Dimasukkan sebagai prinsip dasar kebijakan pendidikan modern. Strategi kebijakan publik dari Federasi Rusia selama transisi ke pendidikan inklusif pendidikan inklusif sebagai prioritas kebijakan negara modern

pengantar

Tahap pembentukan praktik

Masalah dan prospek untuk pengembangan pendidikan inklusif di Rusia

Pengalaman pendidikan eksplosif di luar negeri

Kesimpulan

Peraturan

BIBLIOGRAFI

pengantar

Relevansi topik. Sistem pendidikan modern hanya memperhitungkan mereka yang memenuhi persyaratannya - anak-anak yang dapat belajar pada program umum dan dapat menunjukkan normal untuk semua hasil. Akibatnya, sering ternyata anak-anak dengan HSA diisolasi dari rekan-rekan yang sehat dan jatuh dari proses pendidikan, karena Untuk bekerja dengan anak-anak seperti itu, guru tidak memiliki pengetahuan yang diperlukan di bidang pekerjaan khusus dan koreksi. Setiap anak memiliki hak untuk menerima pendidikan berkualitas tinggi dengan rekan-rekan yang sehat. Itu adalah dalam lingkup pendidikan yang biasa bahwa anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus akan dapat diperoleh, selain informasi pendidikan, kemungkinan kehidupan penuh dalam masyarakat, I.E. Mensosialisasikan. Masalah-masalah ini di sekolah modern memecahkan pendidikan inklusif.

Masalah pendidikan yang paling penting adalah aksesibilitas bagi beberapa kelompok sosial yang memiliki kondisi awal yang tidak menguntungkan. Tempat khusus di antara mereka adalah anak-anak dengan ABS. Memperoleh pendidikan berkualitas tinggi dengan anak-anak seperti itu menghambat beberapa pembatasan yang terkait dengan ketimpangan sosial. Studi di bidang sosiologi, yang dilakukan di Federasi Rusia dan di Barat, mulai dari tahun 60-an, menunjukkan bahwa pendidikan cenderung mengkonfirmasi dan mencerminkan ketidaksetaraan sosial yang ada daripada yang dapat berkontribusi pada penghapusan. Karena tanggung jawab atas hasil pembelajaran ditugaskan kepada guru, kemudian pada akhirnya, yang paling perhatian diberikan pada yang paling potensial, anak sekolah terbaik, dan anak-anak penyandang cacat ada dalam hierarki sekolah Nizakh.

Alasan untuk pelanggaran publik kelompok anak-anak ini tidak terbatas pada kerangka sekolah. Dalam studi bahasa Inggris tahun 80-an. Kesimpulan terkait dengan faktor-faktor ketimpangan publik dikonfirmasi, serta pertanyaan, mengapa lembaga pendidikan itu sendiri cenderung bereproduksi dan menjaga ketimpangan sosial. Sosiolog Rusia dari waktu kita bekerja dengan arah yang sama. Mereka mengungkapkan siaran dan kontinuitas melalui sistem pendidikan dari perbedaan sosial-kelas yang ada di luar proses pendidikan. Dilihat oleh penelitian yang dilaksanakan di Amerika Serikat pada tahun 60-an-1970-an, keadaan keluarga dan sosial sangat berpengaruh pada hasil pendidikan sekolah, yang kemudian menentukan tingkat pendapatan. Efektivitas proses pembelajaran dipengaruhi oleh asal sosial anak sekolah. Studi-studi ini memunculkan diskusi tentang perlunya memperkenalkan pendidikan inklusif untuk anak-anak dari berbagai lapisan sosial dan kelompok, termasuk anak-anak dengan ABS.

Aspek sosial dari pendidikan inklusif dipelajari Shinkareva E.Yu., Lieuphyev N.N., Kantor v.z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Akatov L.I., AKATOVA N.S. dan sebagainya.

Tujuan dari pekerjaan kursus adalah untuk mempertimbangkan masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia, dengan mempertimbangkan pengalaman negara-negara asing.

Objeknya adalah sejarah, realitas, dan prospek untuk pengembangan pendidikan inklusif di Rusia dan luar negeri.

Subjek adalah masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia dan luar negeri.

Tugas dari pekerjaan kursus adalah:

1.Pengungkapan konsep dan esensi pendidikan inklusif.

2.Analisis pengalaman di negara-negara asing dalam masalah pendidikan inklusif.

.Pertimbangan masalah dan prospek untuk pengembangan pendidikan inklusif di Federasi Rusia.

Metode penelitian: analisis sumber sastra, ringkasan materi ilmiah dan pengalaman praktis.

1. Tahapan Pembentukan Praktek

Sejarah perkembangan anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus secara kondisional dibagi menjadi 3 tahap:

.Awal abad kedua puluh - pertengahan 60-an - "model medis" → segregasi

2.Pertengahan 60-an - pertengahan 80-an - "model normalisasi" → integrasi

.MID-80-an adalah saat ini - "Aktifkan Model" → Aktifkan.

"Partisipasi penuh" dalam konsep "inklusi" adalah pelatihan dan kerja sama dengan peserta lain, akuisisi pengalaman keseluruhan. Ini adalah keterlibatan aktif setiap anak dalam proses pembelajaran. Apalagi itu menyiratkan bahwa siswa diterima dan menghargai apa itu.

Perkembangan "inklusi" di sekolah menyiratkan penolakan untuk mempraktikkan penggunaan teknik yang bertujuan untuk menghilangkan anak dari proses pendidikan, atau apa yang disebut teknik "tidak termasuk".

Pada saat yang sama, transisi sekolah dengan penggunaan pendekatan inklusif dalam pendidikan bisa sangat menyakitkan karena mereka harus mempertimbangkan tindakan diskriminatif mereka sendiri sehubungan dengan minoritas sosial tertentu.

Dorongan penting untuk pengembangan pendidikan inklusif diberikan kepada konferensi dunia tentang pendidikan anak-anak dengan kebutuhan khusus: akses dan kualitas, yang terjadi di Salamanca (Spanyol) pada Juni 1994, lebih dari 300 peserta yang mewakili 92 pemerintah dan 25 organisasi internasional dipertimbangkan Perubahan paling penting dalam politik, diperlukan untuk memfasilitasi implementasi konsep pendidikan dan penciptaan inklusif, oleh karena itu, kondisi sehingga sekolah melayani kepentingan semua anak, termasuk mereka yang memiliki kebutuhan pendidikan khusus. Meskipun fokus peserta dalam konferensi di Salamanc difokuskan pada kebutuhan pendidikan khusus, temuan konferensi ini adalah bahwa "pendidikan, dengan mempertimbangkan kebutuhan khusus, adalah masalah yang sama-sama mengkhawatirkan kedua negara utara dan selatan, dan bahwa negara-negara ini tidak dapat bergerak maju, diisolasi satu sama lain. Pendidikan semacam ini harus menjadi bagian integral dari strategi pendidikan umum dan, memang, menjadi objek kebijakan sosial-ekonomi baru. Ini membutuhkan reformasi besar dari sekolah biasa. "

Inklusif akan menjadi sekolah biasa dengan kata lain, jika mereka menjadi lebih baik untuk mengajar semua anak yang tinggal di komunitas mereka. Peserta konferensi Salamansky menyatakan bahwa "sekolah biasa dengan orientasi inklusif adalah cara paling efektif untuk memerangi sikap diskriminatif, karena mereka menciptakan lingkungan sosial yang menguntungkan, membangun masyarakat yang inklusif dan memberikan pendidikan untuk semua; Selain itu, mereka memberikan pendidikan yang efektif kepada sebagian besar anak dan meningkatkan efisiensi dan, pada akhirnya, profitabilitas seluruh sistem pendidikan. "Visi semacam itu dikonfirmasi oleh para peserta Forum Dunia tentang Pendidikan di April 2000,

Para peneliti modern mencatat bahwa saat ini, di antara negara-negara dengan legislasi yang paling canggih, Kanada, Denmark, Islandia, Spanyol, Swedia, Amerika Serikat dan Inggris dapat dibedakan.

Di Italia, legislasi mendukung pendidikan inklusif sejak tahun 1970-an. Pada tahun 1977, tindakan regulasi pertama yang mengatur pendidikan inklusif diadopsi. Jumlah maksimum anak-anak di kelas adalah 20 orang, anak-anak dengan ovos - 2 siswa dari total. Kelas-kelas yang sebelumnya, untuk anak-anak dengan APV ditutup, dan guru defektor bersatu dengan guru biasa dan berinteraksi dengan semua siswa di kelas. Semua agen khusus ditutup di seluruh negeri, anak-anak dengan kebutuhan khusus dimasukkan dalam kehidupan masyarakat. Tetapi menurut para ahli, kualitas formasi mereka menderita. Pada tahun 1992, undang-undang baru diadopsi, di mana tidak hanya sosialisasi, tetapi juga pembentukan anak-anak istimewa diletakkan di ujung sudut. Pada 2005, lebih dari 90% anak-anak cacat Italia dilatih di sekolah-sekolah biasa.

Di Inggris, pendidikan inklusif telah menjadi bagian dari program pendidikan nasional pada tahun 1978. Kemudian frasa "Kebutuhan Pendidikan Khusus" diperkenalkan dan diakui pada tingkat negara bahwa "kebutuhan" ini dapat dilakukan dalam banyak kasus berdasarkan sekolah menengah. Pada tahun 1981, undang-undang tentang pembentukan orang-orang dengan kebutuhan pendidikan khusus dan penyandang cacat diadopsi. Pada 2008, lebih dari 1,2 juta anak dengan kebutuhan pendidikan khusus berhasil dilatih di sekolah menengah, sedangkan sistem sekolah khusus juga ada.

Pendidikan inklusif di Spanyol memiliki lebih dari 40 tahun, pada tahun 1940 pertama kali secara resmi diabadikan dalam Undang-Undang Umum tentang Pendidikan Istilah "Pendidikan Khusus" Istilah "Pendidikan Khusus" Istilah Institut Pendidikan Khusus Nasional diciptakan pada tahun 1975. Pada tahun 1978, Konstitusi Spanyol menetapkan: "Otoritas eksekutif akan menerapkan kebijakan pencegahan, pengobatan, rehabilitasi dan integrasi para penyandang cacat dengan penyakit fisik, sensorik dan mental yang membutuhkan perhatian khusus dan akan dilindungi secara khusus agar mereka dapat mengambil keuntungan. hak-hak mereka bahwa Konstitusi menyediakan semua warga negara. "

Di negara kita, institusi pendidikan inklusif pertama muncul pada pergantian 1980-1990. Di Moskow pada tahun 1991, atas inisiatif Pusat Moskow untuk pedagogi medis dan organisasi publik orangtua, sebuah sekolah pendidikan inklusif "Ark" muncul (№1321).

Sejak musim gugur 1992, proyek "integrasi para penyandang cacat" dimulai di Rusia. Akibatnya, situs eksperimental untuk anak-anak dengan HSA diciptakan di 11 wilayah. Menurut hasil percobaan, dua konferensi internasional dilakukan (1995, 1998). Pada tanggal 31 Januari 2001, para peserta konferensi ilmiah dan praktis internasional tentang tutorial terintegrasi mengadopsi konsep pendidikan terintegrasi para penyandang cacat, yang ditujukan pada badan-badan manajemen subjek Federasi Rusia oleh Kementerian Pendidikan Federasi Rusia pada 16 April 2001. Untuk mempersiapkan guru untuk bekerja dengan anak-anak penyandang cacat, kolegium Kementerian Pendidikan Federasi Rusia memutuskan untuk memasuki rencana pelatihan universitas-universitas pedagogis dari 1 September 1996 "Dasar-dasar Pedagogi (Pemasyarakatan)" dan "fitur" dan " Psikologi Anak-anak dengan Disabilitas ". Segera, rekomendasi muncul di institusi formasi perdagangan profesional tambahan guru untuk memperkenalkan kursus-kursus ini dalam rencana pelatihan lanjut para guru sekolah menengah.

Pada 2008, Rusia menandatangani Konvensi PBB tentang Hak-Hak Penyandang Disabilitas. Pasal Konvensi Twenty-Keempat menyatakan bahwa untuk mengimplementasikan hak atas pendidikan, negara-negara yang berpartisipasi harus memastikan pendidikan inklusif di semua tingkatan dan pelatihan sepanjang masa manusiawi.

Di negara kita, pengalaman kecil dari inklusi teknologi telah terakumulasi. Dalam beberapa tahun terakhir, dalam pembentukan Rusia, nilai-nilai pendidikan inklusif diperbarui. Sorokumova S.N. (2010) Dalam penelitiannya memberikan definisi pendidikan inklusif. Pendidikan inklusif adalah proses pengembangan pendidikan umum, menyiratkan ketersediaan pendidikan untuk semua, dalam hal adaptasi terhadap berbagai kebutuhan anak-anak. Ini memberi anak-anak akses kebutuhan khusus ke pendidikan. Pendidikan inklusif mengembangkan pendekatan untuk belajar dan mengajar. Pendekatan ini akan lebih fleksibel untuk mengimplementasikan berbagai kebutuhan untuk mendidik dan mengajar anak-anak. Pendidikan inklusif mengasumsikan bahwa keragaman kebutuhan anak sekolah harus mematuhi kontinum layanan, serta lingkungan pendidikan yang paling menguntungkan bagi mereka. Dasar praktik pendidikan inklusif adalah adopsi karakteristik masing-masing siswa dan. Secara alami, pelatihan dan pendidikan harus diselenggarakan untuk memenuhi kebutuhan khusus setiap anak.

Sabelnikova S.I. (2010) percaya bahwa hari ini Perjanjian Bologna, di bidang inklusi sebagai reformasi, yang menyambut dan mendukung fitur dan perbedaan siswa apa pun (kemampuan individu dan peluang, agama, kebangsaan, ras, lantai), dimulai Langkah pertamanya di Federasi Rusia. Seringkali, inklusi dianggap sebagai pembelajaran anak-anak penyandang cacat di sekolah umum bersama dengan teman sebaya mereka yang sehat. Pendidikan inklusif memungkinkan siswa untuk mengembangkan hubungan sosial dengan pengalaman langsung. Dasar praktik pendidikan inklusif adalah gagasan membuat kekhasan siswa mana pun dan, tentu saja, pendidikan harus diatur untuk memenuhi kebutuhan anak mana pun.

Prinsip pembelajaran inklusif adalah bahwa guru dan administrasi sekolah biasa membawa anak-anak terlepas dari intelektual, emosi, pengembangan fisik, status sosial dan menciptakan kondisi berdasarkan teknik pedagogis dan psikologis yang difokuskan pada kebutuhan anak-anak.

Dengan pendekatan inklusif, proses pendidikan memungkinkan siswa untuk memperoleh kompetensi yang diperlukan tentang standar pendidikan. Entitas utama pendidikan inklusif adalah anak dengan disabilitas. Di bidang pelatihan, konsep anak penyandang cacat mencirikan anak-anak yang, karena mental, mental, kerugian fisik, tidak dapat menguasai kurikulum sekolah yang biasa dan perlu konten, metode pendidikan yang dirancang khusus. Istilah anak penyandang cacat (anak cacat) dipinjam dari pengalaman asing dan dalam praktik ilmuwan Rusia diperkuat pada tahun 90-an. Abad ke dua puluh. Dalam pedagogi Rusia, banyak istilah yang beragam digunakan untuk meliputi konsep "anak dengan kemampuan terbatas": anak-anak yang diluncurkan secara pedagogis, anak-anak dengan kekurangan dalam pembangunan, anak-anak dengan gangguan perkembangan.

Shipicin L.M. Tercatat, dengan mempertimbangkan variabilitas pengembangan individu anak sekolah, sebuah lembaga pendidikan menyediakan model pelatihan bersama dengan pelestarian bantuan pedagogis khusus dan psikologis yang diperlukan.

Dengan demikian, untuk pengembangan pendidikan inklusif, perlu untuk membentuk model dukungan pedagogis dan psikologis dan rute pendidikan subyektif untuk anak-anak, di mana pada setiap tingkat pendidikan, bantuan yang diperlukan disediakan oleh spesialis institusi. Tugas utama adalah mendeteksi fitur positif individu di sekolah mana pun, untuk memperbaiki keterampilan latihan yang telah diperoleh untuk beberapa waktu, garis besar perspektif dan zona terdekat dari peningkatan keterampilan dan keterampilan yang diperoleh dan perluas fungsi anak sekolah.

Kondisi penting yang memberikan inklusi yang sukses dianggap sebagai diagnosis psikologis diferensial yang tepat dari setiap anak. Ini dapat dilakukan dengan menggunakan layanan diagnostik yang berkualitas. Layanan ini seharusnya tidak hanya menentukan diagnosis, dan memberikan kesimpulan bagi lembaga pendidikan di mana anak dikirim berkoordinasi dengan diagnosis, yang berisi rekomendasi untuk rencana pembelajaran subyektif.

Aspek yang kompleks adalah penemuan metodologis studi diagnostik, yang dilakukan oleh spesialis berbagai profil: pekerja medis, psikolog, pendidik. Kompleksitas pekerjaan menghadapi persahabatan spesialis untuk berdialog berdasarkan hasil diagnostik yang tersedia. Aspek penting lainnya dari pendidikan adalah pengembangan sistem pengawalan yang mengalami masalah dalam ketidakamanan metodologis diagnostik. Masalah yang lebih penting adalah diagnosis faktor konstruktif yang memungkinkannya untuk menemukan solusinya. Alat diagnostik, yang digunakan oleh para ahli, tidak difokuskan pada menemukan cara keluar dari masalah, tetapi untuk menetapkan latar belakang masalah yang tidak menguntungkan.

Arti dari sistem iringan untuk pendidikan inklusif dikaitkan dengan pelatihan anak-anak dengan metode keputusan independen dan menemukan masalah pembangunan mereka. Dari sini ada tugas evaluasi diagnostik terhadap kinerja pengawalan. Di daerah ini, yang lebih menjanjikan adalah pendekatan bahwa para psikolog yang tidak dapat mempelajari dunia batin anak-anak, sebagai analisis karakteristik eksternal dan metode interaksi mereka dengan lingkungan eksternal. Dalam periode prasekolah kehidupan anak-anak, inklusi dianggap lebih bermanfaat dan memberikan efek terbesar. Pertama-tama, pada anak-anak prasekolah tidak ada prasangka terhadap teman sebaya dengan disabilitas. Mereka dengan mudah dibesarkan dengan sikap terhadap kerugian mental dan fisik, mengenai fitur subyektif yang sama dari orang lain, seperti suara, warna rambut dan mata. Para ilmuwan Amerika percaya bahwa, mulai inklusif di usia prasekolah menjadi lingkungan pendidikan, kami memunculkan satu generasi dengan sikap manusiawi kepada orang lain, termasuk orang-orang yang mengalami kekurangan dalam pembangunan.

Selain itu, komponen yang berhasil dimasukkan dan integrasi anak-anak dengan kemampuan terbatas pada hari Rabu rekan-rekan sehat dianggap mempersiapkan lingkungan terhadap proses tersebut melalui program pelatihan pelatihan untuk spesialis koreksi (khusus) dan program massa dan lembaga untuk meningkatkan kompetensi orangtua.

Dukungan khusus membutuhkan guru yang bekerja di kelas pendidikan inklusif. Psikolog membantu mengatasi kecemasan dan ketakutan yang dikaitkan dengan pencarian pendekatan yang tepat bekerja sama dengan anak-anak sekolah dengan kebutuhan khusus untuk pendidikan dan pengasuhan.

Orang tua anak-anak penyandang cacat dalam pembangunan bersikeras dalam inklusi mereka di komunitas anak-anak yang biasa. Pertama-tama, ini disebabkan oleh fakta bahwa dalam sistem pembelajaran khusus (korektif) dengan metodologi yang dikembangkan dengan baik untuk mengajar anak-anak penyandang cacat dalam pengembangan, adaptasi publik dari anak-anak ini di dunia nyata dikembangkan dengan lemah - anak dalam isolasi dari masyarakat. Secara alami, anak-anak penyandang cacat dalam pengembangan beradaptasi dengan kehidupan di lembaga pendidikan umum (OU) lebih baik daripada di lembaga-lembaga khusus (SU). Perbedaan dalam memperoleh pengalaman sosial lebih terlihat. Anak-anak yang sehat meningkatkan kemampuan pelatihan, independensi, aktivitas dan toleransi sedang berkembang. Namun, masih ada pertanyaan terbuka tentang pembentukan proses belajar dan mengembangkan anak-anak penyandang cacat dalam pembangunan sekolah massal. Ini karena kurangnya spesialis, tidak siap oleh personel, metode spesifik, dll.

Administrasi dan guru OU, yang mengadopsi gagasan pendidikan inklusif, sangat membutuhkan bantuan untuk menyelesaikan mekanisme interaksi antara para peserta proses pendidikan dan pembentukan proses pedagogis, di mana angka utama. adalah anak. Ruang inklusi menyiratkan aksesibilitas dan keterbukaan untuk anak-anak dan orang dewasa. Semakin banyak pasangan dari OU, semakin banyak anak sekolah yang sukses.

Lingkaran mitra sangat luas: organisasi publik dan orangtua, pusat rehabilitasi pedagogis dan psikologis, khusus (pemasyarakatan), pendidikan umum dan lembaga pra-sekolah, pusat-pusat profesional dan lembaga pendidikan yang lebih tinggi, manajemen pendidikan, manajemen pendidikan , Departemen Pendidikan.

Guru tidak siap bekerja dengan anak sekolah yang memiliki peluang pengembangan terbatas. Ada celah, baik sebagai pelatihan spesialis dan tidak disadari institusi untuk menerima anak sekolah seperti itu.

Gagasan pelatihan inklusif membuat persyaratan khusus untuk pelatihan pribadi dan kejuruan spesialis dengan pendidikan pemasyarakatan dasar, dan guru dengan komponen khusus kualifikasi profesional dan dengan tingkat pengetahuan dasar. Komponen dasar adalah persiapan pedagogis profesional (keterampilan dan keterampilan, metodologis, pedagogis, psikologis, pengetahuan subjek), dan komponen khusus - pengetahuan pedagogis dan psikologis:

Kemampuan untuk mengimplementasikan berbagai metode interaksi pedagogis antara mata pelajaran lingkungan pendidikan (dengan kepemimpinan, spesialis, kolega guru, orang tua, dengan siswa dalam kelompok dan secara terpisah).

Pengetahuan tentang metode desain didaktik dan psikologis dari proses studi.

Pengetahuan tentang fitur psikologis dan pola pengembangan pribadi dan usia anak-anak dalam kondisi lingkungan pendidikan inklusif.

Memahami dan menyajikan pembelajaran inklusif apa yang dalam perbedaan dari pembelajaran tradisional.

Pertanyaan untuk memahami skala inklusi relevan, yang didasarkan pada isi model sekolah dan pendidikan, sama untuk semua anak sekolah, terlepas dari perbedaan mereka (anak sekolah harus beradaptasi dengan aturan, rezim dan norma-norma sistem pendidikan). Atau dia, sebaliknya, menyiratkan penggunaan dan konseptualisasi berbagai strategi pendidikan yang memenuhi keragaman anak sekolah (sistem pendidikan harus menanggapi kebutuhan dan harapan anak-anak muda dan anak-anak).

Perlu untuk mengevaluasi pentingnya inklusi untuk pengembangan tidak hanya anak-anak dengan kegagalan mental, dan masyarakat secara keseluruhan.

pendidikan inklusif pendidikan umum terintegrasi

2. Masalah dan prospek untuk pengembangan pendidikan inklusif di Rusia

Legislasi Federasi Rusia di bidang pendidikan berkoordinasi dengan norma-norma internasional menyediakan garansi dari berbagai hak untuk pendidikan bagi individu dengan ABS.

Hingga saat ini, 3 pendekatan dalam pembentukan anak-anak dengan ABS diterapkan pada Federasi Rusia:

Pendidikan inklusif di mana anak-anak dengan ABS dilatih bersama dengan anak-anak biasa.

Pendidikan terintegrasi anak-anak dalam kelompok khusus (kelas) di sekolah.

Pendidikan diferensial anak-anak dengan ABS di institusi pemasyarakatan (khusus) spesies I-VIII.

Saat ini, sistem pendidikan untuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus berada di ambang perubahan. Pada kenyataannya dalam federasi Rusia, integrasi pendidikan dilaksanakan dengan metode ekstrapolasi, yaitu adaptasi eksperimental dan transfer ke kondisi domestik, modifikasi bentuk integrasi pendidikan, yang secara positif membuktikan diri mereka sendiri di luar negeri.

Bersama dengan ini hari ini, organisasi asuhan dan pelatihan mereka dianggap sebagai arah prioritas untuk pengembangan anak-anak penyandang cacat bersama dengan anak-anak yang sehat. Implementasi di Federasi Pendidikan Inklusif Rusia menempatkan negara pertanyaan tentang perlunya mengubah metode menerapkan inovasi integrasi ke dalam pendidikan.

Tugas utama dalam arah ini dirumuskan oleh Medvedev DA: "Kami berkewajiban untuk menciptakan sistem pendidikan normal untuk anak-anak cacat sehingga mereka dapat mempelajari di antara teman-teman sehat di sekolah-sekolah biasa sehingga mereka tidak merasa di masyarakat sejak usia dini. "

Untuk memperluas ketersediaan pendidikan untuk anak-anak seperti itu di Federasi Rusia, pendidikan yang jauh dari anak-anak ini berkembang. Pada implementasinya dari anggaran federal pada tahun 2009, dana dialokasikan dalam jumlah 1 miliar rubel, pada 2010-2012. Volume pembiayaan tahunan sebesar 2,5 miliar rubel.

Hingga saat ini, lebih dari tiga ribu anak belajar dalam bentuk jarak jauh. Menurut hasil proyek nasional pada 2012, sekitar 30 ribu anak memiliki kesempatan untuk belajar di rumah.

Implementasi sistematis dari praktik pembelajaran inklusif terjadi pada Federasi Rusia secara tidak merata dan lambat. Di beberapa daerah (Arkhangelsk, Samara, Moskow), proses ini telah maju dalam pengembangan mereka, di daerah lain, praktik ini baru mulai dibentuk.

Pada dasarnya, ini adalah generalisasi pengalaman pedagogis, yang telah dikembangkan di sekolah Rusia dan mencakup pendekatan inklusif, analisis pendekatan terbaru yang sedang membiayai dan mengelola proses pendidikan anak-anak penyandang cacat.

Menurut Kementerian Sains dan Pendidikan Federasi Rusia, pada 2008-2010, model pembelajaran inklusif sedang dilaksanakan dalam urutan eksperimen di sekolah-sekolah dari berbagai jenis dalam sejumlah mata pelajaran Federasi Rusia, di antara mereka:

republik Kaukasus Utara;

Khabarovsk;

St. Petersburg;

Republik Karelia;

Republik Buryatia;

Wilayah Samara;

Arkhangelsk;

Pengembangan pendidikan inklusif di Federasi Rusia dilakukan dalam kemitraan organisasi non-pemerintah dan struktur negara. Penggagas dimasukkannya anak-anak penyandang cacat dalam proses pembelajaran adalah asosiasi orang tua dari anak-anak seperti itu, organisasi yang mempertahankan kepentingan dan hak-hak penyandang cacat, OU dan komunitas profesional yang bekerja dalam mode dan mode eksperimental.

Sampai saat ini, sikap terhadap anak-anak penyandang cacat telah berubah: hampir tidak ada satu benda yang harus digunakan pendidikan untuk semua anak, pertanyaan utama adalah bagaimana membuat anak dengan pengalaman sosial yang cacat dan kaya, dan proses pendidikannya dilaksanakan. Akibatnya, pertanyaan dari bidang ideologis pindah ke bidang penelitian, metodologis dan organisasi.

Di Federasi Rusia, dengan sistem pendidikan khusus yang dikembangkan dan dibentuk, kebutuhan pendidikan untuk anak-anak semacam itu puas dalam hal memberikan bantuan sosial dan medis dan psikologis, tetapi sistem ini terbatas lulusan dalam hal peluang hidup lebih lanjut dan integrasi sosial.

Selain itu, prioritas pengembangan pendidikan bersama anak-anak sehat dan anak-anak penyandang cacat tidak berarti penolakan untuk mencapai sistem pendidikan khusus Rusia. Meningkatkan dan memelihara jaringan institusi pemasyarakatan diperlukan. Pada saat yang sama, untuk beberapa anak lebih banyak pelatihan bijaksana di lembaga pemasyarakatan. Lembaga-lembaga ini saat ini sedang melakukan fungsi-fungsi pusat-pusat pendidikan yang membantu dalam membangun metode pelatihan sekolah dan bantuan psikologis, serta pedagogis untuk orang tua dan anak-anak.

Mereformasi Sistem Sosial melibatkan pengembangan kerangka peraturan untuk implementasi proses ini.

Saat ini, pelatihan inklusif di Federasi Rusia diatur oleh Protokol No. 1 Konvensi Eropa tentang Perlindungan Kebebasan Dasar dan Hak Asasi Manusia, Konvensi Hak-Hak Anak, Hukum Federal "tentang Perlindungan Sosial Dinonaktifkan dalam Rusia Federasi ", hukum federal" tentang pendidikan ", Konstitusi Federasi Rusia. Pada 2008, Federasi Rusia menandatangani Konvensi PBB tentang Hak-Hak Penyandang Disabilitas.

Dalam undang-undang modern, ketika memperbaiki prinsip-prinsip hukum tentang pendidikan, tidak menemukan mekanisme refleksi untuk menciptakan kondisi khusus untuk anak-anak penyandang disabilitas di sekolah. Saat ini, rancangan undang-undang baru tentang pendidikan sedang mempersiapkan, itu harus mencerminkan prinsip-prinsip inklusi di sekolah modern.

Tugas utama adalah membentuk formasi di sekolah-sekolah untuk akses anak-anak yang tidak terhalang dengan disabilitas. Untuk mengatasi tugas ini, Kementerian Kesehatan Perkembangan Sosial Federasi Rusia mengembangkan konsep-konsep program target Federal "Rabu Terjangkau" untuk 2011-2015.

Program "Rabu yang tersedia" tidak hanya mencakup adaptasi lingkungan fisik, tetapi juga perubahan dalam prosedur dan prinsip-prinsip sertifikasi dan evaluasi siswa, penyediaan anak-anak penyandang cacat untuk mempelajari rencana individu, perubahan dalam penyediaan. Dukungan tambahan dan individu, pelatihan guru.

Saat ini, masalah yang lebih besar pada cara promosi inklusi tetap:

batalkannya ke berbagai tingkat kebutuhan dan kebutuhan anak-anak penyandang cacat, tergantung pada tingkat pembatasan mata pencaharian untuk pembentukan layanan pendukung dan lingkungan yang tersedia dalam mengatur pembiayaan yang ditargetkan;

penghabisan standar pendidikan untuk anak-anak penyandang disabilitas.

Implementasi pembelajaran inklusif terkait dengan keberadaan sistem bantuan terintegrasi awal di negara ini. Model inklusi di tingkat pra-sekolah lebih menjanjikan dan tidak bertentangan, karena Berfokus pada perkembangan anak-anak.

Dasar tahap sekolah sulit untuk mengatasi orientasi untuk pelatihan yang berharga. Oleh karena itu, guru mengalami kesulitan mengeluarkan sertifikat.

Analisis Negara Pendidikan Tinggi Penyandang Cacat dalam Federasi Rusia menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk berubah dalam konten dan organisasinya, yang disebabkan oleh pembentukan karakteristik intelektual terbaru dari pendidikan kejuruan dan sejumlah tren berkelanjutan dalam kebijakan sosial. Di Federasi Rusia, hanya sejumlah universitas yang berfokus pada pembelajaran penyandang disabilitas. Di universitas negeri, lebih dari 24 ribu orang cacat sedang belajar, di sekolah menengah - 14 ribu, pada awal - 20 ribu orang dengan disabilitas.

Baru-baru ini, formulir bentuk jarak jauh sedang diperkenalkan. Masalah utama juga merupakan pekerjaan dinonkan. Menurut statistik, sekitar 10 juta orang dengan disabilitas tinggal di Federasi Rusia, dan hanya sekitar 15% dari mereka memiliki pekerjaan permanen. Pada saat yang sama, para penyandang cacat yang menguasai program-program pendidikan terintegrasi yang lebih tinggi, memiliki pekerjaan yang tidak melebihi 60%.

Pelaksanaan pembelajaran inklusif dapat membahayakan daripada adopsi sejumlah tindakan peraturan yang mengatur fungsi dan organisasi unit-unit vertikal pendidikan, serta mekanisme interaksi mereka. Perhatian khusus harus diberikan pada peraturan hukum tautan "sementara":

dari pendidikan sekolah hingga pendidikan profesional, menengah;

dari pendidikan prasekolah ke pendidikan sekolah.

Salah satu syarat untuk implementasi inklusi adalah pelatihan personel untuk pembelajaran inklusif. Sampai saat ini, solusi untuk masalah ini kurang disediakan secara metodis dan organisasi.

Dalam kerangka arah pedagogis dan psikologis dari FGO generasi ketiga, pedagogik dan psikologi pelatihan inklusif dikembangkan, yang difokuskan pada persiapan tuan dan sarjana, dan juga mengembangkan program pelatihan untuk spesialis, manajer dan guru IOU, program Master "Organisasi Pembelajaran Inklusif" dibuka MGPUU.

Tidak adanya praktik agen doepactic dan pengajaran dapat dibedakan, yang memungkinkan Anda untuk mewujudkan beragam pelatihan anak-anak kelas dan kelompok inklusif. Guru itu ternyata tidak bersenjata, tidak ada dalam pengembangan didaktik dan metodologisnya, teknologi pedagogis yang memadai untuk tugas-tugas pembelajaran inklusif.

Proses menggabungkan anak-anak dengan disabilitas sangat sulit, baik dalam komponen substantif dan dalam komponen organisasi. Itulah mengapa penting untuk membentuk teknologi tertentu dan model pendanaan pedagogis dan psikologis yang memadai dalam proses pendidikan. Teknologi dan model ini memungkinkan untuk membuat proses sebagai plastik dan adaptif mungkin.

Kesulitan mengatur pendidikan inklusif di sekolah modern terkait dengan fakta bahwa sekolah difokuskan pada anak-anak yang sehat untuk siapa metode kerja pedagogis yang khas sudah cukup. Yang paling penting untuk pengembangan pendidikan inklusif adalah:

Keterlibatan Dalam proses pengembangan pelatihan inklusif organisasi publik, profesional dari sistem pendidikan khusus, kelompok induk dan peserta yang tertarik lainnya.

Pengembangan teknologi pedagogis dan psikologis untuk pengawalan.

Pembentukan hubungan yang toleran dan pendapat positif dari masyarakat adalah mempersiapkan semua peserta di komunitas sekolah.

Pelatihan ulang profesional guru, pembentukan pusat sumber daya untuk mendukung pembelajaran inklusif dengan keterlibatan pengalaman pendidikan khusus.

Menciptakan kerangka kerja peraturan untuk pengembangan pembelajaran inklusif dan pengembangan kebijakan publik.

Pengembangan pembelajaran inklusif di Moskow

Dalam koordinasi dengan seni. 18 Undang-Undang Moskow No. 16 tanggal 28 April 2010 "tentang pembentukan anak-anak penyandang cacat di Moskow" pembiayaan lembaga pendidikan negara, di mana para penyandang cacat dilatih, dilakukan dengan mengorbankan anggaran Moskow Atas dasar jadwal staf individu dalam koordinasi dengan tambang keuangan pada tahun fiskal berikutnya.

Dalam sistem Departemen Pendidikan Moskow, ada 4607 bangunan (3992 institusi), 925 bangunan diadaptasi. Sebagai bagian dari gugus tugas "Integrasi publik dari orang-orang cacat di Moskow 2011-2013", semua lembaga-lembaga ruang sosial untuk penyandang cacat diadaptasi. Itu menghabiskan 1180000 ribu rubel, termasuk:

seribu rubel. - 2011;

seribu rubel. - Tahun 2012;

seribu rubel. - tahun 2013.

Pada 2013, 38% lembaga pendidikan di Moskow tersedia untuk peralatan yang diperoleh di Moskow.

Sampai saat ini, 25,6 ribu anak-anak cacat di bawah usia 18 tahun di Moskow, di mana 74% berkoordinasi dengan keinginan orang tua dan profil penyakit dibesarkan dan belajar di berbagai lembaga pendidikan kota, khususnya:

1% di institusi pendidikan kejuruan primer dan sekunder;

6% di lembaga pendidikan pra-sekolah;

8% di sekolah-sekolah pemasyarakatan (KHUSUS), sekolah-sekolah pembelajaran rumah dan sekolah - sekolah asrama;

5% di sekolah menengah.

Strategi Pemerintah Moskow menentukan kami prioritas untuk implementasi kebijakan negara dalam kepentingan anak-anak "Moskow Children" untuk 2013 - 2017:

Sistem nilai baru dengan instalasi terhadap toleransi dan akurasi politik.

Proses inklusif (integrasi).

Individualisasi pendidikan.

Dimasukkannya anak-anak paling awal penyandang disabilitas dan keluarga mereka dalam proses pendidikan.

Cakupan untuk pembentukan semua anak penyandang cacat, dengan mempertimbangkan aksesibilitas teritorial.

Hingga saat ini, setiap orang jelas bahwa tanpa dukungan keuangan, pendidikan inklusif tidak akan hidup. Prinsip "uang pergi setelah siswa" tidak memiliki mekanisme tertentu untuk implementasi mereka sendiri. Pembiayaan tidak dihitung pada anak, tetapi pada jenis lembaga pendidikan. Di sekolah biasa, pendidikan inklusif anak-anak penyandang cacat membutuhkan investasi keuangan tambahan.

Pada 2010, undang-undang biaya keuangan untuk isi satu murid, belajar di sekolah umum sistem Departemen Pendidikan sebesar:

di sekolah koreksi (khusus) - 157831 rubel (standar 2,5 kali melebihi);

di sekolah menengah - 63112 rubel.

Saat ini, di semua kabupaten Moskow, sekolah-sekolah pendidikan diidentifikasi oleh praktik inklusif. Untuk September 2010, ada 166 sekolah pendidikan.

Institute dari masalah pelatihan inklusif telah mengembangkan program pelatihan lanjutan untuk spesialis dukungan, koordinator, manajer dan guru, serta dalam kerangka GEF generasi ketiga, program pendidikan utama "psikologi dan pedagogi pelatihan inklusif" pada persiapan tuan dan bujangan.

3. Pengalaman pendidikan inklusif di luar negeri

Pelatihan inklusif mengasumsikan bahwa keragaman kebutuhan anak-anak penyandang cacat harus mematuhi kontinum layanan, terutama lingkungan pendidikan, yang paling menguntungkan bagi anak-anak tersebut. Prinsip ini berarti bahwa semua anak berkewajiban untuk dimasukkan dalam kehidupan sosial dan pendidikan sekolah di tempat tinggal. Tugas sekolah inklusif di Barat adalah membangun sistem yang memenuhi kebutuhan setiap anak. Di sekolah-sekolah inklusif Barat, semua anak didukung dengan mendukung mereka untuk merasakan keselamatan, mencapai kesuksesan, merasakan nilai tinggal bersama di masyarakat.

Sekolah-sekolah inklusif ditujukan untuk pencapaian pendidikan lainnya daripada sekolah biasa di luar negeri. Tujuan dari Sekolah Inklusif adalah untuk menyediakan semua anak sekolah (terlepas dari kondisi mental dan fisik mereka) kemungkinan kehidupan sosial penuh, partisipasi aktif dalam tim, masyarakat, dengan demikian, untuk memberikan kerja sama dan bantuan penuh kepada anak-anak.

Nilai ini sangat penting menunjukkan bahwa semua peserta di tim sekolah, serta masyarakat yang terkait satu sama lain dan bahwa anak sekolah tidak hanya berinteraksi dalam proses pembelajaran, tetapi juga berkembang selama adopsi keputusan bersama.

Guru asing yang memiliki pengalaman dalam pendidikan inklusif, cara maju untuk memasukkan anak-anak:

Untuk melibatkan anak-anak sekolah dalam solusi kelompok untuk tugas dan bentuk pelatihan kolektif.

Sertakan anak-anak dalam aktivitas yang sama, tetapi masukkan berbagai tugas.

Mempersepsi anak-anak cacat serta anak-anak yang sehat.

Gunakan strategi lain dari partisipasi kelompok: Penelitian lapangan dan laboratorium, proyek bersama, game, dll.

Dalam praktik asing, sekolah inklusif sebagian besar mengubah peran guru yang melibatkan dalam integrasi yang berbeda dengan anak sekolah.

Pada tahun 90-an, sejumlah publikasi dimasukkan, yang dikhususkan untuk masalah organisasi orang tua dari anak-anak cacat, kegiatan sosial orang dewasa cacat, serta mereka yang menentang pendekatan medis yang sempit untuk rehabilitasi dan perlindungan sosial, untuk memperluas peluang hidup para penyandang disabilitas dan membela hak-hak mereka. Publikasi ini memainkan peran katalis diskusi sosial tentang hak-hak anak-anak penyandang disabilitas untuk pendidikan dalam kondisi yang berkontribusi pada integrasi publik maksimum mereka. Selain itu, pelatihan inklusif di Barat dipelajari dalam hal efisiensi - hasil prestasi akademik akademik dan biaya ekonomi diselidiki. Karya-karya ini merujuk pada 1980-1990 dan menunjukkan keunggulan pembelajaran terintegrasi dalam konsep pencapaian, tunjangan dan manfaat. Perlu dicatat bahwa sekolah menerima dana untuk anak-anak cacat di luar negeri, sehingga mereka tertarik untuk meningkatkan anak sekolah seperti itu.

Setelah menganalisis pengalaman asing pendidikan anak-anak penyandang cacat, dapat dicatat bahwa konsensus tertentu telah berkembang di beberapa negara mengenai pentingnya mengintegrasikan anak-anak tersebut. Prinsip-prinsip pembelajaran inklusif diuraikan tidak hanya dalam monograf dan jurnal ilmiah, tetapi juga dalam pedoman praktis untuk politisi, manajer, dokter, pekerja sosial dan guru, serta pada halaman-halaman buku teks. Perkembangan yang tersedia yang didasarkan pada generalisasi pengalaman pedagogis dan studi empiris mengarah pada pemahaman bahwa perubahan organisasi dan metodologis yang dilakukan untuk kepentingan kategori spesifik anak-anak yang memiliki masalah dalam belajar, dengan kondisi tertentu, dapat menguntungkan semua anak . Praktek juga menunjukkan bahwa dimasukkannya anak-anak cacat di sekolah-sekolah pendidikan umum menjadi katalis untuk transformasi yang mengarah pada peningkatan dalam kondisi belajar semua anak.

Kesimpulan

Rancangan hukum "pada pembentukan para penyandang cacat (pendidikan khusus)", yang disajikan dalam Duma Negara Federasi Rusia, menetapkan kemungkinan belajar anak-anak penyandang cacat di sekolah massa, dan dalam laporan Dewan Negara Federasi Rusia "Kebijakan pendidikan Rusia pada tahap sekarang" (2001) ditekankan: "Anak-anak dengan masalah kesehatan (cacat) harus disediakan oleh negara dengan dukungan medis dan psikologis dan kondisi khusus untuk pelatihan terutama di sekolah menengah Tempat tinggal dan hanya dalam kasus luar biasa - di sekolah boarding khusus. " Pendidikan inklusif hari ini dengan benar dengan benar dapat dianggap sebagai salah satu prioritas kebijakan pendidikan negara Rusia. Transisi ke TI telah ditentukan oleh fakta bahwa negara kita telah meratifikasi Konvensi PBB di bidang hak-hak anak-anak, hak-hak cacat. Namun, transisi seperti itu terjadi, tidak hanya tindakan hukum yang relevan, tetapi juga kondisi yang diperlukan, opini publik yang menguntungkan.

Dalam kursus ini bekerja, kami meninjau masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia, dengan mempertimbangkan pengalaman negara-negara asing. Konsep dan prinsip-prinsip pembelajaran inklusif di atas, menurut pendapat kami, mungkin bermanfaat dalam praktik domestik integrasi pendidikan. Dapat juga diharapkan bahwa analisis data survei sosiologis yang tersedia akan membantu menavigasi subjek sistem pendidikan dalam bekerja untuk mengatasi kesulitan belajar anak-anak dengan disabilitas di sekolah menengah. Sayangnya, masalah pendidikan inklusif masih belum cukup dibahas. Beberapa institusi pendidikan bertindak dengan memimpin, mengantisipasi reformasi terpusat, yang mungkin tidak berada di sudut. Namun, standar yang seragam untuk organisasi proses pendidikan dan rehabilitasi belum dikembangkan, serta mekanisme dukungan logistik, sosial, psikologis dan pedagogis, personel dan rehabilitasi. Standar Negara Rehabilitasi Profesional Penyandang Cacat harus disetujui dan mengatur sistem pelatihan dan pelatihan ulang khusus, meningkatkan keterampilan guru - spesialis pelatihan inklusif. Langkah-langkah tersebut dapat berkontribusi pada perluasan pendidikan untuk anak-anak penyandang cacat. Dengan demikian, kondisi yang lebih menguntungkan untuk mobilitas sosial imigran dari lapisan masyarakat Rusia modern yang paling aman akan dibuat.

Signifikansi praktis dari penelitian ini. Hasil penelitian ini adalah kepentingan praktis untuk struktur negara yang mengoordinasikan masalah pengembangan pendidikan inklusif, administrasi, guru sekolah, orang tua.

Peraturan

1.Keputusan Pemerintah Federasi Rusia pada 03/12/1997 №288 (ed. Dari 10.03.2009) "atas persetujuan penyediaan model pada lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) untuk siswa, siswa penyandang cacat" // ATP Plus

2.Surat dari Kementerian Pendidikan dan Sains Federasi Rusia pada 04/18/2008 №аф-150/06 "tentang penciptaan kondisi untuk mendidik anak-anak penyandang cacat dan anak-anak cacat" // ATP Consultant Plus

.Letter of the RF tanggal 27 Juni 2003 №28-51-513 / 16 "rekomendasi metodis tentang dukungan psikologis dan pedagogis siswa dalam proses pendidikan dan pendidikan dalam konteks pendidikan" // ATP Consultant Plus

BIBLIOGRAFI

1.Agavon \u200b\u200bE.l., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Kesiapan pedagogis sebagai faktor utama dalam keberhasilan proses inklusif dalam pendidikan // ilmu psikologis dan pendidikan №1: pendekatan inklusif dan dukungan keluarga dalam pendidikan modern. M., 2011. - hal.302

2.Alekhina s.v. Pendidikan inklusif di Federasi Rusia // Laporan Alekhina S.V., diajukan pada 7 Desember 2010, dalam kerangka Investasi Simposium Internasional "dalam pendidikan - kontribusi pada masa depan". - C.102.

.Almanac tes psikologis. - m.: KSP, 2006. - P. 400

.Deskripsi Bibliografi: K.A. Mikhalchenko Inklusif Pendidikan - MASALAH DAN CARA SOLUSI / MIKHALCHENKO K.A. // teori dan praktik pendidikan di dunia modern: - SPB.: RENOME, 2012. - P. 206

.Pendidikan inklusif. Masalah No. 1 / FADA A.K., Semago N.ya., Alekhina S.V. - m.: Pusat "Buku Sekolah", 2010. - hal.132

.Nikishina, vb. Psikologi praktis dalam bekerja dengan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan mental: manual untuk psikolog dan guru. - m.: Vlados, 2004. - hal. 126

.Pendidikan anak-anak dengan fitur pengembangan pada teknologi pembelajaran terintegrasi dengan diferensiasi internal di kelas pendidikan umum: Rekomendasi metodis / SOST. L. Shevchuk, mis. Reznikova. - Chelyabinsk: Iyurz "Pendidikan" - 2006. - P. 223

.Psikologi Umum: Tutorial untuk siswa Petrovsky Petrovsky A.V. - m.: Pencerahan, 2012. - P. 465

.Penin g.n. Pendidikan inklusif sebagai paradigma kebijakan negara baru // Buletin dari Universitas Herzovo. - 2010 - No. 9 (83). - P.47.

.Sabelnikova S.I. Pengembangan pendidikan inklusif. Direktori kepala lembaga pendidikan. - 2009. -№1. - S.54.

11.Semah, n.ya. Peran psikolog sekolah pada tahap awal organisasi pendidikan inklusif di sekolah / n.ya. Semago / Jalur Perkembangan Pendidikan Inklusif di Distrik Tengah: Sat. Artikel // di bawah total. ed. N.ya. Semago. - m.: Cao, 2009. - hal. 56.

12.Semah, n.ya. Sistem pelatihan dan pelatihan lanjutan spesialis lembaga pendidikan yang menerapkan pendidikan inklusif / n.ya. Semago // lampiran ke keinginan majalah untuk kehidupan yang inklusif. - Nomor 3. - 2009. - P. 12.

.Sergeeva K.a. Adaptasi Anak-Anak Penyandang Cacat Dalam Ketentuan Pendidikan Inklusif // Bahan-Bahan Forum Rusia "Pediatri St. Petersburg: Pengalaman, Inovasi, Prestasi" September 20-21, 2010 - St. 200

.Sorokumova S.N. Fitur psikologis pembelajaran inklusif. // Berita Pusat Ilmiah Samara dari Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia, Vol. 12. - №3. - 2010. - hal.136.

15.Sorokumova S.N. Fitur psikologis pembelajaran inklusif. // Berita Pusat Ilmiah Samara dari Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia, Vol. 12. - №3. - 2010 - P. 136.

16.Trigera R.D. Fitur psikologis sosialisasi anak-anak dengan keterlambatan perkembangan mental. - SPB.: Peter, 2008. - P. 192

17.Usanova pada. Psikologi Khusus. - SPB.: Peter, 2006. - hal. 400

18.Chuprov l.f. Metode Triad Psikodiagnostik untuk mempelajari struktur pengembangan intelektual siswa yang lebih muda. - Chernogorsk-Moskow: Smopo, 2009. - P. 80

19.Shinkareva e.yu. Hak untuk pendidikan anak penyandang disabilitas di Federasi Rusia dan di luar negeri: Monograph / Schinseva E.Yu. 2007 - Arkhangelsk. - P. 96.

20.Shipicin L.M. Integrasi dan Inklusi: Masalah dan Perspektif // Bahan-Bahan Forum Rusia "Pediatrics of St. Petersburg: Pengalaman, Inovasi, Prestasi" September 20-21, 2010 - St. Petersburg, 2010. - P. 200 September

.UNESCO, Deklarasi dan Kerangka Kerja Salamancan untuk Pendidikan Orang dengan Kebutuhan Khusus. Paris, UNESCO / Departemen Pendidikan, Spanyol // 1994

Pekerjaan serupa dengan pendidikan inklusif di Federasi Rusia

Pendidikan inklusif, yang tujuannya adalah untuk memastikan hak yang sama dan akses ke pendidikan untuk anak-anak penyandang cacat, sedang mengalami semua pengaruh yang saling bertentangan terhadap proses liberalisasi di bidang sosial dan di bidang pendidikan, sebagai bagian darinya. Artikel ini menganalisis pengaruh proses liberalisasi pada pengembangan pendidikan inklusif di negara-negara dengan model kesejahteraan liberal, serta proses pengembangan pendidikan terintegrasi di Rusia dan masalah-masalah yang ada di jalannya.

pengantar

Pembangunan sosial di banyak negara dalam beberapa dekade terakhir terkait erat dengan proses liberalisasi kebijakan sosial dan memastikan hak-hak sosial. Pendidikan inklusif, bertujuan memperluas ketersediaan pendidikan untuk semua kelompok masyarakat, mau tidak mau menghadapi proses liberalisasi dalam sistem pendidikan secara keseluruhan. Pengaruh kontroversial dari proses-proses ini seharusnya diketahui dalam pekerjaan saat ini, terutama karena pengalaman pendidikan inklusif Rusia sebagian besar berdasarkan pengalaman internasional, memperoleh fitur spesifik.

Pendidikan inklusif sebagai komponen kebijakan sosial

Kebijakan pendidikan inklusif tidak diragukan lagi merupakan bagian dari kebijakan pendidikan yang lebih umum, yang pada gilirannya, berkaitan dengan bidang utama pembangunan sosial negara. Keadaan pembangunan sosial negara ditentukan oleh jenis atau model kebijakan sosial, yang biasanya dilihat sebagai "termasuk dalam sistem nasional penuh yang konsisten secara internal dari keadaan kesejahteraan universal [Menning, 2001].
Keadaan kesejahteraan "memamerkan" itu sendiri melalui kebijakan ketenagakerjaan, interaksi antara negara dan keluarga, sifat jaminan sosial dan jaminan sosial seperti itu yang berhubungan dengan formasi, antara lain.
Espeng-Andersen mengalokasikan tiga model rezim kapitalisme, atau negara kesejahteraan universal: konservatif (korporatis); liberal; Demokrat sosial.
Di jantung tipologi ini, menurut definisi menjumning [Menning, 2001. P. 8], ada atribut-atribut seperti sifat intervensi negara, stratifikasi kelompok sosial dan sifat hubungan antara pasar dan birokrasi distribusi dalam proses dekomterisasi. Perhatikan bahwa Espeng-Andersen memiliki kebijakan pendidikan sebagai bagian dari kebijakan sosial yang tidak dipertimbangkan. Menurut Günther, Higy dan Karl HokeKoker, ini disebabkan oleh fakta bahwa pendidikan (terutama yang kedua dan lebih tinggi) dalam keadaan kesejahteraan mengurangi ketergantungan individu dari pasar, adalah sumber mobilitas sosial dan sosial jangka panjang Stabilitas, yaitu, pada kenyataannya, program sosial dari negara model apa pun. Namun demikian, penulis menyebutkan menetapkan hubungan antara kebijakan jaminan sosial yang dilakukan oleh negara (sebagai faktor "tipologi" yang signifikan untuk menentukan afiliasi pada model tertentu) dan jenis kebijakan pendidikan. Dengan demikian, kebijakan pendidikan, menjadi bagian dari kebijakan sosial yang diadakan oleh negara, mau tidak mau mengambil fitur-fiturnya, logika internal dan arah perkembangan.
Pendidikan inklusif, menjadi bagian dari keseluruhan kebijakan sosial di bidang pendidikan, tidak mengidentifikasi dia dan memiliki karakteristik spesifik tersendiri dari setiap jenis keadaan kesejahteraan. Dengan demikian, pendidikan inklusif adalah ganda di alam: di satu sisi, itu berkorelasi dengan kebijakan pendidikan dan pembangunan sosial negara; Di sisi lain, menyelesaikan tugas-tugas spesifiknya, keluar dari koneksi langsung dengan konteks kebijakan pendidikan umum. Asal-usul dualitas seperti itu kebohongan, menurut pendapat kita, adalah bahwa ideologi inklusi adalah bagian dari pergerakan hak-hak sipil minoritas sosial, memastikan hak yang sama dan akses ke pendidikan dan, dengan demikian, pada dasarnya, proses politik, yang tertanam dalam proses pendidikan. Dan pada saat yang sama, ini adalah bagian dari proses pendidikan - dengan tujuan, tujuan, teknologi, dan hasil belajar, metode dan masalah pembiayaan program inklusif di sekolah menengah.
Pertimbangkan kepatuhan tipologi negara dalam rasio dengan kebijakan pendidikan dan sifat pendidikan inklusif:
Rezim konservatif dari keadaan kesejahteraan universal didefinisikan sebagai memiliki tingkat stratifikasi yang tinggi dalam hal pendapatan dan status sosial. Keamanan pemerintah langsung di negara-negara dengan rezim seperti itu tidak signifikan dan tidak terkait dengan proses redistribusi dan pendapatan leveling. Memberikan hak sosial yang cukup terkait dengan majikan. Rezim konservatif dari keadaan kesejahteraan telah ditetapkan di negara-negara di mana sangat dipengaruhi oleh partai-partai agama (Katolik), pada umumnya Gereja Katolik, dan di negara-negara dengan pengalaman sejarah absolutisme dan otoriterisme. Menurut klasifikasi ESPING-Andersen, jenis negara ini dapat dikaitkan dengan Austria, Prancis, Jerman, Belanda, Belgia dan Italia.
Rasio kebijakan sosial dan kebijakan pendidikan dalam jenis ini dapat diwakili sebagai berikut.
Di negara-negara dengan model kebijakan sosial konservatif, pendidikan inklusif sering dianggap sebagai akses ke pendidikan secara umum, tanpa secara luas menyebarkan kebijakan integrasi untuk orang-orang dengan fitur pembangunan. Di Jerman, Prancis, Belanda dan Belgia, sebuah jaringan sekolah khusus untuk anak-anak dengan fitur-fitur perkembangan dikembangkan secara luas, tetapi undang-undang tidak membatasi kemungkinan pendidikan terintegrasi, dan berkembang dalam kondisi interaksi intensif sekolah khusus dan umum ( Belanda). Dengan cara yang sama, sebaliknya, proses pendidikan inklusif untuk anak-anak dengan fitur-fitur pembangunan di sekolah-sekolah pendidikan umum sangat aktif berkembang, dan ini dipastikan oleh hukum dari tahun 1971. Italia dianggap sebagai semacam "laboratorium" pendidikan inklusif, menurut beberapa data, di Italia di sekolah integrasi, itu sedang belajar dari 80% hingga 95% anak-anak dengan fitur pembangunan (untuk perbandingan - di Yunani kurang dari 1%, Di Amerika Serikat - 45%, di Inggris, situasinya sangat berubah dari kabupaten ke daerah, jumlah anak-anak dengan fitur pembangunan yang terintegrasi ke sekolah menengah, di berbagai bagian negara dapat berbeda enam kali) [Mengerikan 2004]. Dengan demikian, di negara-negara dengan model kebijakan sosial konservatif, pendidikan terintegrasi dapat mengambil karakteristik spesies negara dengan model kesejahteraan lainnya.
Rezim liberal dari keadaan kesejahteraan universal ditandai dengan ketergantungan asuransi sosial terhadap pasar, sementara negara agak mengatur pasar daripada secara langsung memberikan jaminan sosial langsung. Mode ini ditandai dengan tingkat stratifikasi sosial yang cukup tinggi dan diferensiasi dalam masyarakat, manfaat sosial cukup terbatas dan distigmatisasi, karena diyakini bahwa peningkatan tingkat manfaat mengurangi stimulus untuk bekerja dan memasuki pasar. Contoh model ini dapat berfungsi sebagai negara seperti Amerika Serikat, Kanada, Australia dan Inggris.
Rasio kebijakan sosial liberal dan kebijakan pendidikan yang sesuai adalah sebagai berikut.
Jika Anda membandingkan sifat pendidikan inklusif dan model kebijakan sosial, maka di negara-negara dengan model liberal, pendidikan inklusif, terutama ditujukan untuk mengintegrasikan anak-anak dengan sifat pembangunan pada hari Rabu teman-teman sehat, untuk anak-anak dengan masalah perilaku sedang dilaksanakan oleh Program pencegahan hasil khusus dari sekolah atau pusat sementara di lembaga pendidikan khusus memberikan program koreksi perilaku khusus, setelah itu anak kembali ke sekolah menengah.
Rezim sosial-demokratis, berbeda dengan yang sebelumnya, ditandai dengan prinsip-prinsip universalisme dan kesetaraan. Negara mengambil solusi banyak masalah yang secara tradisional terkait dengan "ruang keluarga" (misalnya, penitipan anak dan orang tua). Negara-negara dengan rezim seperti itu termasuk Swedia, Norwegia, Denmark dan Finlandia. Rasio kebijakan sosial dan kebijakan pendidikan dalam hal ini dapat diwakili sebagai berikut.
Di negara-negara dengan model jaminan sosial demokrasi sosial, pendidikan inklusif berhasil dipastikan untuk semua anak kelompok risiko, anak-anak dengan fitur pembangunan sebagian besar dimasukkan dalam proses pembelajaran di sekolah negeri.
Ini tidak terbantahkan bahwa dalam setiap keadaan kesejahteraan mungkin memiliki fitur selain yang dialokasikan oleh ESPING Andersen untuk setiap model sebagai tipikal, atau menggabungkan elemen ketiga mode. Penulis dirinya menunjuk ini, mengatakan bahwa pada kenyataannya tidak ada satu rezim dalam "bentuk murni". Namun jenis kebijakan sosial yang diadakan oleh negara sangat jelas berkorelasi dengan strategi dan arahan utama dalam kebijakan pendidikan "-nya". Jelas, kebijakan negara di bidang asuransi sosial berhubungan langsung dengan strategi dalam kebijakan pendidikan: di negara-negara dengan rezim konservatif, pendidikan harus mempersiapkan seorang karyawan yang hak-hak sosialnya terkait erat dengan tempat kerja dan fakta bahwa mereka perlu " Hasilkan ". Di negara-negara dengan rezim liberal, pendidikan adalah sejenis "asuransi individu" dari risiko kehidupan; Di negara bagian dengan rezim sosial demokratis, pendidikan memberikan de-komodifikasi dalam memastikan hak-hak sosial.
Pendidikan inklusif disediakan di semua jenis negara kesejahteraan dan memiliki fitur yang sama dengan kebijakan pendidikan dan spesifik. Selain itu, spesifisitas sendiri ini dapat memanifestasikan dirinya di dalam satu model (seperti yang terjadi di negara-negara dengan mode konservatif), sifat perbedaan ini di negara-negara dengan model liberal yang akan kita coba identifikasi di bagian selanjutnya.

Model liberal kebijakan pendidikan dan dampaknya terhadap proses pendidikan inklusif di AS dan Inggris

Liberalisasi bidang sosial bukanlah hak prerogatif kebijakan sosial dua atau beberapa negara, di sebagian besar negara maju proses ini berlangsung dengan satu tingkat intensitas dan durasi. Dalam pengertian luas, privatisasi adalah delegasi fungsi pemerintah ke sektor swasta. Selain itu, ideologi liberal didasarkan pada ide-ide "pilihan bebas", "kebebasan pasar" dan "hukum individu", dan, dengan demikian, memastikan penguatan ideologis privatisasi dan penciptaan pasar semu tidak hanya dalam bidang ekonomi , tetapi juga di bidang sosial dan pendidikan.
Liberalisasi pendidikan di Amerika Serikat dan pengaruhnya terhadap pendidikan inklusif
Menurut para peneliti Margaret Gilberman dan Vicky Lance, kekuatan pendorong privatisasi pendidikan di AS menjadi: ketidakpercayaan dan penolakan sehubungan dengan program pemerintah; preferensi dari "berorientasi pada hasil" dari pasar swasta; Menumbuhkan ketidakpuasan dari strategi reformasi pendidikan.
Di bidang pendidikan AS, sistem voucher pendidikan menjadi mekanisme utama liberalisasi. Voucher adalah dokumen keuangan negara untuk jumlah tertentu yang dapat digunakan orang pribadi untuk membayar layanan sosial (perumahan, layanan medis, layanan sosial, nutrisi), dan ini adalah mekanisme pemindahan dana publik langsung kepada konsumen untuk memperolehnya Layanan pendidikan di pasar bebas. " Program ini memberi orang tua seorang anak kemungkinan pilihan bebas sekolah seperti itu, termasuk pribadi, yang, menurut pendapat mereka, lebih baik memecahkan tugas-tugas pendidikan. Voucher tersebut meliputi bagian yang signifikan (tetapi tidak semua) dari biaya pelatihan di sekolah swasta, selain itu, berkontribusi pada kemampuan untuk mengubah tempat "penyebaran" sekolah - untuk memilih untuk mengajar sekolah umum, yang ada di Area yang lebih "makmur", jika berpartisipasi dalam program voucher. Program voucherisasi dimulai di kota Milwaukee (Wisconsin) dan Cleveland (Ohio) 13 tahun yang lalu; Di negara bagian utama dan Vermont sekitar 100 tahun yang lalu, dan saat ini mencakup 11 negara.
Program ini berfokus terutama pada keluarga etnis minoritas dengan pendapatan rendah dan memberi anak-anak dari keluarga-keluarga ini kesempatan untuk mendapatkan pendidikan yang lebih baik di sekolah swasta. Namun, sistem penggunaan voucher dalam pendidikan, bagaimanapun, memiliki perbedaan dari menggunakan mekanisme tersebut dari layanan sosial lainnya. Perbedaannya adalah bahwa dalam kasus penyediaan voucher pendidikan, dana publik ditransfer langsung ke konsumen untuk melaksanakan pemilihan sekolah (pilihan sekolah), sementara layanan sosial dan medis yang diperoleh diberikan melalui kontrak dengan kontrak dengan Perusahaan manajemen "Menengah" (Medicare / Medicaid) atau organisasi non-komersial.
Namun demikian, pengenalan sistem voucher tidak dianggap dalam masyarakat yang jelas, ada pendukung aktif dan lawan dari sistem ini. Di antara argumen paling penting dari pembela sistem voucher pendidikan - fakta bahwa dengan bantuan mereka dapat memecahkan masalah kualitas pendidikan. Masalah ini sangat relevan bagi banyak sekolah umum AS, terutama untuk etnis minoritas yang berlokasi di daerah tempat tinggal (sekolah kota dalam). Menurut hasil penelitian yang dilakukan oleh University of Wisconsin [Ciet. Oleh: Cer Laporan, 2005. P. 9], anak-anak sekolah Afrika-Amerika yang telah memilih voucher di kota-kota Daiton (Ohio), New York dan Washington menunjukkan hasil pengujian secara signifikan setelah dua tahun belajar di sekolah swasta dibandingkan dengan negara sekolah siswa yang dipakai. Lawan berpendapat bahwa dalam penelitian ini tidak memperhitungkan fondasi keluarga, "mood keluarga" umum untuk pelatihan, motivasi siswa sendiri untuk belajar dan mantan keberhasilan sekolah mereka. Argumen lain dari lawan dari program voucher adalah bahwa ia akan meninggalkan yang termiskin di sekolah-sekolah terburuk, yaitu, efek dari "memikat" siswa akan bekerja. Dan argumen ini sangat erat terkait dengan masalah pengaruh sistem vukleus yang dimasukkan untuk pendidikan inklusif.
Voucher dan inklusi
Legislasi AS tentang pembentukan para penyandang cacat "Individu dengan Disabilitas Undang-Undang Pendidikan" - Ide (Kantor Editorial 2004), tanpa menggunakan istilah "inklusi", menyediakan pembiayaan pendidikan khusus yang diperlukan dalam sistem sekolah lokal, penggunaannya Kurikulum dan ketentuan individu sebagai siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus bantuan tambahan khusus di sekolah menengah. Pada saat yang sama, orang tua dapat memilih sekolah khusus atau sekolah swasta, pelatihan yang lebih dibayar untuk akun negara. Sekolah-sekolah semacam itu dimaksudkan terutama kepada anak-anak dengan masalah pembangunan yang parah dan berganda dan gangguan perilaku. Oleh karena itu, orang tua dari anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus yang dipelajari di sekolah-sekolah pendidikan umum lokal memiliki kesempatan dengan bantuan voucher utama dan tambahan (khusus) untuk menerjemahkan anak ke sekolah swasta (tidak istimewa), memberikan pelatihan dan layanan yang lebih baik.
Dengan demikian, pengenalan sistem voucher merangsang promosi pendidikan inklusif di sekolah swasta, yang sebelumnya tidak tersedia bagi sebagian besar anak dengan penyimpangan pembangunan karena standar penerimaan khusus dan hambatan tes.
Namun, menurut Gilberman dan Lens, "sekolah swasta, membuka pintu bagi anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus, yang masalahnya sebelumnya telah terlibat di sekolah umum, belum memiliki pengalaman mereka untuk berurusan dengan mereka." Menurut penulis, pada tahun 1997, hanya 24% dari sekolah swasta yang menyediakan kebutuhan khusus siswa dengan kekhasan - dibandingkan dengan 90% sekolah umum.
Data yang diperoleh, di satu sisi, menunjukkan bahwa proses liberalisasi pendidikan memiliki dampak signifikan pada promosi pendidikan inklusif, memperluas jaringan sekolah, termasuk anak-anak dengan kekhasan pembangunan di masyarakat. Di sisi lain, liberalisasi tidak secara otomatis memecahkan masalah kualitas pendidikan, dan "pilihan" yang disediakan tidak dapat banyak berkaitan dengan taksiran penerimaan "berkualitas tinggi". Selain itu, dapat diasumsikan bahwa sekolah umum yang terlibat dalam program voucher pada akhirnya dapat mementaskan anak-anak sekolah dari keluarga miskin dan anak-anak penyandang cacat - sekolah-sekolah yang tertarik pada masuknya voucher paling sering berlokasi di daerah miskin di daerah etnis minoritas.
Liberalisasi dan reformasi pendidikan di Inggris,
pengaruh mereka pada pengembangan pendidikan inklusif
Reformasi sistem pendidikan nasional adalah salah satu arah utama kebijakan sosial pemerintah sebagai konservatif dan Partai Buruh Inggris Raya selama beberapa dekade terakhir. Undang-Undang Pendidikan 1988 "Undang-Undang Pendidikan", diadopsi oleh Kabinet M. Thatcher, sebagian besar mencerminkan strategi umum kaum konservatif dalam reformasi bola sosial, yang "ditentukan terutama melalui sifat rasio otoritas pusat dan lokal." Bagian utama lainnya dari reformasi pendidikan adalah pencarian cara untuk meningkatkan "efektivitas" pendidikan, diselesaikan dalam kunci yang sepenuhnya liberal.
Mereformasi sistem pendidikan tradisional, menurut undang-undang ini, dilakukan dalam empat arah utama:

1. menetapkan standar pendidikan nasional;
2. desentralisasi dari struktur administrasi pendidikan dan mengurangi ketergantungan sekolah dari otoritas pendidikan lokal;
3. memperkuat persaingan antara sekolah dalam perjuangan untuk dana, yang secara langsung terkait dengan efektivitas kegiatan sekolah (melalui pembentukan peringkat sekolah berdasarkan pengujian siswa);
4. menetapkan prosedur penilaian sekolah setiap empat tahun dengan tim khusus inspektur independen.

Kemampuan untuk memilih sekolah yang disediakan oleh undang-undang ini kepada orang tua, dan seharusnya menjadi alat penilaian dan, oleh karena itu, cara untuk meningkatkan efisiensi - pilihan dilakukan berdasarkan peringkat sekolah berdasarkan tes siswa tujuh, sebelas dan empat belas tahun. M. Hill menentukan bahwa kombinasi seperti itu "kemungkinan memilih penampilan sosial dan pendidikan sekolah dan kemungkinan" perawatan "sekolah dari bawah pengaruh Komite Pendidikan Daerah menciptakan efek dari rekonstitusi sistem selektif, yang sangat dirusak oleh pengembangan sekolah umum. "
Liberalisasi ruang pendidikan terkait erat dengan prinsip-prinsip hubungan pasar seperti pemasaran dan pendekatan manajer. Sekolah dianggap sebagai "perusahaan kecil (bisnis), bersaing di antara mereka sendiri bagi pelanggan siswa:" Manajemen baru dalam pendidikan berfokus pada pendekatan instrumental ke sekolah - penilaian kualitas sesuai dengan hasil tes, kehadiran dan persentase lulusan. Istilah yang paling karakteristik untuk arah seperti itu adalah inisiatif, keunggulan, kualitas dan efisiensi. " Tentu saja, dengan pendekatan guru ini, administrasi dan Dewan Pengawas Sekolah akan khawatir tentang indikator sekolah "mereka" untuk mendapatkan alokasi dan penghargaan tambahan untuk kemajuan mereka. Dalam hal hubungan pasar, alih-alih prinsip kerja sama dan keadilan, prinsip-prinsip efisiensi dan persaingan mulai aktif bertindak aktif. Dan ini mungkin tidak memiliki dampak serius pada proses inklusi dalam pendidikan.

Liberalisasi pendidikan dan inklusi

Pendidikan inklusif di Inggris ada bekerja sama dengan pendidikan khusus, yang memiliki sejarah panjang dan tradisi di negara ini. Dan meskipun pendidikan inklusif diabadikan dan berkembang, tetapi sekolah khusus individu terus berfungsi dan dianggap sebagai bagian dari ruang pendidikan bagi anak-anak yang orang tuanya telah memilih cara belajar bagi mereka. Jumlah sekolah khusus di negara ini untuk periode 1986-1996 menurun sebesar 15% (dari 1 405 hingga 1.191 sekolah). Situasinya bervariasi tajam dari satu medan ke medan lainnya. Jadi, di distrik Newham London, di mana kami berhasil mengunjungi seminar untuk spesialis Rusia dalam pendidikan inklusif pada tahun 2004, secara harfiah semua sekolah khusus, di Inggris dan Wales hanya 1,2% dari semua anak usia sekolah mengunjungi sekolah khusus, tetapi perbedaan antara Wilayah berkisar antara 0,32 dan 2,6%. Keputusan untuk menutup sekolah khusus dan terjemahan anak-anak ke sekolah menengah diadopsi oleh Kantor Pendidikan Kabupaten (Lea), dan proses penutupan sekolah khusus ini paling menyakitkan bereaksi terhadap proses umum liberalisasi pendidikan.
Felicitiy Armstrong memeriksa proses ini dengan menerapkan metode tahap kasus etnografis; Dia secara langsung berpartisipasi dalam pertemuan, konsultasi dan pertemuan pedagogis dari guru dan pejabat departemen pendidikan lokal setelah memutuskan penutupan salah satu sekolah khusus dan terjemahan dari semua siswa di sekolah menengah. Proses ini, menurut penulis, mengungkapkan kontradiksi manajer dan inklusi baru, ketika sekolah harus menghasilkan pendapatan dan efektif, dan untuk mendapatkan alokasi tambahan, untuk menyajikan bukti keberhasilan mereka. Dan kemudian "godaan untuk meninggalkan pantat atau menakut-nakuti siswa yang tidak produktif sangat hebat. Kutipan dari pertemuan dewan pedagogis adalah argumen seperti: siswa dengan kerugian akan menurunkan standar standar, tidak akan dapat mengikuti normal, akan menjadi beban bagi guru yang dipaksa untuk menghabiskan waktu ekstra mereka untuk mereka, memotongnya dari anak-anak lain. Pejabat pendidikan dan administrasi sekolah pendidikan umum digunakan dalam argumen mereka "untuk" dan "menentang" hanya berkaitan dengan sektor keuangan kegiatan sekolah, menyingkirkan konteks budaya dan sosial inklusi.
Armstrong melihat kontradiksi pada kenyataan bahwa dimasukkannya, menjadi perubahan budaya yang lebih luas, dengan pendekatan ini mulai dianggap hanya dalam hal rasionalitas ekonomi, sebagai sesuatu yang "pantas", "tidak menghancurkan" dan sesuai dengan "penggunaan sumber daya yang efisien". Promosi inklusi dihitung tidak begitu banyak ketersediaan "langsung" kelompok sosial (politisi, profesional) yang tertarik untuk memelihara sistem pemisahan lembaga, berapa banyak nilai, hubungan dan praktik, menciptakan struktur pendidikan segregasi.
Dengan demikian, pengaruh proses liberal dalam kebijakan pendidikan tentang pengembangan pendidikan inklusif di Inggris meningkatkan pentingnya masalah penentuan nasib sendiri profesional yang terlibat dalam proses ini; Guru dan administrasi sekolah pada akhirnya menjadi konduktor langsung dari setiap kebijakan pendidikan. Kontradiksi yang muncul antara persyaratan menaikkan standar papan dan persyaratan moral perubahan budaya dalam pendidikan secara signifikan mempersulit proses demokratisasi pendidikan, dan integrasi sosial sebagai komponennya.

Pendidikan inklusif di Rusia

Kesimpulan

Analisis menunjukkan bahwa di negara-negara di mana kebijakan sosial serupa diadopsi, pengaruh liberalisasi pada pengembangan pendidikan inklusif terjadi dengan cara yang berbeda, meskipun vektor utamanya diawetkan. Kita berbicara tentang kunci untuk model liberal konsep "pilihan", "pasar" dan "efisiensi", yang dalam proses liberalisasi menjadi penentuan dan pendidikan. Integrasi sosial sebagai bagian dari proses pendidikan juga memasuki permainan di bidang ini dengan konsep-konsep kunci "pilihan" dan "pasar", menjadi efek kontradiktif. Pengaruh ini ditentukan oleh strategi liberalisasi yang dipilih.
Dalam satu kasus, di Amerika Serikat, ini adalah ketentuan langsung "pilihan" melalui sistem voucher, adalah mereka yang harus berkontribusi pada pemikiran para reformis, untuk memastikan ketersediaan pendidikan berkualitas tinggi melalui pilihan sekolah, Dan dua pemain utama akan berpartisipasi dalam kompetisi: institusi pendidikan publik dan swasta. Hasil perjuangan ini akan meningkatkan kualitas layanan pendidikan untuk setiap "sisi", dan, dengan demikian, efisiensi penggunaan dana publik dan tingkat pendidikan akan meningkat.
Efek liberalisasi pada proses pendidikan inklusif memiliki kekuatan dan kelemahannya. Di satu sisi, liberalisasi, memberikan orang tua "pemilihan sekolah" yang tepat, berkontribusi pada promosi integrasi sosial, penciptaan ruang pendidikan baru dan memperluas akses ke pendidikan - negara dan swasta. Di sisi lain, proses-proses ini meningkatkan tren pengecualian siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus - Sekolah inklusif dalam kondisi seperti itu dapat memperoleh fitur kombinasi kemiskinan dan kecacatan, sehingga meningkatkan ketidaksetaraan.
Di Inggris, liberalisasi, bergerak ke arah yang sama untuk memastikan "pilihan", "pasar" dan "efisiensi", memiliki strategi yang agak berbeda. Meskipun orang tua juga membuat "pemilihan sekolah", itu tidak didefinisikan sebagai pilihan antara "publik dan pribadi". Setiap sekolah negeri menjadi pemain pasar dalam kondisi ini - peningkatan tajam dalam jumlah sekolah swasta dalam kondisi pasar baru ini di Inggris sangat tidak mungkin. Dan kemudian penggunaan mekanisme pasar dalam keinginan untuk "meningkatkan bar" dan membuat pendidikan lebih efektif untuk bertentangan dengan persyaratan integrasi sosial, jika dipahami sebagai perubahan budaya dalam ruang pendidikan, dan kebijakan khusus diperlukan, termasuk Legislatif, yang akan meminimalkan pengaruh liberalisasi. Pada pembiayaan dan pengorganisasian proses ini.
Realitas Rusia sedemikian rupa sehingga pendidikan inklusif sedang berkembang di sini, dan untuk ini, terutama secara aktif melibatkan strategi untuk internasional, khususnya, pengalaman Amerika dari integrasi sosial. Ini adalah program UNESCO untuk pengembangan pendidikan inklusif di Rusia dan negara-negara CIS, dan program Badan AS untuk Pengembangan Internasional, dan proyek-proyek interregional yang luas dari perspektif "perspektif" ("pendidikan - hak untuk semua", "memberikan aksesibilitas Dalam pendidikan "), didukung oleh Dunia Institute Disability (AS). Organisasi-organisasi Amerika dalam hal ini sangat berpengaruh dalam menentukan prioritas dan arahan kegiatan ini tidak hanya dalam bahasa Rusia, tetapi juga pada skala internasional.
Strategi-strategi ini didasarkan pada ideologi liberal, yang secara bertahap mulai mendominasi ke arah ini. Promosi integrasi sosial dilakukan melalui ketersediaan pendidikan untuk anak-anak penyandang cacat, sejalan dengan perjuangan hak-hak sipil penyandang disabilitas, melalui aktualisasi kegiatan pada perubahan undang-undang, dengan penekanan dengan disintalisasi, dalam kombinasi dengan kegiatan untuk mengubah opini publik. Dalam hal ini, omong-omong, adalah mungkin untuk melihat perbedaan dalam strategi promosi integrasi sosial, yang dilakukan oleh proyek-proyek regional Rusia, didukung oleh organisasi donor negara-negara dengan model sosial demokratis dan konservatif (termasuk organisasi amal Gereja Evangelikal Jerman, Handicap Organisasi Kemanusiaan Internasional Prancis Internasional). Dalam proyek-proyek ini, tugas utama, sebagai suatu peraturan, adalah untuk menciptakan layanan tertentu (kota St. Petersburg, PSKOV, Republik Karelia), dalam pelatihan langsung spesialis dan orang tua melalui transfer pengalaman pedagogis mereka sendiri dan teknologi.
Dan di sini tugas utama spesialis Rusia adalah belajar untuk melihat dalam mempromosikan integrasi sosial proses perdata, budaya dan etika yang luas, tanpa mengurangi segalanya hanya untuk penggunaan sumber daya "efektif" dan "rasional", terutama karena mekanisme legislatif redistribusi Sumber daya untuk pendidikan inklusif di Rusia sejauh ini dan tidak diciptakan. Memperkuat proses liberalisasi dalam pendidikan Rusia tanpa pembentukan mekanisme legislatif yang memastikan proses integrasi sosial tidak hanya secara ekonomi, tetapi juga "secara politis" membuat prospek untuk pengembangan pendidikan inklusif di Rusia di tahun-tahun mendatang.

Bibliografi

Review Analytical: Sistem Pendidikan UK: Reformasi Pendidikan di negara-negara industri.
BOYKO O. Langsung dari Barat: Gambar asing reformasi sosial Rusia // Journal of Eurasia Research. Vol. 2. Musim Semi 2003. № 2
Vygotsky L. S. Prinsip-prinsip pendidikan anak-anak // kontra yang cacat fisik. cit. Dalam 6 ton. T. 5. Dasar-dasar defekologi / ed. T. A. Vlasova. M.: Pedagogi, 1983. P. 34-49.
Grishin I. Model Swedia Pengembangan Publik: Kebijakan Pasar Dikotomi // Ekonomi Dunia dan Hubungan Internasional. 2005. No. 11. P. 86-95. Grozny N. Pengembangan pendidikan inklusif: Pengalaman internasional. 2004 // Banding ke sumber daya 29.12.2006. Dimenstein R. P. School menjadi kurang integratif // Ulasan sekolah. 2004. No. 1 // http // res.fromru.com / sedlzip / dimens09.zip. Banding ke sumber daya 09.02.2006.
Zaitsev D.v. Mengintegrasikan pendidikan anak-anak dengan disabilitas // studi sosiologis. 2004. No. 7. P. 127-132.
Malofeev N. N. Pendidikan khusus di Rusia dan luar negeri. 1996 // Almanak IKP Rao
Menning N. Rusia dalam kesulitan // Dunia Rusia. 2001. No. 1.
Mengajar anak-anak dengan masalah pembangunan di berbagai negara di dunia / ed. L. M. Shipsitsyn. SPB: Didaktik Plus, 1997.
Pengalaman di sekolah integrasi. M.: Ark, 2004.
Tarasenko E. Kebijakan Sosial di bidang Cacat: Analisis cross-piece dan cari konsep optimal untuk Rusia // Jurnal Studi Kebijakan Sosial. 2004. Volume 2. No. 1. P. 7-28.
Integrasi Shipitsina L. M. adalah arah utama pendidikan khusus di Rusia pada pergantian abad XXI // koleksi inter-universitas "masalah aktual integrasi dan pelatihan korektif anak-anak dengan gangguan perkembangan". SPB: Logu mereka. SEBAGAI. Pushkin, 2000.
Yarska-Smirnova E. R., Skilushina E. K. Pekerjaan sosial dengan Dinonaktifkan. Ed, 2, ekstra. SPB: Peter, 2005.
Yarska-Smirnova E. R., Lisakova I. I. Pendidikan inklusif anak-anak penyandang disabilitas // studi sosiologis. 2003. No. 5. P. 100-106.
Yarska-Smirnova E. R. Penunjukan Sosial Disabilitas // Studi Sosiologis. 1999. No. 4. P. 38-45.
Ainscow M. Pendidikan inklusif: Agenda global. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Perbedaan, wacana dan demokrasi: membuat dan melanggar kebijakan di pasar // pendidikan inklusif. Vol. 7. 2003. No. 3. P. 241-257
Laporan Reformasi Pusat Pendidikan: Sembilan Lies Tentang Sekolah Choise, 2005
Membandingkan negara kesejahteraan. Inggris dalam konteks internasional / ed. oleh Allan Cochrane dan
John Clarke. London: Sage Publikasi, 1994.
Daniels H. Garner F. Pendidikan inklusif. London: Koganpage, 1999
Dominelli L. Wanita lintas benua: Kebijakan sosial komparatif feminis. London:
Hemmel Hempsted Harwester Wheatsheaf, 1991.
ESPING-Andersen G. Tiga dunia kapitalisme kesejahteraan. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gewirtz S., Bola S. dari "Welfarisme" ke "Manajerisme" Baru: Memindahkan Wacana Kepala Sekolah di Pasar Pendidikan // Studi dalam Politik Pendidikan. 2003. №21. P. 253-268.
Gilberman M., Lens V. Enering debat tentang voucher sekolah: Perspektif Pekerjaan Sosial // Anak & Sekolah. Washington: Oktober 2002. Vol. 24.
Hega G., HokeMaier K. Negara dan Pendidikan Kesejahteraan: Perbandingan Kebijakan Sosial dan Pendidikan dalam Masyarakat Industri Lanjut // Politicfelganyse / Studi Kebijakan Jerman. Vol. 2. 2002. No. 1.
Bukit M. Negara Kesejahteraan di Inggris. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Membangun jembatan antara layanan khusus dan arus utama. 2003.
Natalia Vladimirovna Borisova Wakil Direktur Sekolah dengan Pembelajaran Terpadu No. 1321 "Ark", Moskow, Pendengar Fakultas Manajemen Sosial dan Pekerjaan Sosial MVSHES

Pendidikan inklusif - Bagian dari Kebijakan Pendidikan Negara Federasi Rusia

• "Tugas utama adalah kerangka modernisasi pendidikan Rusia secara keseluruhan untuk menciptakan lingkungan pendidikan yang memastikan ketersediaan pendidikan berkualitas tinggi untuk semua orang tanpa kecuali dengan OBS dan orang-orang cacat, dengan mempertimbangkan kekhasan dari perkembangan psikofisik mereka dan status kesehatan "

• IYA. Medvedev.

Mengandung:

• Mengandung:

• banding untuk semua Pemerintah: mengambil dalam bentuk hukum atau deklarasi politik prinsip pendidikan inklusif

• panggilan ke komunitas internasional:

• menyetujui pendekatan yang terdiri dari pengajaran di sekolah inklusif

• Pada tanggal 13 Desember 2006, Konsensus Majelis Umum PBB menyetujui dokumen yang bertujuan untuk melindungi dan mempromosikan hak dan keunggulan penyandang disabilitas.

• Mulai berlaku pada 3 Mei 2008

• Pada 2011 menandatangani 147 negara anggota PBB

• Pada 2011, 99 negara meratifikasi dokumen tersebut

• RF menandatangani Konvensi pada 24 September 2008, ratifikasi - Juli 2013

• Hasilnya adalah hasil pengembangan historis Undang-Undang Pendidikan Internasional: Dari 1948 hingga 2006: dari aplikasi Dalam deklarasi dunia di sebelah kanan setiap orang tentang pendidikan - untuk kewajiban negara, anggota PBB untuk mengimplementasikan hak ini melalui pendidikan inklusif

• Dalam Pasal 24 "Pendidikan"

• konsep dicatat "Pendidikan inklusif" dan kewajiban Negara-negara Pihakmenyediakan "Pendidikan inklusif di semua tingkatan dan pendidikan sepanjang hidup"

Jaminan hak-hak anak-anak penyandang cacat untuk pendidikan di Federasi Rusia diperbaiki:

• dalam Konstitusi Federasi Rusia,

• Dalam Hukum Rusia 10 Juli 1992 No. 3266 "tentang Pendidikan",

• serta dalam hukum federal:

• dari 08.22.1996 No. 125-FZ "pada pendidikan profesional yang lebih tinggi dan pascasarjana";

• dari 24.11.1995 No. 181-FZ "pada perlindungan sosial para penyandang disabilitas di Federasi Rusia";

• tanggal 06/24/1999 No. 120-FZ "pada dasar-dasar sistem pencegahan pengabaian dan pelanggaran anak di bawah umur";

• tanggal 07.24.1998 No. 124-FZ "pada jaminan utama hak-hak anak di Federasi Rusia";

• dari 10/06/1999 No. 184-FZ "pada prinsip-prinsip umum organisasi legislatif (perwakilan) dan badan eksekutif otoritas negara dari entitas konstituen Federasi Rusia";

• dari 06.10.2003 No. 131-FZ "pada prinsip-prinsip umum pengorganisasian pemerintah daerah di Federasi Rusia".

1. Warga dari Federasi Rusia menjamin kemungkinan mendapatkan pendidikan, terlepas dari jenis kelamin, ras, kebangsaan, bahasa, asal, tempat tinggal, hubungan dengan agama, kepercayaan, milik organisasi publik (asosiasi), usia, sosial, Posisi properti dan resmi, kehadiran catatan kriminal.

• 2. Negara menjamin warga negara yang ketersediaan publik dan prasekolah gratis, umum utama, pendidikan umum utama, menengah (penuh)

• 3. Negara menciptakan warga penyandang cacat, yaitu, ada kerugian dalam pengembangan fisik dan (atau) mental (selanjutnya disebut sebagai kemampuan kesehatan yang terbatas), kondisi untuk pendidikan mereka, koreksi gangguan perkembangan dan adaptasi sosial berdasarkan pedagogis khusus pendekatan.

• Hukum Federasi Rusia "tentang Pendidikan",

• Pasal 5.

»:

• 1992 - Hukum RF "tentang Pendidikan»:

• seni. 52, p.1 untuk orang tua diabadikan "hak untuk memilih bentuk-bentuk mendapatkan pendidikan, lembaga pendidikan"

• Pasal 50, paragraf 10 berpendapat bahwa arah di lembaga-lembaga khusus (pemasyarakatan) dilakukan "hanya dengan persetujuan orang tua (perwakilan hukum) anak"

• 2008 (18.04) Rekomendasi Metodis Kementerian Pertahanan Federasi Rusia:"Legislasi saat ini saat ini memungkinkan Anda untuk mengatur pelatihan dan pendidikan anak-anak dengan ABS di lembaga-lembaga pendidikan konvensional yang tidak secara koreksi di satu kelas dengan anak-anak yang tidak memiliki gangguan perkembangan"

• 2010 - Duma Negara telah memulai pekerjaan praktis tentang perubahan undang-undang Rusia untuk membawanya sejalan dengan Konvensi tentang Hak-Hak Penyandang Disabilitas -sebagai bagian dari persiapan untuk meratifikasi dokumen

• Tanggal yang dipasang untuk perubahan yang diperlukan dalam sejumlah FZ Federasi Rusia - 1 Juli 2013

• Anak-anak belajar dan dibesarkan bersama-sama (dan tidak dekat!)di sekolah biasa dan taman kanak-kanak

• TK dan sekolah yang biasa berubah.

• Spesialis membantu anak-anak.

• Memperhatikan kemungkinan dan kekuatan anak.

• Semua menganggap perbedaan manusia sebagai biasa.

• Anak-anak mendapat kesempatan untuk tinggal bersama orang tua mereka.

• Anak-anak mendapatkan pendidikan penuh dan efektif untuk menjalani kehidupan penuh.

Setiap anak Memiliki hak atas pendidikan.

• Setiap anak Memiliki hak atas pendidikan.

• Semua anak-anak bisa belajar.

• Setiap anak Ini mungkin mengalami kesulitan dalam pendidikan di bidang-bidang tertentu atau pada waktu tertentu.

• Setiap anak Butuh bantuan dalam proses pembelajaran.

• Sekolah, keluarga dan masyarakat bertanggung jawab atas pendidikan.

• Perbedaannya alami, berharga dan memperkaya masyarakat.

• Diskriminasi harus dikritik. Orang harus hidup dalam masyarakat toleran.

• Kebutuhan guru Dalam dukungan berkelanjutan.

• Pendidikan dimulai pada masa kanak-kanak dan berlanjut sepanjang hidup.

Dalam peningkatan populasi

• Dalam peningkatan populasi sekelompok anak dengan perkembangan mental yang tidak menguntungkan dan tidak menguntungkan dalam ontogenesis.

• Meningkat tajam dan bahkan secara kuantitatif sekelompok anak menang Indikator neuropsikologis hingga 8 perbatasan antara norma dan patologi (Gangguan klinis, status batas, opsi pengembangan subnormatif).

• Dalam kelompok anak-anak dengan ABS hingga 22,5% anak-anak dengan keterbelakangan mental umum (UO), hingga 26,5% anak-anak dengan psikopati.

• Meningkat kategori anak-anak dengan batang berbagai jenis

• Dari 50 hingga 55% anak-anak prasekolah di kota-kota besar memiliki indikator intelijen 115 poin ke atas

• Menurut bahan D.i. Feldstein,

• Vp №3, 2010

• Hambatan apa yang berada dalam kesadaran untuk diatasi?

• Hambatan apa dalam kaitannya dengan anak-anak cacat masih mantap?

• Hambatan apa yang ada untuk seorang anak dalam lingkungan pendidikan: sosial, psikologis, spasial, kognitif?

:

• Dalam lembaga pendidikan konvensional (Dou):

• dalam kelompok biasa;

• dalam kelompok pemasyarakatan;

• Di lembaga pendidikan khusus(DOE kompensasi dan gabungan spesies)

• Di rumah

Sistem Nilai Baru

• Sistem Nilai Baru (Kepribadian, individualitas, pengembangan, sosialisasi)

• Pelatihan khusus guru dan seluruh tim (Pelatihan, Pelatihan Pelatihan, Pelatihan dan Keterampilan Lanjutan)

• MTB Khusus, NPB, PMB (Tersedia Rabu, IOP, Alat Didaktik)

• Spesialis kerja tim (pendidik, dokter, psikolog, terapis bicara)

• Sistem Pengiring PSMC yang andal guru, orang tua, anak-anak

Sekolah inklusif dan taman kanak-kanak ...

• Budaya inklusif (Sistem nilai dan hubungan)

• Kebijakan inklusif (Sistem undang-undang internal dan menyediakan tubuh mereka)

• Praktik inklusif (Inklusi yang memadai dari bentuk, teknologi, metode, bantuan PTMS, sarana khusus)

Kebijakan Pendidikan Negara dari Federasi Rusia dalam beberapa tahun terakhir telah secara serius mengubah pedoman mengenai organisasi proses pendidikan dan opsi untuk memperoleh pelajar pendidikan umum penyandang disabilitas. Fakta bahwa prioritas diberikan pada bentuk pelatihan yang inklusif dibuktikan dengan sejumlah fakta.

Dalam hukum federal, sebuah artikel muncul, secara langsung menunjukkan kewajiban untuk menciptakan otoritas negara dari entitas konstituen Federasi Rusia dan pemerintah daerah dari kondisi yang diperlukan "untuk mendapatkan pendidikan berkualitas tinggi oleh para penyandang cacat, termasuk melalui organisasi pendidikan inklusif.

Selama lima tahun terakhir, jumlah organisasi pendidikan khusus yang terlibat dalam program pendidikan anak-anak yang diadaptasi dengan ABS (sebelumnya lembaga pendidikan pemasyarakatan khusus) di negara kita menurun secara sensitif. Dengan peningkatan konstan dalam jumlah total lembaga pendidikan dan pelestarian pengisian rata-rata organisasi pendidikan yang melaksanakan implementasi program pendidikan yang diadaptasi, jumlah lembaga pendidikan ini telah menurun dari 2010, menurut berbagai data, sebesar 5-8 %. Jadi, pada pertemuan Dewan Kementerian Pendidikan dan Sains Rusia pada Juni 2015, Livanov D.V. Angka-angka berikut ini dinamai: "Jumlah sekolah pemasyarakatan telah menurun di Rusia sebesar 3,9% selama tiga tahun terakhir. Jumlah anak dengan aplikasi dan kecacatan, siswa inklusif, meningkat 15,5% - dari 137.673 anak-anak di 2012/2013 Tahun akademik hingga 159 125 pada tahun akademik 2014/2015. Pada saat yang sama, 481.587 anak-anak penyandang cacat sedang mempelajari 481.587 anak-anak penyandang cacat, 212.167 anak-anak - 1.660 organisasi pendidikan terpisah, 110 295 - dalam organisasi pendidikan yang diadaptasi dengan program sekunder yang disesuaikan , dan 159.215 anak-anak di kelas inklusif organisasi pendidikan umum. "

Ada setiap alasan untuk percaya bahwa peningkatan jumlah siswa inklusif anak-anak dengan ABS akan berlanjut di tahun-tahun mendatang. Ini kemungkinan besar akan dengan tiga faktor utama.

Yang pertama adalah resonansi publik yang luas yang disebabkan oleh persyaratan pendahuluan standar pendidikan khusus secara hukum ke dalam praktik semua sekolah tanpa kecuali, dan pemberdayaan hak yang belum pernah terjadi sebelumnya untuk memperoleh pendidikan kualitatif yang terjangkau oleh undang-undang federal APV. Untuk orang tua (perwakilan hukum), pintu-pintu terbuka dengan ATS, di mana bertahun-tahun hanya bisa mencoba untuk mengetuk yang paling gigih, dan kemudian dengan keberhasilan relatif, karena sebelum adopsi hukum federal, organisasi pendidikan tidak sepenuhnya diizinkan untuk menciptakan Kondisi khusus untuk organisasi proses pendidikan. Menurut program pendidikan yang diadaptasi. Dengan adopsi hukum federal dan standar pendidikan khusus, hampir semua hak pendidikan bergerak ke arah orang tua anak-anak dengan ABS, sementara organisasi pendidikan umum memperoleh banyak tugas yang sebelumnya tidak biasa, yang utama adalah penciptaan semua kelompok kondisi sesuai dengan Opsi pembelajaran yang disarankan untuk standar pendidikan khusus. Dengan demikian, hambatan administrasi untuk mengajar anak dengan APV dalam format inklusif yang tersisa praktis tersisa.

Faktor kedua yang berkontribusi pada peningkatan jumlah siswa inklusif dengan ATS adalah kurangnya kesadaran orang tua (perwakilan hukum) tentang batas-batas nilai dan pendidikan yang mendesak untuk anak-anak dalam format inklusi.

Perlu dicatat bahwa konsep "sen pendidikan" dalam hukum federal tidak ditulis secara rinci, meskipun tingkat total pendidikan yang diperoleh diindikasikan: pendidikan umum dan menengah. "Para penyandang cacat (dengan berbagai bentuk keterbelakangan mental), yang tidak memiliki pendidikan umum umum dan sekunder dan belajar pada program pendidikan umum dasar yang diadaptasi, diberikan sertifikat pelatihan pada sampel dan sesuai dengan prosedur yang ditetapkan oleh Tubuh eksekutif federal melakukan fungsi pengembangan kebijakan publik dan peraturan hukum peraturan di bidang pendidikan. " Dalam teks standar pendidikan khusus, banyak perhatian diberikan pada berbagai opsi untuk program pendidikan yang diadaptasi, di mana tingkat pendidikan yang diperoleh dalam kerangka kerja program pendidikan yang diadaptasi tertentu tergantung, karena diasumsikan bagi siswa dengan keterbelakangan mental ( Kegagalan intelektual). "Dan formasi" ne-law "tidak.

Dengan demikian, ada defisit informasi, dalam banyak hal yang mendefinisikan kesalahpahaman orang tua, dokumen mana tentang pendidikan (pembelajaran) akan menerima anak mereka, belajar pada program pendidikan yang diadaptasi. Sebagian besar orang tua, membuat keputusan tentang pilihan lembaga pendidikan untuk anak mereka, dipandu oleh fakta bahwa di sekolah massal (pendidikan umum), anak mereka akan menerima dokumen formasi yang sama, serta semua siswa lainnya, terlepas dari apa Program (dan opsi apa standar pendidikan khusus) akan dilatih. Kami melakukan kesadaran penelitian tentang orang tua (perwakilan hukum) dalam hal aspek ini. 60 orang tua (perwakilan hukum) siswa dengan ABS, yang rekomendasi PMPC diundang untuk mengubah program pendidikan umum dasar pendidikan umum primer (selanjutnya disebut OOP) pada program pendidikan yang disesuaikan dengan berbagai pilihan pelatihan. Konten wawancara diwakili dalam Lampiran A. Sebagai hasil dari survei, hasil berikut diperoleh. Dari 60 orang tua (perwakilan hukum), 40 percaya bahwa dalam pelatihan dalam kondisi sekolah massal (terlepas dari kesimpulan PPC dan opsi anak yang direkomendasikan dari program pendidikan yang diadaptasi), anak-anak dengan ABS menerima formasi yang sama. sebagai teman sekelas, dan dokumen yang sama tentang pembelajaran kelulusan pendidikan. Lima orang tua lebih percaya bahwa terjemahan dari sekolah massal ke organisasi pendidikan khusus (institusi) yang mengimplementasikan program pendidikan yang diadaptasi (terlepas dari kesimpulan PMPC dan spesies yang direkomendasikan kepada anak-anak program pendidikan yang diadaptasi) merampas anak dengan kemungkinan mendapatkan pendidikan yang berharga. Dan hanya 15 orang tua (perwakilan hukum) yang menunjukkan pemahaman bahwa tingkat pendidikan tidak bergantung pada tempat di mana anak dipelajari, tetapi dari program pembelajaran yang direkomendasikan sesuai dengan kesimpulan PMPC.

Dengan demikian, dalam contoh ini, kita melihat bahwa sekitar 75% orang tua (perwakilan hukum) siswa dengan ABS tidak sepenuhnya menyadari bagaimana tingkat pendidikan anak mereka akan menerima dengan berbagai bentuk organisasi proses pendidikan pada program pendidikan yang diadaptasi.

Jelas, tidak ada satu tahun dan pekerjaan pendidikan yang serius akan diperlukan agar orang tua memahami bahwa dari pilihan tempat mendapatkan pendidikan, tingkatnya dan diterima berdasarkan pelatihan dokumen tentang pendidikan tidak tergantung.

Faktor ketiga yang secara serius dapat mempengaruhi dominasi bentuk inklusif organisasi proses pendidikan pada program pendidikan yang diadaptasi adalah faktor ekonomi. Perencanaan persyaratan yang sangat tinggi untuk kondisi khusus, diletakkan dalam standar pendidikan khusus, di hampir semua varian pelatihan, secara bersamaan (pada 1 September 2016) sepenuhnya terpenuhi jauh dari semua mata pelajaran Federasi Rusia, terutama dalam kondisi peningkatan krisis ekonomi. Sejak kegagalan yang paling jelas untuk mematuhi kondisi untuk organisasi proses pendidikan sesuai dengan standar pendidikan khusus dapat dicatat di tempat-tempat anak-anak pembelajaran massal dengan APV, sangat mungkin untuk terus mengurangi sekolah-sekolah tersebut di sejumlah daerah di sejumlah wilayah tersebut di sejumlah wilayah. Itu tidak memiliki sumber daya keuangan yang cukup untuk memastikan kondisi material dan teknis dan keuangan untuk implementasi standar secara penuh. Akibatnya, orang tua (perwakilan yang sah) anak-anak dengan APV, terutama dengan patologi yang tidak tidak siap (dengan keterlambatan perkembangan mental, dengan pelanggaran pidato yang parah), mereka hanya akan dipaksa untuk pergi ke sekolah pendidikan umum massal.

Asumsi-asumsi ini dikonfirmasi oleh data laporan Kementerian Pendidikan dan Sains Rusia, di mana, di antara tugas-tugas saat ini untuk memastikan kondisi pendidikan siswa dengan ABS, penciptaan 3.150 sekolah lain yang menerapkan pengajaran inklusif Anak-anak penyandang cacat, selain 5.945 pada 2011-2014 subyek dari Federasi Rusia dan 9.111 di lembaga pendidikan inklusif yang sedang berfungsi. Menurut laporan yang sama, saat ini hanya sekitar 13% dari organisasi pendidikan umum yang menerapkan bentuk pelatihan inklusif. Pada saat yang sama, tidak ada bukti dokumenter bahwa kondisi yang memenuhi persyaratan standar pendidikan khusus telah dibuat di semua sekolah yang ditunjuk.

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa kebijakan negara di bidang pendidikan khusus dalam beberapa tahun terakhir telah secara konsisten berfokus pada ekspansi cakupan anak-anak dengan ABS terutama inklusif dalam memperoleh pendidikan umum. Rendahnya kesiapan sekolah massal untuk organisasi pembelajaran inklusif, perbedaan besar dalam hal apa yang dapat dan harus dianggap sebagai syarat untuk ketersediaan pendidikan untuk anak-anak dengan ABS, menuntut spesifisisasi maksimum dari kondisi yang diperlukan untuk belajar anak-anak dengan ABS, yang telah tercermin dalam standar pendidikan khusus.

Ada juga alasan untuk percaya bahwa kondisi di mana jumlah anak-anak dengan ATS, belajar inklusif, akan meningkat di tahun-tahun mendatang.