale de organizare a procesului de învăţământ după programe educaţionale adaptate. Odată cu adoptarea Legii federale și a standardelor educaționale speciale, aproape toate drepturile educaționale sunt transferate părinților copiilor cu dizabilități, în timp ce organizațiile de învățământ general dobândesc multe responsabilități anterior neobișnuite, principala dintre acestea fiind crearea tuturor grupurilor de condiții în conformitate cu varianta educaţională specială recomandată elevului.standard Astfel, practic nu există obstacole administrative în calea predării unui copil cu dizabilități într-un format incluziv.

Al doilea factor care contribuie la creșterea numărului de elevi incluzivi cu dizabilități este lipsa de conștientizare a părinților (reprezentanților legali) cu privire la limitele educației calificate și necalificate pentru copiii cu dizabilități în formatul de incluziune.

Trebuie remarcat faptul că conceptul de „calificare educațională” nu este precizat în detaliu în Legea federală, deși sunt indicate nivelurile existente de educație generală primite: învățământ general de bază și învățământ secundar complet. „Persoanele cu dizabilități (cu diferite forme retard mintal), care nu au studii generale de bază și medii generale și au studiat în programe de învățământ general de bază adaptate, li se eliberează un certificat de pregătire conform modelului și în modul stabilite de organul executiv federal care exercită funcțiile de stat în curs de dezvoltare politică şi reglementare legală în domeniul educaţiei.” În textul standardelor educaţionale speciale mare atentie dedicate diferitelor opțiuni pentru programe educaționale adaptate, de care depinde nivelul de educație primit în cadrul unui anumit program educațional adaptat, deoarece pentru elevii cu retard mintal ( dizabilitate intelectuală) este nivelul necalificat cel care se asumă, dar nu există nicio distincție între conceptele de învățământ „calificat” și „necalificat”.

Astfel, există un deficit de informare, care determină în mare măsură neînțelegerea din partea părinților cu privire la ce document de educație (formare) va primi copilul lor în timpul studiilor în programe educaționale adaptate. Majoritatea părinților, atunci când decid să aleagă o instituție de învățământ pentru copilul lor, sunt ghidați de considerația că într-o școală de masă (învățământ general) copilul lor va primi același document de studii ca toți ceilalți elevi, indiferent de ce program (și ce opțiune) standard educațional special) vor fi instruiți. Am realizat un studiu de conștientizare a părinților (reprezentanților legali) cu privire la acest aspect. Au fost intervievați 60 de părinți (reprezentanți legali) ai elevilor cu dizabilități, cărora, conform recomandărilor PMPC, li s-a cerut să-și schimbe principalele program de educație generalăînvăţământul primar general (în continuare - PEP IEO) pentru programe educaţionale adaptate opțiuni diferite Instruire. Conținutul sondajului este prezentat în Anexa A. Ca rezultat al sondajului, urmatoarele rezultate. Din 60 de părinți (reprezentanți legali), 40 consideră că atunci când învață într-o școală publică (indiferent de încheierea PMPK și de versiunea programului educațional adaptat recomandat pentru copil), copiii cu dizabilități primesc aceeași educație ca și colegii lor de clasă. , și același document privind educația în funcție de finalizarea formării. Alți cinci părinți cred că trecerea de la o școală publică la o școală specială organizare educaţională(instituția) implementarea de programe educaționale adaptate (indiferent de încheierea PMPC și de tipul de program educațional adaptat recomandat copilului) privează copilul de posibilitatea de a primi o educație calificată. Și doar 15 părinți (reprezentanți legali) au arătat înțelegerea că nivelul de studii nu depinde de locul în care învață copilul, ci de programul educațional recomandat în conformitate cu încheierea PMPC.

Astfel, în acest exemplu vedem că aproximativ 75% dintre părinții (reprezentanții legali) ai elevilor cu dizabilități nu sunt pe deplin conștienți de ce nivel de educație va primi copilul lor. forme diferite organizarea procesului de învăţământ după programe educaţionale adaptate.

Evident, va fi nevoie de mai mult de un an și de muncă educațională serioasă pentru ca părinții să înțeleagă că nivelul de studii și documentul educațional obținut ca urmare a educației nu depind de alegerea locului de învățământ.

Al treilea factor care poate afecta grav predominanța unei forme incluzive de organizare a procesului de învățământ după programe educaționale adaptate este factor economic. Nivel foarte ridicat de cerințe pentru conditii speciale, prevăzută în standarde educaționale speciale pentru aproape toate opțiunile de formare, nu este pe deplin fezabilă în același timp (până la 1 septembrie 2016) în toate disciplinele Federației Ruse, în special în condițiile creșterii criză economică. Întrucât cel mai evident eșec de a îndeplini cerințele pentru condițiile de organizare a procesului educațional în conformitate cu standardele educaționale speciale poate fi remarcat în locurile de educație în masă a copiilor cu dizabilități, scenariul unei reduceri continue a numărului de astfel de școli într-un numărul de regiuni care nu dispun de suficiente resurse financiare pentru a oferi condiții materiale, tehnice și financiare pentru implementarea integrală a standardului. Ca urmare, părinții (reprezentanții legali) ai copiilor cu dizabilități, în special cei cu patologii ușoare (retard mintal, tulburări severe de vorbire), vor fi pur și simplu obligați să meargă la școlile secundare publice.

Aceste ipoteze sunt confirmate de datele raportului Ministerului Educației și Științei din Rusia, în care printre sarcinile urgente de asigurare a condițiilor educaționale pentru elevii cu dizabilități s-a numărat și crearea în 2015 a altor 3.150 de școli care oferă educație incluzivă pentru copiii cu dizabilități. , pe lângă cele 5.945 deja create în 2011-2014 în entitățile constitutive ale Federației Ruse și 9.111 instituții de învățământ incluzive care funcționează în prezent. Potrivit aceluiași raport, astăzi doar aproximativ 13% dintre organizațiile de învățământ general implementează forme de educație incluzive. Cu toate acestea, nu există dovezi documentare că toate școlile desemnate au creat condiții care îndeplinesc cerințele standardelor educaționale speciale.

Astfel, putem concluziona că politica statului în domeniul educației speciale din ultimii ani s-a concentrat în mod constant pe extinderea acoperirii copiilor cu dizabilități în formele predominant incluzive de învățământ general. Nivelul scăzut de pregătire a școlilor de masă de a organiza educația incluzivă, discrepanțe semnificative în ceea ce privește ceea ce poate și ar trebui să fie considerat condițiile de accesibilitate la educație pentru copiii cu dizabilități, au impus precizarea maximă a condițiilor care sunt necesare pentru educarea copiilor cu dizabilități, care se reflectă în standardele educaţionale speciale .

Există, de asemenea, motive să credem că s-au dezvoltat condițiile în care numărul copiilor cu dizabilități care studiază inclusiv va crește în următorii ani.