Kaasamine kaasaegse hariduspoliitika põhiprintsiipina. Vene Föderatsiooni avaliku poliitika strateegia üleminekul kaasavale haridusele kaasava hariduse kaasaegse riigipoliitika prioriteediks

Sissejuhatus

Praktika moodustamise etapid

Probleemid ja väljavaated kaasava hariduse arendamiseks Venemaal

Lõhkematerjali kogemus välismaal

Järeldus

Eeskirjad

Bibliograafia

Sissejuhatus

Teema asjakohasus. Kaasaegne haridussüsteem võtab arvesse ainult neid, kes täidavad oma nõudeid - lapsi, kes suudavad ühises programmis õppida ja näidata kõigi tulemuste jaoks normaalset. Selle tulemusena selgub tihti, et HSA-de lapsed isoleeritakse tervislikest eakaaslastest ja kukuvad haridusprotsessist välja, sest Selliste lastega töötamiseks ei ole õpetajatel vajalikke teadmisi erilise ja parandusliku töö valdkonnas. Igal lapsel on õigus saada kvaliteetset haridust tervislike eakaaslastega. Tavalises haridusvaldkonnas on spetsiaalsete haridusvajadustega lapsed saavad lisaks haridusteabele saada täieliku elu võimaluse ühiskonnas, s.o. Suhelda. Need probleemid tänapäeva koolides lahendab kaasava hariduse.

Kõige olulisem probleem hariduse on ligipääsetavus mõnede sotsiaalsete rühmade jaoks, kellel on kahjumlikud lähtetingimused. Eriline koht nende seas on abs-ga lapsed. Kvaliteetse hariduse saamine selliste lastega takistab mitmeid piiranguid, mis on seotud sotsiaalse ebavõrdsusega. Uuringud sotsioloogia valdkonnas, mis viidi läbi Vene Föderatsioonis ja Läänes, alates 60-ndatest aastatest, näitas, et haridus on kaldunud kinnitama ja kajastama olemasolevat sotsiaalset ebavõrdsust kui võimalik kaasa aidata kõrvaldamisele. Kuna vastutus õppimise tulemuste eest on määratud õpetajatele, siis lõpuks makstakse kõige rohkem tähelepanu kõige potentsiaalsetele, parimatele koolilastele ja puuetega lastele on Nizakh kooli hierarhias.

Selle laste rühma avaliku rikkumise põhjused ei piirdu kooli raamistikuga. 80ndate inglise keeles. Avaliku ebavõrdsuse teguritega seotud järeldused kinnitati, samuti küsimusi, miks haridusasutused ise soovivad sotsiaalset ebavõrdsust paljundada ja säilitada. Vene sotsioloogid meie ajast töötavad samas suunas. Nad näitasid ringhäälingut ja järjepidevust nende sotsiaal-klassi erinevuste haridussüsteemi kaudu väljaspool haridusprotsessi. Otsustades uuringuid, mida rakendati Ameerika Ühendriikides 60ndatel 1970ndatel, on perekondlikud ja sotsiaalsed asjaolud suur mõju koolihariduse tulemustele, mis määrab seejärel sissetulekute taseme. Õppeprotsessi tõhusust mõjutab õpilaste sotsiaalne päritolu. Need uuringud põhjustasid arutelu vajadust tutvustada erinevate sotsiaalsete kihtide ja rühmade laste kaasavat haridust, sealhulgas ABS-i lapsi.

Kaasava hariduse sotsiaalseid aspekte uuriti Shinkareva E.Yu., Lieuphyev N.N., Kantor V.z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev d.v., Antipieva N.V., Akatov L.I. ja jne

Kursuse eesmärk on kaaluda kaasava hariduse probleemi Venemaa Föderatsioonis, võttes arvesse välisriikide kogemusi.

Objekt on ajalugu, tegelikkus ja väljavaated kaasava hariduse arendamiseks Venemaal ja välismaal.

Teema on kaasava hariduse probleem Vene Föderatsioonis ja välismaal.

Kursuse töö ülesanded olid:

1.Kaasava hariduse kontseptsiooni ja sisu avalikustamine.

2.Välisriikides kogemuste analüüs kaasava hariduse probleemi probleem.

.Kaasava hariduse arendamise probleemide ja väljavaadete läbivaatamine Vene Föderatsioonis.

Uurimismeetodid: kirjanduslike allikate analüüs, teadusliku materjali kokkuvõte ja praktiline kogemus.

1. Praktika moodustamise etapid

Ajalugu arengu laste erivajadustega on tingimuslikult jagatud 3 etappi:

.Kahekümnenda sajandi alguses - 60ndate keskpaigast - "Medical mudel" → Segregatsioon

2.60ndate keskel - 80-ndate keskpaigad - "Normaliseerimise mudel" → Integratsioon

.80ndate keskpaigad on praegu - "Luba mudel" → Luba.

"Kaasamise" mõiste "täielik osalemine" on koolitus ja koostöö teiste osalejatega, üldise kogemuse omandamine. See on iga lapse aktiivse kaasamise õppeprotsessi. Lisaks tähendab see, et üliõpilane on aktsepteeritud ja hinnatud, mis see on.

"Kaasamise" väljatöötamine koolis tähendab keeldumist harjutamise tehnikate kasutamisest, mille eesmärk on lapse kõrvaldamine haridusprotsessist või nn "välja arvatud" tehnikat.

Samal ajal võib koolide üleminek hariduse kaasava lähenemisviiside kasutamisele olla üsna valus, sest nad peavad kaaluma oma diskrimineerivaid meetmeid seoses teatud sotsiaalmuumistega.

Oluliseks hoogu kaasava hariduse arendamiseks anti erivajadustega hariduslaste maailmakonverentsile: juurdepääs ja kvaliteet, mis toimus 1994. aasta juunis Salamanca (Hispaanias), rohkem kui 300 osalejat, kes esindasid 92 valitsusi ja 25 rahvusvahelist organisatsiooni esindasid Poliitika kõige olulisemad muudatused, mis on vajalikud kaasava hariduse ja loomise kontseptsiooni rakendamise hõlbustamiseks, seega tingimused, nii et koolid teenivad kõigi laste huve, sealhulgas spetsiaalseid haridusvajadusi. Kuigi osavõtjate fookus konverentsil Salamancis oli keskendunud erivajadustele, olid selle konverentsi järeldused, et "haridus, erivajaduste arvessevõtmine on probleem, mis puudutab võrdselt nii Põhja- kui ka lõuna riiki ja et need riigid ei saa edasi liikuda, eraldatakse üksteisest. Selline haridus peaks olema üldise haridusstrateegia lahutamatu osa ja tõepoolest uue sotsiaal-majanduspoliitika objektiks. See nõuab tavalise kooli peamist reformi. "

Kaasav muutub tavalisteks koolides teisisõnu, kui nad saavad paremini õpetada kõiki oma kogukondades elavaid lapsi. Salamansky konverentsi osalejaid kuulutati välja, et "kaasava orientatsiooniga tavalised koolid on kõige tõhusamad vahendid diskrimineeriva suhtumise vastu võitlemiseks, kuna nad loovad soodsa sotsiaalse keskkonna, kaasava ühiskonna loomiseks ja kõigile hariduse eest; Lisaks pakuvad nad tõhusat haridust enamikule lastele ja suurendada tõhusust ja lõppkokkuvõttes kogu haridussüsteemi kasumlikkust. "Sellist visiooni kinnitasid Maailma hariduse foorumi osalised Dakar 2000. aasta aprillis

Kaasaegsed teadlased märgivad, et praegu saavad kõige arenenumate õigusaktide, Kanada, Taani, Islandi, Hispaania, Rootsi, Ameerika Ühendriikide ja Ühendkuningriigi riikide hulgas eristada.

Itaalias toetavad õigusaktid kaasavat haridust alates 1970. aastatest. 1977. aastal võeti vastu esimesed regulatiivsed õigusaktid, mis reguleerivad kaasavat haridust reguleerivaid õigusakte. Klassis laste maksimaalne arv oli 20 inimest, lastega lapsed - 2 õpilast kokku. Klassid, mis olid enne, APV lastele suletud ja defektorite õpetajad ühendasid tavaliste õpetajatega ja suhtles kõigi klassiruumis kõigi õpilastega. Kõik spetsialiseeritud asutused suleti kogu riigis, erivajadustega lapsed kaasati ühiskonna elusse. Kuid ekspertide sõnul kannatas nende moodustamise kvaliteet. 1992. aastal võeti vastu uus seadus, millel mitte ainult sotsialiseerumine, vaid ka spetsiaalsete laste moodustamine pandi nurga peale. 2005. aastaks koolitati rohkem kui 90% Itaalia puuetega lastest tavalistes koolides.

Ühendkuningriigis on kaasav haridus saanud 1978. aastal riikliku haridusprogrammi osaks. Siis võeti vastu fraas "erivajadused" ja see tunnistati riigi tasandil, et need "vajadused" saab teha enamiku juhtumite põhjal keskkooli alusel. 1981. aastal võeti vastu seaduse erivajadustega ja puuetega inimeste moodustamise seadus. 2008. aastaks koolitatakse keskkoolides edukalt rohkem kui 1,2 miljonit erivajadustega laste, samas kui spetsialiseeritud koolide süsteem on olemas.

Kaasava hariduse Hispaanias on rohkem kui 40 aastat, 1940. aastal esimene ametlikult kinnitatud üldise hariduse seaduse mõiste "eriharidus" Termin "eriharidus" Termin "Eriharidus" Termin riikliku erihingute instituudi 2015. 1978. aastal sätestab Hispaania põhiseadus: "Täitevasutused rakendavad puuetega inimeste ennetamise, ravi, rehabilitatsiooni ja integreerimise poliitikat füüsilise, sensoorse ja vaimuhaigusega, mis vajavad erilist tähelepanu ja on spetsiaalselt kaitstud, et nad saaksid ära kasutada nende õigustest, et põhiseadus annab kõigile kodanikele. "

Meie riigis ilmusid esimesed kaasatavad haridusasutused 1980-1990 omakorda. Moskvas 1991. aastal algatusel Moskva Medical Pedagoogia ja vanemliku avaliku organisatsiooni, kooli kaasava hariduse "ARK" ilmus (№1321).

Alates 1992. aasta sügisest algas Venemaal "Puuetega inimeste integreerimine puuetega inimeste integreerimine". Selle tulemusena loodi HSA-ga laste eksperimentaalsed kohad 11 piirkonnas. Vastavalt katse tulemustele viidi läbi kaks rahvusvahelist konverentsi (1995, 1998). 31. jaanuaril 2001 võttis rahvusvahelise teaduse ja praktilise konverentsi osalejad vastu puuetega inimeste integreeritud hariduse integreeritud hariduse kontseptsioon, mis oli suunatud Venemaa Föderatsiooni juhtkonna juhtimisasutustele selle Haridusministeeriumi poolt Venemaa Föderatsioon 16. aprillil 2001. Selleks, et valmistada õpetajaid töötada puuetega lastega, otsustas Venemaa Föderatsiooni Haridusministeeriumi kolleegium alustada pedagoogiliste ülikoolide koolitusplaane alates 1. septembrist 1996 "Eri (parandusliku) pedagoogika" põhitõed "ja" Omadused Laste psühholoogia puudega ". Vahetult ilmusid soovitused õpetajate täiendavate kutsekaubandusmeheste institutsioonidele, et tutvustada neid kursusi keskkoolide õpetajate kõrghariduskavades.

2008. aastal allkirjastas Venemaa ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsiooni. Artikli kahekümne neljanda konventsioonis sätestatakse, et hariduse õiguse rakendamiseks peaksid osalevad riigid tagama kaasava hariduse kõigil tasanditel ja koolitusel kogu inimese elu jooksul.

Meie riigis on kogunenud kaasamise tehnoloogiate väike kogemus kogunenud. Viimastel aastatel uuendatakse Venemaa moodustamisel kaasava hariduse väärtusi. Sorokumova S.N. (2010) oma uuringus antakse kaasamise hariduse määratluse. Kaasav haridus on üldhariduse arendamise protsess, mis tähendab hariduse kättesaadavust kõigile, et kohandada laste erinevatele vajadustele. See annab erivajadustega lastele juurdepääsu haridusele. Kaasav haridus arendab õppimise ja õpetamise lähenemisviisi. Selline lähenemine on paindlikum erinevate laste harimise ja õpetamise vajaduste rakendamiseks. Kaasava hariduse eeldab, et õpilaste vajaduste mitmekesisus peab vastama teenuste järjepidevusele, samuti nende jaoks kõige soodsama hariduse keskkonda. Kaasava hariduse praktika aluseks on iga õpilase omaduste vastuvõtmine ja. Loomulikult tuleks korraldada koolitus ja haridus, et rahuldada iga lapse erivajadusi.

Sabelnikova S.I. (2010) usub, et täna Bologna kokkulepe valdkonnas kaasamise kui reformi, mis tervitab ja toetab funktsioone ja erinevusi iga õpilase (individuaalsete võimete ja võimaluste, usutunnistuse, kodakondsuse, sotsiaalse klassi, kultuuri, rassi, põranda), algab Tema esimesed sammud Vene Föderatsiooni. Sageli peetakse kaasamist puuetega laste õppimiseks üldkoolides koos nende tervislike eakaaslastega. Kaasav haridus võimaldab õpilastel arendada otseseid kogemusi sotsiaalseid suhteid. Kaasava hariduse praktika alus on idee iga õpilase iseärasuste tegemise ja loomulikult korraldada haridus, et rahuldada iga lapse vajaduste rahuldamist.

Kaasava õppimise põhimõte on see, et õpetajad ja tavaliste koolide haldamine võtta lapsi, olenemata nende intellektuaalsest, emotsionaalsest, füüsilisest arengust, sotsiaalsest staatusest ja loovad tingimused põhinevad pedagoogilistel ja psühholoogilistel tehnikatel, mis keskenduvad laste vajadustele.

Kaasava lähenemisviisiga võimaldab haridusprotsess õpilastel omandada vajalikud pädevused haridusstandardite kohta. Kaasava hariduse peamine üksus on puuetega laps. Koolituse valdkonnas iseloomustab puuetega lapse mõistet lapsi, kes vaimse, vaimsete, füüsiliste puuduste tõttu ei saa kasutada tavalist kooli õppekava ja vajavad spetsiaalselt loodud sisu, meetodeid, haridusstandardeid. Puuetega inimeste (puudega laps) laenati välismaa kogemusest ja Vene teadlaste praktikas tugevdati 90-ndatel aastatel. Kahekümnendal sajandil. Vene pedagoogikas kasutatakse paljusid erinevaid terminit, mis hõlmavad "piiratud võimetega lapse" mõistet: pedagoogiliselt käivitatud lapsed, arengupuuduste puuduste lapsed, arengukahjustusega lapsed.

Shicin L.M. Märkida, võttes arvesse koolilaste individuaalse arengu varieeruvust, pakub haridusasutus ühiste koolitusmudelite säilitamisega vajaliku spetsialiseerunud pedagoogilise ja psühholoogilise abi säilitamisega.

Seega on kaasava hariduse arendamise jaoks vaja moodustada laste pedagoogiliste ja psühholoogiliste toetuste ja subjektiivsete haridusliinide mudel, milles igas haridustasemel on vaja vajalikku abi institutsioonide spetsialiste. Peamine ülesanne on avastada üksikute positiivsete tunnuste individuaalseid positiivseid omadusi, et määrata mõne aja omandatud harjutuste oskused, kirjeldada perspektiivi ja lähimat tsooni omandatud oskuste ja oskuste parandamise ja oskuste parandamise ning laiendada koolilapsi funktsionaalsust.

Oluline tingimus, mis annab edukat kaasamist, peetakse ühegi lapse täpseks erinevuseks psühholoogiliseks diagnoosimiseks. Seda saab läbi viia kvalifitseeritud diagnostikateenuse abil. See teenus ei tohiks mitte ainult diagnoosi kindlaks määrata ja anda järeldusele haridusasutusele, kus laps saadetakse kooskõlastatult diagnoosimisega, mis sisaldab soovitusi subjektiivse õppekava jaoks.

Keeruline aspekt on diagnostiliste uuringute metoodiline incusion, mis viiakse läbi erinevate profiilide spetsialistide poolt: meditsiinitöötajad, psühholoogid, õpetajad. Töö keerukus seisab silmitsi spetsialistide ebastabiilsusega dialoogile kättesaadavate diagnostiliste tulemuste põhjal. Teine oluline hariduse aspekt on eskort-süsteemi arendamine diagnostika metoodilise ebakindluse probleemide lahendamisel. Olulisem küsimus on konstruktiivsete tegurite diagnoos, mis võimaldab tal leida lahendus. Diagnostika tööriistad, mida kasutavad eksperdid, ei keskendu leida võimalusi välja probleemist, kuid luua ebasoodsa probleemi tausta.

Kaasava hariduse saagisüsteemi tähendus on seotud laste koolitamisega sõltumatute otsuste meetoditele ja nende arenguprobleemide leidmisele. Sellest ülesandeks on diagnostiline hindamine eskort. Selles valdkonnas on paljutõotavam lähenemisviis, mida psühholoogid ei ole laste sisemise maailma uurimiseks, analüüsina väliste omaduste ja nende suhtlemise meetodi analüüsina väliskeskkonnaga. Laste eluea jooksul peetakse kaasamist viljakamaks ja annab suurima mõju. Esiteks ei ole koolieelsetel lastel puuetega inimeste vastu eelarvamusi. Need on kergesti kasvanud suhtumisega vaimse ja füüsilise puudustega, teise isiku subjektiivsete omaduste suhtes, nagu hääl, juuste värv ja silmad. American Teadlased usuvad, et algab kaasav koolieelne vanuses hariduskeskkonnaks, toome kaasa põlvkonna humaanse suhtumise teistesse inimestesse, kaasa arvatud inimesed, kellel on arengus puudusi.

Lisaks osa eduka kaasamise ja integratsiooni laste piiratud võimed kolmapäeval tervislike eakaaslastega peetakse valmistada keskkonda selliste protsesside koolitusprogrammide väljaõppeprogrammide parandus- (eriline) ja massprogrammide ja institutsioonide suurendada pädevust Vanemad.

Eritoetus vajab kaasava hariduse klassides töötavad õpetajad. Psühholoog aitab ületada ärevust ja hirmu, mis on seotud õigete lähenemisviiside otsimisega koostöös koolilaste erivajadustega hariduse ja kasvatamise erivajadustega.

Puuetega laste vanemad arendamisel nõuavad nende kaasamist laste tavapärasesse kogukonda. Kõigepealt on see tingitud asjaolust, et spetsiaalsete (parandusmeetmete) süsteemis hästi arenenud metoodikaga puuetega laste õpetamiseks arendamisel arengus on nende laste avalik kohandamine reaalses maailmas nõrgalt arenenud - laps on ühiskonnas eraldi. Loomulikult kohanevad arengupuudega lastega lastele üldharidusasutuste (OU) paremad kui spetsialiseeritud asutustel (su). Sotsiaalse kogemuse omandamise erinevus on märgatavam. Terved lapsed parandavad koolituse võimeid, sõltumatust, tegevust ja sallivust. Siiski on siiski avatud küsimus õppimise protsessi ja puuetega laste arendamise kohta massikoolides arengus. See on tingitud spetsialistide puudumisest, personali ettevalmistamata, konkreetseid meetodeid jne

OU haldamine ja õpetajad, kes vastu kaasava hariduse idee, on hädas vaja aidata töötada välja haridusprotsessi osalejate vahelise koostoime mehhanism ja pedagoogilise protsessi moodustamine, kus peamine näitaja on laps. Kaasamise ruum tähendab ligipääsetavust ja avatust nii lastele kui ka täiskasvanutele. OU rohkem partnereid, seda edukam koolipoiss on.

Partnerite ring on väga lai: avalikud ja vanemate organisatsioonid, pedagoogilise ja psühholoogilise rehabilitatsiooni keskused, eriline (parandus), üldhariduse ja koolieelse koolieelse koolituse, metoodikakeskuste ja kõrgemate haridusasutuste, hariduse juhtimise keskused , haridusosakond.

Õpetajad ei ole valmis töötama koolilapsiga, kellel on piiratud arenguvõimalused. On lüngad, nii spetsialistide koolitamise kui ka institutsioonide väljaõppena selliste koolilaste aktsepteerimiseks.

Kaasava koolituse idee muudab erinõuded põhiliste parandushariduse spetsialistide isiklikele ja kutseõppele ja kutsekvalifikatsioonide spetsiaalse komponendiga õpetajatele ja teadmiste põhitasemega. Põhikomponent on professionaalne pedagoogiline ettevalmistus (oskused ja oskused, metoodilised, pedagoogilised, psühholoogilised, asjade teadmised) ja spetsiaalsed komponent - pedagoogilised ja psühholoogilised teadmised:

Võime rakendada hariduskeskkonna teemade pedagoogilise interaktsiooni erinevaid meetodeid (juhtimise, spetsialistide, õpetajate kolleegide, vanemate, grupi ja eraldi õpilastega).

Teadmised õppeprotsessi didaktilise ja psühholoogilise kujunduse meetodite kohta.

Teadmised psühholoogilistest omadustest ja laste ja vanuse arendamise mustritest kaasava hariduskeskkonna seisundis.

Mõistmine ja kaasava õppimise arusaamine on traditsioonilise õppe erinevuses.

Küsimus mõistmise skaala kaasamise on asjakohane, mis põhineb sisu koolis mudeli ja hariduse sama kõigi koolilapsed, olenemata nende erinevustest (koolilapsed peavad kohanema reeglite, režiimi ja normidega haridussüsteemi). Või ta, vastupidi, tähendab laia haridusstrateegiate kasutamist ja kontseptualiseerimist, mis vastavad koolilaste mitmekesisusele (haridussüsteem peab vastama noorte ja laste vajadustele ja ootustele).

On vaja hinnata tähtsust kaasamise tähtsust arendamiseks mitte ainult vaimse rikkega laste ja ühiskonna tervikuna.

integreeritud üldhariduse kaasav haridus

2. Probleemid ja väljavaated kaasava hariduse arendamiseks Venemaal

Venemaa Föderatsiooni õigusaktid hariduse valdkonnas koordineerimisel rahvusvaheliste normidega nähakse ette erinevate õiguste garantiid inimestele ABS-iga üksikisikutele.

Praeguseks on Venemaa Föderatsioonile rakendatud 3 lähenemisviisi lastega laste moodustamises: \\ t

Kaasav haridus, kus ABS-i lapsed on koolitatud koos tavaliste lastega.

Integreeritud haridus laste erirühmade (klasside) koolides.

Laste diferentsiaalõpe ABS-i parandustes (erilistes) institutsioonides I-VIII liigid.

Praegu on erivajadustega laste haridussüsteem muutuste äärel. Tegelikkuses Vene Föderatsioonis rakendatakse hariduse integratsiooni ekstrapoleerimismeetodi abil, st eksperimentaalne kohandamine ja üleandmine siseriiklikele tingimustele, haridusalase integratsiooni vormide muutmine, mis on positiivselt tõestatud välismaal.

Koos sellega täna peetakse nende kasvatuse ja koolituse korraldamist esmatähtsaks suunda puuetega laste arendamiseks koos tervete lastega. Rakendamine Venemaa kaasava hariduse föderatsioonis paneb riiki küsimuse vajadust muuta integratsiooni innovatsiooni rakendamise meetodeid haridusesse.

Peamine ülesanne selles suunas sõnastati Medvedev da: "Oleme kohustatud looma tavapärase haridussüsteemi puuetega lastele, et nad saaksid õppida tervislike eakaaslaste seas tavalistes koolides, et nad ei tunne end ühiskonnas varakult lapsepõlvest. "

Selliste laste hariduse kättesaadavuse laiendamiseks Vene Föderatsioonis areneb nende laste kaugeharidus. Selle rakendamise kohta föderaalse eelarvest 2009. aastal eraldati vahendid 1 miljardi rubla summas 2010-2012. Maht aastase rahastamise ulatus 2,5 miljardit rubla.

Praeguseks uurib kaugvormis rohkem kui kolm tuhat last. Vastavalt riikliku projekti tulemustele 2012. aastal on umbes 30 tuhat last kodus õppida.

Kaasava õppimise praktika süstemaatiline rakendamine toimub Vene Föderatsioonis ebaühtlaselt ja aeglaselt. Mõnes piirkonnas (Arkhangelsk, Samara, Moskva) on need protsessid oma arengus arenenud, teistes piirkondades on see tava algama.

Põhimõtteliselt on see vene koolides välja töötatud pedagoogilise kogemuse üldistus, mis hõlmab kaasavaid lähenemisviise, viimaste lähenemisviiside analüüsi, mis rahastavad ja juhtivad puuetega laste haridusprotsessi.

Venemaa Föderatsiooni teaduse ja hariduse ministeeriumi sõnul rakendatakse 2008. - 2010. Aastal kaasavat õppemudelit mitmesuguste vene Föderatsiooni erinevate teemade katse järjekorras: nende hulgas:

põhja-Kaukaasia Vabariik;

Khabarovsk;

Peterburi;

Karjala Vabariik;

Burja Vabariik;

Samara piirkond;

Arkhangelsk;

Kaasava hariduse arendamine Venemaa Föderatsioonis toimub valitsusväliste organisatsioonide ja riiklike struktuuride partnerluses. Puuetega laste kaasamise algatajad õppeprotsessis on selliste laste vanemate ühendused, organisatsioonid, kes kaitsevad puuetega inimeste huve ja õigusi, OU ja professionaalsed kogukonnad, kes töötavad projekti ja eksperimentaalse režiimis.

Praeguseks on suhtumine puuetega lastele muutunud: Peaaegu keegi objekti, et haridus peaks olema kättesaadav kõigile lastele, peamine küsimus on, kuidas teha laps puudega ja rikas sotsiaalse kogemuse ja selle haridusprotsesside rakendamist. Järelikult liikusid ideoloogilise tasandi küsimused uurimis-, metoodilistele ja organisatsioonilistele lennukitele.

Vene Föderatsioonis oli arenenud ja moodustatud erihariduse süsteemiga selliste laste haridusvajadus rahul sotsiaalse ja meditsiinilise ja psühholoogilise abi andmisega, kuid see süsteem on piiratud lõpetajad edasiste eluvõimaluste ja sotsiaalse integratsiooni osas.

Lisaks ei tähendata tervislike laste ja puuetega laste ühise hariduse arendamise prioriteet, keeldumist Venemaa erihariduse süsteemi saavutamisest. Parandamise ja säilitamise võrgustiku parandusasutuste on vajalik. Samal ajal, mõned lapsed rohkem otstarbekamat koolitust parandusasutuses. Need institutsioonid täidavad praegu õppekeskuste funktsioone, mis aitavad kaasa koolide ja psühholoogiliste koolitamismeetodite ehitus- ja pedagoogilisele abile vanematele ja lastele pedagoogilisele abile.

Sotsiaalsüsteemi reformimine hõlmab selle protsessi rakendamise reguleeriva raamistiku arengut.

Praegu kaasava koolituse Vene Föderatsiooni reguleerib protokolli nr 1 Euroopa konventsiooni kaitse põhivabaduste ja inimõiguste konventsiooni lapse õigusi, föderaalse õiguse "sotsiaalkaitse puuetega inimestele Föderatsioon ", föderaalne seadus" hariduse ", Venemaa Föderatsiooni põhiseadus. 2008. aastal allkirjastas Venemaa Föderatsioon ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsiooni.

Kaasaegses õigusaktis ei leidnud hariduse seaduse põhimõtete kindlaksmääramisel oma peegeldusmehhanismi puuetega laste spetsiaalsete tingimuste loomiseks koolis. Täna ettevalmistamisel uue hariduse seaduse eelnõu valmistub, see peaks kajastama kaasamise põhimõtteid kaasaegse kooli.

Peamine ülesanne on kujundada kujunemist puuetega laste takistamatumata juurdepääsuks koolides. Selle ülesande lahendamiseks arendas Venemaa Föderatsiooni sotsiaalse arengu tervishoiuministeerium välja föderaalse sihtprogrammi "taskukohase kolmapäeva" kontseptsioonide eelnõu 2011-2015.

"Olemasolev kolmapäev" programm hõlmab mitte ainult füüsilise keskkonna kohandamist, vaid ka üliõpilaste sertifitseerimise ja hindamise menetluse ja põhimõtete muutmist, puuetega laste pakkumist üksikute plaanide uurimiseks, muutustest Täiendav ja individuaalne toetus, õpetajate koolitus.

Praegu jäävad suuremad probleemid kaasamise edendamise viisil:

puuetega laste vajaduste ja vajaduste vajaduste ja vajaduste erinevatele tasanditele, sõltuvalt elatuspiirangute tasemest toetavate teenuste ja kättesaadava keskkonna moodustamise tasemest sihipärase rahastamise korraldamisel;

puuetega laste haridusstandardite lähedus.

Kaasava õppe rakendamine on seotud varajase integreeritud abi süsteemi olemasoluga riigis. Koolieelse taseme kaasamise mudel on paljutõotavam ja mitte vastuoluline, sest Keskendunud laste arengule.

Koolietapi aluseks on väärtusliku koolituse orientatsioon ületamiseks raske. Seetõttu on õpetajatel raskusi sertifikaatide väljaandmisega.

Puuetega inimeste kõrghariduse seisundi analüüs Vene Föderatsioonis näitab, et selle sisu ja organisatsioonis on vaja muuta, mis on tingitud kutsehariduse uusimate intellektuaalomaduste moodustamisest ja mitmete jätkusuutlike suundumuste moodustamisest sotsiaalpoliitikas. Vene Föderatsioonis on puuetega inimeste õppimisele keskendunud ainult piiratud arv ülikoole. Riikide ülikoolides õppivad keskkoolides rohkem kui 24 tuhat puuetega inimest - 14 tuhat, esialgses - 20 tuhat puuetega inimest.

Hiljuti tutvustatakse kaugvormi vorme. Peamine probleem on ka puuetega inimeste tööhõive. Statistika kohaselt elab Venemaa Föderatsioonis umbes 10 miljonit puuetega inimest ja ainult umbes 15% neist on alaline töökoht. Samal ajal on puuetega inimesed, kes kasutasid kõrgema integreeritud hariduse programme, tööhõivet, mis ei ületa 60%.

Kaasava õppe rakendamine võib ohustada kui mitmete reguleerivate õigusaktide vastuvõtmist, mis reguleerivad hariduslike vertikaalsete üksuste toimimist ja korraldamist, samuti nende suhtluse mehhanisme. Erilist tähelepanu tuleks pöörata "mööduvate" linkide õiguslikule reguleerimisele:

kooliharidusest professionaalsele, keskharidusele;

koolieelsest haridusest kooliharidusele.

Üks kaasamise rakendamise tingimusi on personali koolitamine kaasava õppimise jaoks. Praeguseks lahendus sellele küsimusele on väiksem kui metoodiliselt ja organisatsiooniliselt.

Kolmanda põlvkonna FGS-i pedagoogilise ja psühholoogilise suuna raames töötati välja kaasava koolituse pedagoogiline ja psühholoogia, mis keskenduti magistri- ja bakalaureusete ettevalmistamisele ning arendasid välja ka spetsialistide, juhtide ja õpetajate koolitusprogramme Iou, magistriõppe "kaasava õppe korraldamine" avati MGPU.

Dodaktiliste ja õpetamisagentide praktilist puudumist saab eristada, mis võimaldavad teil mõista kaasavate klasside ja rühmade laste mitmekesist koolitust. Õpetaja osutub relvastamata, see ei ole tema arsenal didaktilistes ja metoodiliste arengute, pedagoogiliste tehnoloogiate, mis on piisavad ülesannete kaasava õppimise.

Puuetega laste kaasamise protsess on väga raske nii sisulises komponendis kui ka organisatsioonilises komponendis. Sellepärast on oluline moodustada konkreetseid tehnoloogiaid ja pedagoogilise ja psühholoogilise toetuse mudeleid haridusprotsessi kaasamise pedagoogilise ja psühholoogilise toetuse mudeleid. Need tehnoloogiad ja mudelid võimaldavad protsessi teha plastikust ja võimalikult kohanemisvõimeliseks.

Kaasava hariduse korraldamise raskused tänapäeva koolis on seotud asjaoluga, et kool on keskendunud tervetele lastele, kellele on pedagoogilise töö tüüpilised meetodid piisavad. Kõige olulisem kaasava hariduse arendamiseks on:

Kaasamine avalike organisatsioonide kaasava koolituse arendamise protsessis, spetsialistide spetsialistide, vanemagruppide ja teiste huvitatud osalejate spetsialistide arendamise protsessis.

Pedagoogiliste ja psühholoogiliste tehnoloogiate arendamine saatmise saatmiseks.

Torantsuse suhte ja ühiskonna positiivse arvamuse moodustamine on koostada kõik kooli kogukonnas osalejad.

Õpetajate professionaalne ümberõpe, ressursikeskuste moodustamine kaasava õppimise toetamiseks erihariduse kogemuse kaasamisega.

Millega luuakse kaasava õppe ja avaliku korra väljatöötamise reguleeriva raamistiku loomine.

Kaasava õppe arendamine Moskvas

Kooskõlas Art. 18 Moskva 11. aprilli 2010. aasta seaduse seadusega "Vormide moodustamise kohta Moskvas" Riigiharidusasutuste rahastamine, kus puuetega inimesed on koolitatud, viiakse läbi Moskva eelarve arvelt Tuginedes üksikute töötajate ajakava koordineerimisel finantskampaaniate järgmisel eelarveaastal.

Süsteemis Moskva haridusministeeriumi, on 4607 hooned (3992 institutsioonide), 925 hooned on kohandatud. Osana töörühma "avaliku integratsiooni puuetega inimeste Moskvas 2011-2013" kõik institutsioonide sotsiaalse sfääri puuetega inimestele kohandati. See kulutati 1180000 tuhat rubla, sealhulgas:

tuhat rubla. - 2011;

tuhat rubla. - 2012. aasta;

tuhat rubla. 2013. aasta.

Aastal 2013, 38% haridusasutuste Moskva sai kättesaadavaks omandatud seadmed Moskvas.

Praeguseks, 25,6 tuhat puuetega laste alla 18 eluaastast Moskvas, millest 74% koordineerimisega vanemate soov ja haiguse profiil on üles kasvanud ja õppida erinevates linnaõppeasutustes, eelkõige:

1% alg- ja teisese kutsehariduse institutsioonides;

6% koolieelsetes haridusasutustes;

8% parandustegevuses (spetsiaalsetes) koolides, koduõppe ja koolide koolides;

5% keskkoolides.

Moskva valitsuse strateegia määrab USA prioriteedid riikliku poliitika rakendamise huvides laste "Moskva lapsed" 2013. - 2017:

Uus väärtuste süsteem tolerantsuse ja poliitilise täpsusega paigaldamisega.

Kaasava (integratsiooni) protsessid.

Individualiseerimine hariduse.

Puuetega laste ja nende perekondade kõige varasem kaasamine haridusprotsessis.

Katmine kõigi puuetega laste moodustamisele, võttes arvesse territoriaalset kättesaadavust.

Praeguseks on kõik selge, et ilma rahalise toetuseta ei ela kaasav haridus. Põhimõte "Raha läheb pärast õpilase järel" ei ole teatud mehhanisme oma rakendamiseks. Rahastamist ei arvutata lapsele, vaid haridusasutuse tüübile. Regulaarses koolis nõuab puuetega laste kaasav haridus täiendavaid finantsinvesteeringuid.

2010. aastal oli ühe õpilase sisu finantskulude seadusjärgne avalik koolides õppimine haridusministeeriumi süsteem: \\ t

paranduses (spetsialiseeritud) koolides - 157831 rubla (standard on 2,5 korda ületatud);

keskkoolides - 63112 rubla.

Praegu kõigis piirkondades Moskva, hariduskoolide on tuvastatud kaasava praktika. 2010. aasta septembris oli 166 õppekooli.

Kaasava koolitusprobleemide instituut on välja töötanud arenenud spetsialistide, koordinaatorite, juhtide ja õpetajate koolitamisprogrammide ning kolmanda põlvkonna GEFi raames, peamine haridusprogramm "Psühholoogia ja kaasava koolituse pedagoogika" raames Masters ja bakalaureusekraad.

3. kaasava hariduse kogemus välismaal

Kaasav koolitus eeldab, et puuetega laste vajaduste mitmekesisus peab järgima teenuste järjepidevust, peamiselt hariduskeskkonda, mis on sellistele lastele kõige soodsamad. See põhimõte tähendab, et kõik lapsed on kohustatud olema elukoha sotsiaalsesse ja haridusalasse kaasatud. Ülesanne kaasava kooli läänes on ehitada süsteemi, mis vastab vajadustele iga lapse. Lääne kaasavates koolides toetatakse kõiki lapsi, toetades neid turvalisuse tunda, saavutada edu, tunnete ühise viibimise väärtust ühiskonnas.

Kaasavad koolid on suunatud teistele hariduslikele saavutustele kui tavalised koolid välismaal. Kaasava kooli eesmärk on pakkuda kõigile koolilapsile (olenemata nende vaimsest ja füüsilisest seisundist) võimalust täieliku ühiskondliku elu, aktiivne osalemine meeskonnas, ühiskonnas, seega täieliku koostöö ja abi lastele.

See väärtus hädavajalik näitab, et kõik osalejad koolikirühmades, samuti ühiskondade üksteisega seotud ja et koolilapsed mitte ainult suhelda õppeprotsessis, vaid arendada ka vastuvõtmise ajal ühiste otsuste.

Välismaised õpetajad, kellel on kaasava hariduse kogemused, arendasid välja võimalusi laste kaasamiseks:

Kaasata koolilapsed grupi lahendusi ülesannete ja kollektiivse koolituse vormetesse.

Kaasa lapsed samasse tegevuses, kuid panna erinevaid ülesandeid.

Tajuvad puuetega lapsi ja terveid lapsi.

Kasutage teisi grupiosaluse strateegiaid: valdkonnas ja laboratoorsed uuringud, ühisprojektid, mängud jne

Välismaalistes tavades muudavad kaasavad koolid suures osas õpetaja rolli, mis hõlmab erinevaid koolilapsiga integreerumisi.

90-ndatel aastatel on mitmeid väljaandeid, mis on pühendatud puuetega laste vanemate enesekorraldamise probleemile, täiskasvanute puuetega inimeste sotsiaalse tegevuse sotsiaalse tegevuse probleemile, samuti need, kes on vastu kitsas meditsiinilise lähenemisviisi sotsiaalse rehabilitatsiooni ja kaitse jaoks, puuetega inimeste eluvõimaluste laiendamiseks ja nende õiguste kaitsmisel. Need väljaanded mängisid sotsiaalse arutelu katalüsaatori rolli puuetega laste õiguste kohta hariduse jaoks nende maksimaalse avaliku integratsiooniga aitavate tingimustes. Lisaks uuritakse kaasavat koolitust läänes tõhususe osas - uuritakse akadeemiliste akadeemiliste saavutuste ja majanduslike kulude tulemusi. Need teosed viitavad 1980-1990 ja näidata integreeritud õppimise eeliseid saavutuste, kasu ja kasu mõistetes. Tuleb märkida, et koolid saavad vahendeid puuetega lastele välismaal, nii et nad on huvitatud selliste koolilaste suurendamisest.

Pärast puuetega laste hariduse välismaiste kogemuste analüüsimist võib märkida, et teatud konsensus on välja töötatud mitmetes riikides selliste laste integreerimise tähtsusega. Kaasava õppe põhimõtted on toodud mitte ainult monograafiates ja teaduslikel ajakirjades, vaid ka praktilistes suunistes poliitikute, juhtide, arstide, sotsiaaltöötajate ja õpetajate, samuti õpikute lehekülgede praktilistes suunistes. Olemasolevad arengud, mis põhinevad pedagoogiliste kogemuste ja empiiriliste uuringute üldistamisel, viivad mõistma, et organisatsioonilised ja metoodilised muutused, mis viiakse läbi konkreetse laste kategooria huvides, võivad teatud tingimustel probleeme uurida, saavad kõikidele lastele kasu saada . Praktika näitab ka seda, et puuetega laste kaasamine üldhariduskoolides muutub katalüsaatoriks muutusteks, mis toovad kaasa kõigi laste õppimise tingimuste paranemise.

Järeldus

Seaduse eelnõu "Puuetega inimeste moodustamise kohta (eriharidus)", mis on esitatud Vene Föderatsiooni riigis, kehtestab võimaluse õppida puuetega lapsi massikoolis ja riigi nõukogu aruandes Vene Föderatsiooni "Venemaa hariduspoliitika praeguses etapis" (2001) Rõhutatakse: "Terviseprobleemidega lapsed (puudega inimesed) peaks andma riik meditsiinilise ja psühholoogilise toe ja eritingimustega peamiselt keskkoolis elukoht ja ainult erandjuhtudel - erilistel parlamendikoolides. " Kaasava hariduse täna täieliku õiguse võib pidada üheks prioriteediks riigi hariduspoliitika Venemaa. Üleminek sellele ei ole ette nähtud asjaolu, et meie riik on ÜRO konventsiooni ratifitseerinud laste õiguste, puudega õiguste valdkonnas. Kuid selline üleminek toimub mitte ainult asjakohased õigusaktid, vaid ka vajalikud tingimused, soodne avalik arvamus.

Selles käigus töös vaatasime läbi kaasava hariduse probleemid Venemaa Föderatsioonis, võttes arvesse välisriikide kogemusi. Ülaltoodud kontseptsioonid ja kaasava õppe põhimõtted võivad meie arvates olla kasulikud haridusalase integratsiooni siseriiklikus praktikas. Samuti võib loota, et analüüs olemasolevate andmete sotsioloogiliste uuringute aitab navigeerida õppeainete haridussüsteemi töötavad, et ületada raskusi puuetega laste õppimise raskusi keskkoolis. Kahjuks ei ole kaasava hariduse küsimus piisavalt piisavalt arutatud. Mõned haridusasutused tegutsevad juhtpositsiooniga, kes ootavad tsentraliseeritud reforme, mis ei pruugi olla üle nurga all. Siiski ei ole haridus- ja rehabilitatsiooniprotsesside korraldamise ühtseid standardeid veel välja töötatud, samuti nende logistilise, sotsiaalse, psühholoogilise ja pedagoogilise, personali ja rehabilitatsioonitoetuse mehhanisme. Puuetega inimeste professionaalse rehabilitatsiooni riiklikku standardit kinnitatakse ja korraldab spetsiaalse koolituse ja ümberõppe süsteemi, parandada õpetajate oskusi - kaasavaid koolitusspetsialistid. Sellised meetmed võivad aidata kaasa puuetega laste hariduse laiendamisele. Seega luuakse soodsamad tingimused sisserändajate sotsiaalse liikuvuse jaoks kõige vähem tagatud kaasaegse Venemaa ühiskonna poolt tagatud kihtidest.

Uuringu praktiline tähtsus. Uuringu tulemused on praktilised huvid riiklikele struktuuridele, mis koordineerivad kaasava hariduse, halduse, koolide õpetajate, vanemate arendamise probleeme.

Eeskirjad

1.Vene Föderatsiooni valitsuse määrus 03/12/1997 №288 (ed. Alates 10.03.2009) "Spetsiaalse (parandusliku) haridusasutuse näidise näidise heakskiitmise kohta, puuetega õpilastele" // ATP konsultant Pluss

2.Kiri Haridus- ja Teadusministeerium Vene Föderatsiooni 04/18/2008 №-150/06 "tingimused tingimused laste puuetega laste ja puuetega laste" // ATP konsultant Plus

.RF-i kiri 27. juunil 2003 №28-51-513 / 16 "Metoodilised soovitused õpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise toetuse kohta haridus- ja haridusprotsessis hariduse kontekstis" // ATP konsultant pluss

Bibliograafia

1.Agavon \u200b\u200bE.L., Alekseeva M.n., Alekhina S.V. Pedagoogiline valmisolek peamine tegur kaasava protsessi edukus hariduses // psühholoogilise teaduse ja hariduse №1: kaasav lähenemisviis ja perekond toetus kaasaegses hariduses. M., 2011. - P.302

2.Alekhina S.V. Kaasava hariduse Vene Föderatsiooni // aruanne Alekhina S.V., esitatud 7. detsembril 2010 raames rahvusvahelise sümpoosioni "Investeeringud haridusse - panus tulevikku". - C.102.

.Psühholoogiliste testide Almanac. - m.: KSP, 2006. - P. 400

.Bibliograafiline kirjeldus: K.A. Mikhalchenko kaasav haridus - probleemid ja lahenduste viisid / Mikhalchenko K.a. // Teooria ja praktika hariduse kaasaegse maailmas: - Spb.: Renoomis, 2012. - P. 206

.Kaasav haridus. Küsimus nr 1 / Fada A.K., Semago N.ya., Alekhina S.V. - M.: CENTER "Kooliraamat", 2010. - lk.132

.Nikishina, VB Praktiline psühholoogia vaimse arengu viivitusega lastega töötavad: psühholoogide ja õpetajate käsiraamat. - m.: Vlados, 2004. - lk. 126

.Laste haridus arendusfunktsioone integreeritud õpitehnoloogia sisemise diferentseerimisega üldhariduse klassis: metoodilised soovitused / sost. L.e. Shevchuk, E.V. Reznikova. - Chelyabinsk: Iyurz "Haridus" - 2006. - P. 223

.Üldine psühholoogia: Petrovsky Petrovsky A.V õpilaste õpetus - m.: Valgustumine, 2012. - Lk 465

.Penin g.n. Kaasav haridus uue riigipoliitika paradigma // Herzovo Ülikooli bülletään. - 2010 - nr 9 (83). - lk.47.

.Sabelnikova S.I. Kaasava hariduse arendamine. Haridusasutuse juhi kataloog. - 2009. --andmed1. - S.54.

11.Semaah, N.Ya. Kooli psühholoogi roll kaasava hariduse korraldamise esialgsetes etappides koolis / n.ya. Semago / kaasava hariduse arendamise tee Kesk-ringkonnas: SAT. Artiklid // kokku. ed. N.ya. Semago. - M.: CAO, 2009. - lk. 56.

12.Semaah, N.Ya. Kaasava hariduse rakendava hariduse / N.ya rakendavate haridusasutuste spetsialistide koolituse ja täiustatud koolituse süsteem. Semago // lisa ajakirja soovi kaasava elu jaoks. - number 3. - 2009. - P. 12.

.SERGEVA K.A. Puuetega laste kohandamine kaasava hariduse tingimustes // Vene foorumi materjalide "Peterburi pediaatria materjalid: kogemused, innovatsioon, saavutused" 20.-21, 2010 - Peterburi, 2010. - P. 200

.Sorokumova S.N. Kaasava õppe psühholoogilised omadused. // Uudised Samara Teaduskeskuse Vene Teaduste Akadeemia, vol. 12. - №3. - 2010. - P.136.

15.Sorokumova S.N. Kaasava õppe psühholoogilised omadused. // Uudised Samara Teaduskeskuse Vene Teaduste Akadeemia, vol. 12. - №3. - 2010 - lk 136.

16.Triga R.D. Vaimse arengu viivitusega laste sotsialiseerimise psühholoogilised omadused. - SPB.: PETER, 2008. - P. 192

17.USANOVA ON Spetsiaalne psühholoogia. - SPB.: Peter, 2006. - lk. 400

18.Chuprov L.F. Psühhodiagnostic triad meetodeid nooremate õpilaste intellektuaalse arengu struktuuri uurimiseks. - Chernogorsk-Moskva: Smopo, 2009. - P. 80

19.Shinkareva E.Yu. Õigus haridusele puuetega lapsele Vene Föderatsioonis ja välismaal: monograafia / Schinseva E.Yu. 2007 - Arkhangelsk. - P. 96.

20.Shicin L.M. Integratsioon ja kaasamine: probleemid ja perspektiivid / / Vene foorumi materjalid "Peterburi pediaatria: kogemused, innovatsioon, saavutused" 20.-21, 2010 - Peterburi, 2010. - P. 200

.UNESCO, Salamancani deklaratsioon ja erivajadustega isikute hariduse raamistik. Pariis, UNESCO / Haridusministeerium, Hispaania // 1994

Sarnased tööd - kaasava hariduse Vene Föderatsiooni

Kaasav haridus, mille eesmärk on tagada võrdsed õigused ja puuetega laste hariduse juurdepääs haridusele, kogeb see kõiki liberaliseerimisprotsesside mõju sotsiaalvaldkonnas ja hariduse valdkonnas, osana. Artiklis analüüsitakse liberaliseerimisprotsesside mõju kaasava hariduse arendamisele liberaalse heaolu mudeliga riikides ning integreeritud hariduse arendamise protsessi Venemaal ja nende probleemide lahendamisel.

Sissejuhatus

Sotsiaalne areng paljudes riikides viimastel aastakümnetel on tihedalt seotud sotsiaalpoliitika liberaliseerimise protsessidega ja sotsiaalsete õiguste tagamise protsessidega. Kaasav haridus, mille eesmärk on laiendada hariduse kättesaadavuse kõigi ühiskonnagruppide, paratamatult silmitsi liberaliseerimise protsesside haridussüsteemi tervikuna. Nende protsesside vastuoluline mõju peaks olema käesolevas töös teada, eriti kuna kaasava hariduse Venemaa kogemus moodustatakse suuresti rahvusvahelise kogemuse põhjal, omandades loomulikult selle konkreetseid omadusi.

Kaasav haridus kui sotsiaalpoliitika osa

Kaasava hariduspoliitika on kahtlemata osa üldisest hariduspoliitikast, mis omakorda on seotud riigi sotsiaalse arengu peamiste valdkondadega. Riik sotsiaalse arengu riigi määrab liiki või mudeli sotsiaalpoliitika, mis on tavaliselt peetud "sisalduvad täielikult, riigisiseselt järjekindel riiklik riik universaalse heaolu [mening, 2001].
Heaolu "eksponaatide seisund" ise tööhõivepoliitika kaudu, riigi ja perekonna vahelise suhtluse, sotsiaalkindlustuse olemuse ja selliste sotsiaalsete tagatiste olemusele, millele moodustamine on muu hulgas seotud.
Espeng-Andersen eraldab kolme kapitalismirežiimi mudeli või universaalse heaolu mudelit: Konservatiivne (korpusüsteem); Liberaalne; Sotsiaaldemokraatlik.
Selle tüpoloogia keskmes, meningi määratluse järgi [meningi 2001. lk 8], on sellised atribuudid nagu riigi sekkumise olemus, sotsiaalsete rühmade kihistumine ja turu ja bürokraatliku suhete olemus jaotus lagunemisprotsessis. Pange tähele, et Espeng-Andersenil on sotsiaalpoliitika osana hariduspoliitikat. Vastavalt Günther, Higy ja Karl Hokenmeer, see on tingitud asjaolust, et haridus (eriti kesk- ja kõrgem) mis tahes heaolu seisundis vähendab sõltuvust üksikisiku turul on sotsiaalse liikuvuse ja pikaajalise sotsiaalsete sotsiaalsete allikate allikaks Stabiilsus, mis tähendab tegelikult riigi sotsiaalset programmi kõiki mudeli. Sellegipoolest määrasid mainitud autorid riigi poolt läbi viidud sotsiaalkindlustuspoliisi vaheline suhe (märkimisväärne "tüpoloogiline" tegur, et määrata kindlustamine konkreetsele mudelile) ja hariduspoliitika liiki. Seega on hariduspoliitika, mis on osa riigi valduses olev sotsiaalpoliitika, võtab paratamatult selle omadused, sisemine loogika ja arengusuund.
Kaasav haridus, kes on osa hariduse valdkonna üldisest sotsiaalpoliitikast, ei tuvasta teda ja tal on iga heaoluriigi tüübile iseloomulik eripära. Seega kaasava hariduse on kahekordistunud: ühelt poolt, see korreleerub hariduspoliitika ja sotsiaalse arengu riigi; Teisest küljest lahendab oma konkreetsed ülesanded otsesest seosest üldise hariduspoliitika kontekstiga. Sellise dualsuse päritolu on meie arvates, et kaasamise ideoloogia on osa sotsiaalvähemuste kodanikuõiguste liikumisest, tagades võrdsed õigused ja juurdepääs haridusele ning seeläbi sisuliselt poliitilises protsessis, mis on sisseehitatud haridusprotsess. Ja samal ajal on see osa haridusprotsessist - eesmärgid, eesmärgid, tehnoloogiad ja õpitulemused, meetodid ja probleemid rahastamise kaasavate programmide keskkoolides.
Kaaluge riigi tüpoloogia vastavust hariduspoliitikaga ja kaasava hariduse olemusega:
Universaalse heaolu riigi konservatiivne kord on sissetulekute ja sotsiaalse staatuse osas kõrge kihiga kõrgetasemeline. Otsese valitsuse julgeoleku riikides sellise režiimi on ebaoluline ja ei ole seotud protsesside ümberjaotamise ja tasandusse tulu. Sotsiaalsete õiguste pakkumine piisavalt seotud tööandjaga. Heaolu riigi konservatiivne režiim on fikseeritud nendes riikides, kus on uskude (katoliku) osapooled väga mõjutanud katoliku kiriku üldiselt ja absolutismi ja autoritaarsuse ajalooliste kogemustega riikides. ESPS-Andeseni klassifikatsiooni kohaselt võib seda tüüpi riike seostada Austria, Prantsusmaa, Saksamaa, Madalmaade, Belgia ja Itaaliaga.
Sotsiaalpoliitika ja hariduspoliitika suhe nendes tüüpides saab esindada järgmiselt.
Konservatiivse sotsiaalpoliitika mudeliga riikides peetakse kaasavat haridust sageli juurdepääsu haridusele üldiselt ilma üldjoonte integratsioonipoliitikata arenguomaduste integratsioonipoliitika rakendamisel. Saksamaal, Prantsusmaal, Hollandis ja Belgias, arendatakse laialdaselt välja töötatud laste spetsialiseeritud kooli koolide võrgustike, kuid õigusaktid ei piira integreeritud hariduse võimalusi ja see areneb eri- ja üldkoolide intensiivse interaktsiooni tingimustes (\\ t Holland). Samamoodi, vastupidi, arenevad väga aktiivselt kaasava hariduse õppeomaduste kaasava hariduse protsessid väga aktiivselt arenevad ja see on seadusega tagatud 1971. aastast. Itaalia peetakse kaasava hariduse "laboriks" vastavalt mõnedele andmetele, Itaalias integratsioonikoolides, õppib ta 80% -lt 95% -ni arendamise omadustega lastest (võrdluseks - Kreekas vähem kui 1%; Ameerika Ühendriikides - 45%, Ühendkuningriigis muutub olukord sellest maakonna maakonnast, laste arv, kes on keskkoolis integreeritud arengu omadustega integreeritud, võib riigi eri osades kuuekordselt erineda) [kohutav) , 2004]. Seega võib integreeritud hariduse konservatiivse sotsiaalpoliitika mudeli riikides võtta teiste heaolumudelitega riikidele iseloomulikke liike.
Universaalse heaolu riigi liberaalset režiimi iseloomustab sotsiaalkindlustuse sõltuvus turu vastu, samas kui riik reguleerib pigem turgu kui otseselt otsese sotsiaalkindlustuse. Seda režiimi iseloomustab üsna kõrge sotsiaalse kihiga ja diferentseerumine ühiskonnas, sotsiaaltoetused on piisavalt piiratud ja häbimärgistatud, kuna see arvatakse, et hüvitiste taseme kasv vähendab stiimulit tööle ja turule siseneda. Selle mudeli näited võivad olla sellised riigid nagu USA, Kanada, Austraalia ja Ühendkuningriik.
Liberaalse sotsiaalpoliitika ja vastava hariduspoliitika suhe on järgmine.
Kui võrrelda kaasava hariduse ja sotsiaalpoliitika mudeli olemust, siis liberaalse mudeliga riikides, kaasava haridusega riikides, mille eesmärk on peamiselt integreerida lastele tervislike eakaaslastega laste arendamise olemusega, rakendatakse käitumisprobleemidega lastele Eritulemuste ennetamise programmid koolist või ajutistest ruumidest spetsiaalsete käitumisorganisatsioonide spetsiaalsete käitumisraskuste programmide pakkuvate eriasutustega, pärast mida laps naaseb keskkooli.
Sotsiaaldemokraatliku režiimi erinevalt eelmistest, iseloomustab põhimõtted universaalsuse ja võrdsuse. Riik võtab paljude probleemide lahendamise traditsiooniliselt seotud "perekonna sfääri" (näiteks lapsehoolduse ja vanemate inimestega). Sellise režiimiga riigid hõlmavad Rootsi, Norra, Taani ja Soome. Sotsiaalpoliitika ja hariduspoliitika suhe käesoleval juhul saab esindada järgmiselt.
Sotsiaaldemokraatliku sotsiaalkindlustuse mudeliga riikides tagatakse kaasav haridus edukalt kõikide riskirühmade lastele, kes on enamasti arendamisfunktsioonidega lapsed kaasatud riiklike koolide õppeprotsessis.
On vaieldamatu, et igas heaolu seisundis võib olla muid funktsioone kui need, mis on eraldatud iga mudeli puhul, mis on kõigi kolme režiimi tüüpiliste või kombineeritud elementide puhul. Autor ise märkis sellele, öeldes, et tegelikkuses ei ole ühtegi režiimi "puhtal kujul". Kuid riigi valduses oleva sotsiaalpoliitika tüüp on väga selgelt korrelatsioonis strateegia ja peamise juhtimispoliitikaga. Ilmselgelt riigipoliitika sotsiaalkindlustuse valdkonnas on otseselt seotud hariduspoliitika strateegiaga: konservatiivse korraga riikides peaks haridus valmistama töötaja, kelle sotsiaalsed õigused on tihedalt seotud töökohaga ja asjaolu, et nad vajavad " Teeni ". Liberaalse režiimi riikides on haridus eluriskidest omamoodi "individuaalne kindlustus"; Sotsiaaldemokraatliku režiimiga riikides sätestab haridus sotsiaalsete õiguste tagamisel de-kaubanduse.
Kaasavat haridust on esitatud kõigis heaoluriikides ja tal on nii ühised hariduspoliitikaga ja konkreetsed. Veelgi enam, see oma spetsiifilisus võib ilmneda ühe mudeli sees (nagu juhtub konservatiivse režiimi riikides), nende erinevuste olemust riikides liberaalse mudeliga püüame tuvastada järgmises osas.

Hariduspoliitika liberaalne mudel ja selle mõju kaasava hariduse protsessile USAs ja Ühendkuningriigis

Sotsiaalfääri liberaliseerimine ei ole kahe või mitme riigi sotsiaalpoliitika eelisõigus enamikus arenenud riikides, mida see protsess jätkab ühe intensiivsusega ja kestusega. Tavalises mõttes on erastamine valitsuse ülesannete delegeerimine erasektorile. Lisaks liberaalse ideoloogia põhineb ideel "vaba valik", "turuvabaduse" ja "individuaalne seadus" ja seega tagab ideoloogilise tugevdamise erastamise ja loomise kvaasiturgude mitte ainult majanduslik , aga ka sotsiaalse ja haridussfääris.
Hariduse liberaliseerimine Ameerika Ühendriikides ja selle mõju kaasava hariduse mõju
Teadlaste sõnul Margaret Gilberman ja Vicky Lance'i sõnul sai USA hariduse erastamise liikumapanev jõud: usaldamatus ja tagasilükkamine seoses valitsuse programmidega; eraturu "tulemustele orienteeritud" eelistamine; Haridusreformi strateegia kasvav rahulolematus.
USA hariduse valdkonnas sai haridustailide süsteem peamine liberaliseerimise mehhanism. Voucher on riikliku finantskomisjoni teatava summa jaoks, et eraisik võib kasutada sotsiaalteenuste tasumiseks (eluasemeid, meditsiiniteenuseid, sotsiaalteenuseid, toitumist) ja see on mehhanism "riiklike vahendite ülekandmine otse tarbijale omandada Haridusteenused vabaturul. " See programm annab lapse vanematele võimaluse vaba valiku sellise kooli, sealhulgas privaatne, mis nende arvates on parem lahendada haridusülesandeid. Voucher katab märkimisväärne (kuid mitte kõik) osa koolituse maksumusest erakoolis, lisaks aitab kaasa võimele muuta kooli "kasutuselevõtu" koha - valida avaliku kooli, mis on Veel "jõuka" ala, kui see osaleb maksekviitungi programmis. Vaheperimisprogramm algas Milwaukee linnades (Wisconsin) ja Cleveland (Ohio) 13 aastat tagasi; Põhi- ja Vermont'i riikides umbes 100 aastat tagasi ja praegu hõlmab 11 riiki.
Programm on keskendunud peamiselt madala sissetulekuga rahvusvähemuste perekondadele ja pakub lastele nende perekondade võimalust saada paremat haridust erakoolides. Süsteemi kasutamine kupongide hariduse ajal on siiski erinevusi kasutades selliseid mehhanisme teiste sotsiaalteenuste. Erinevused on see, et haridusliku maksekviitungi andmise korral kantakse avaliku sektori vahendid otse tarbijale kooliku valiku tegemiseks (kooli valik), samas kui omandatud sotsiaal- ja meditsiiniteenused pakutakse lepingu kaudu "Vahepeal" Fondivalitseja (Medicare / Medicaid) või mittekaubanduslik organisatsioon.
Sellegipoolest ei peeta kupongisüsteemi kasutuselevõttu ühiskonnas ühemõtteliselt, selle süsteemi aktiivseid toetajaid ja vastaseid. Hariduskviitungite süsteemi kõige olulisemate argumentide hulgas - asjaolu, et nende abiga saab lahendada hariduse kvaliteedi probleemi. See probleem on paljude USA avalike koolide jaoks väga olulised, eriti elamislubades asuvate etniliste vähemuste jaoks (sisemine linnas). Wisconsini Ülikooli uuringu tulemuste kohaselt [Ciot. Autor: CER aruanne, 2005. lk 9], koolilapsed Aafrika ameeriklased, kes on valinud kupongid linnades Daiteoni (Ohio), New York ja Washington näitasid oluliselt paremaid tulemusi pärast kaheaastast uuringut erakoolis võrreldes riigiga - õpilaste koolid. Vastased väidavad, et nendes uuringutes ei võtnud arvesse perekonna aluseid, üldist "perekonna meeleolu" koolituse, õpilaste motivatsiooni jaoks õppimiseks ja nende endiste kooli edusammude jaoks. Teine vautšeriprogrammi vastaste argument on see, et see jätab kõige halvemates koolides kõige vaesemate koolide kõige vaesemate koolide mõju tööle. See argument on väga tihedalt seotud probleemiga, mis mõjutab kaasava hariduse siseneva vaimu süsteemi mõju probleemiga.
Kviitungid ja kaasamine
USA õigusaktid puuetega inimeste moodustamise kohta "Puuetega inimeste üksikisikud Haridusseaduse" - idee (redaktsiooniamet 2004), kasutamata mõiste "kaasamine", näeb ette vajaliku rahastamise erihariduse süsteemi kohalike koolide kasutamine individuaalsete õppekavade ja erivajadustega erivajadustega erivajadustega erivajadustega keskkoolis. Samal ajal saavad vanemad valida spetsiaalse riigi või erakooli, koolituse, mis on riigi konto eest rohkem makstud. Sellised koolid olid mõeldud peamiselt raskete ja mitmete arenguküsimuste ja käitumishäiretega lastele. Sellest tulenevalt on kohalikes üldhariduskoolides spetsiaalsete haridusvajadustega laste vanemad võimaluse peamise ja täiendava (erilise) kviitungi abil lapse tõlkida erakooli (ei ole eriline), pakkudes paremat koolitust ja teenust.
Seega stimuleeris maksekviitungi süsteemi kasutuselevõtt kaasava hariduse edendamist erakoolides, mis varem ei olnud enamiku arenguhälbega lastele kättesaadavad spetsiaalsete vastuvõtus standardite ja katsepiirangute tõttu.
Kuid Gilbermani ja objektiivi sõnul "erakoolid, avanevad uksed erivajadustega lastele, kelle probleemid on varem avalike koolidega tegelenud, omama nende kogemusi nendega tegelemiseks." Autoride sõnul esitas 1997. aastal vaid 24% erakoolidest erivajadusi eripäraga üliõpilaste erivajadusi - võrreldes 90% avalike koolidega.
Ühelt poolt saadud andmed näitavad ühelt poolt, et hariduse liberaliseerimise protsessidel on oluline mõju kaasava hariduse edendamisele, koolide võrgustiku laiendamisele, sealhulgas ühiskonna eripäradega lastele. Teisest küljest ei lahenda liberaliseerimine automaatselt hariduse kvaliteedi probleemi ja "valik" ei ole võimalik oma kvaliteetse tulemuse hinnangulise saamist käsitleda palju. Lisaks sellele võib eeldada, et vautšeriprogrammis osalevad riigikoolid võivad lõpuks koolitada koolilapsi vaestest peredest ja puuetega lastest - sellised koolid, kes on huvitatud kupongide sissevoolust, mis asuvad kõige sagedamini rahvusvähemuste vaestes piirkondades.
Hariduse liberaliseerimine ja reform Ühendkuningriigis, \\ t
nende mõju kaasava hariduse arendamisele
Riikliku haridussüsteemi reform on üks peamisi juhiseid sotsiaalpoliitika valitsuste kui konservatiivne ja töörühma Suurbritannia viimase aastakümne jooksul. 1988. aasta haridusseaduse "haridusseadus", mis on vastu võetud kabineti M. Thatcheri poolt, kajastas suures osas sotsiaalse sfääri reformi üldist strateegiat, mis määrati peamiselt kesk- ja kohalike omavalitsuste suhe. " Teine suur osa haridusreformi oli otsida võimalusi, kuidas suurendada hariduse tõhusust, lahendati täiesti liberaalse võtmega.
Traditsioonilise haridussüsteemi reformimine vastavalt sellele õigusaktile viidi läbi neljas peamistes suundades: \\ t

1. riiklike haridusstandardite kehtestamine;
2. hariduse haldusstruktuuri detsentraliseerimine ja kohalike haridusasutuste koolide sõltuvuse vähendamine;
3. koolide vahelise konkurentsi tugevdamine vahendite võitluses, mis olid otseselt seotud kooli tegevuse tõhususega (õpilase testimise põhjal koolituse loomise kaudu);
4. kooli hindamise protseduuri koostamine iga nelja aasta tagant koos sõltumatute inspektorite erivahenditega.

Võimalus valida nende õigusaktidega pakutav kool ja oleks pidanud saama hindamisvahendiks ja seega tõhususe parandamise viis - valik viidi läbi kooli reitingu alusel, mis põhineb seitsme, üheteistkümne õpilase katsetamises ja neliteist aastat. M. Hill määrab kindlaks, et selline kombinatsioon "võimalus valida kooli sotsiaalse ja hariduse välimuse ja võimalus" hooldus "koolide mõju kohaliku hariduskomisjoni mõju tõttu loob selektiivse süsteemi taastamise mõju, mis tugevalt õõnesid ühiste koolide arendamisega. "
Haridusvaldkonna liberaliseerimine on tihedalt seotud turusuhete põhimõtetega turunduse ja juhi lähenemisviisina. Kooli peetakse "väikeste ettevõtete (äri), kes konkureerivad omavahel üliõpilaste klientide jaoks:" Uus juhtimine hariduses keskendub koolide instrumentaalsele lähenemisviisile - kvaliteedi hindamine vastavalt katsetuste tulemustele, lõpetajatele. Sellise suuna kõige iseloomulikumad tingimused on algatus, paremus, kvaliteet ja tõhusus. " Muidugi, selle lähenemisviisiga õpetaja, haldus ja hoolekogu on mures "nende" koolide näitajate kohta, et saada täiendavaid eraldisi ja hüvesid nende edusammude eest. Turusuhete osas algavad koostöö ja õigusemõistmise põhimõtete asemel tõhususe ja rivaalitsemise põhimõtted aktiivselt aktiivselt tegutseda. Ja see ei pruugi olla tõsist mõju hariduse kaasamise protsessidele.

Hariduse ja kaasatuse liberaliseerimine

Kaasav haridus Ühendkuningriigis eksisteerib koostöös eriharidusega, millel on selles riigis pikk ajalugu ja traditsioon. Ja kuigi kaasav haridus on sätestatud ja arendades, kuid spetsiaalsed üksikisikute koolid jätkuvalt toimivad ja peetakse osana haridusruumis neile lastele, kelle vanemad on valinud sellise võimaluse õppida neid. Erikoolide arv riigis ajavahemikuks 1986-1996 vähenes 15% (1 405-1191 kooli). Olukord varieerub järsult ühest maastikust teise. Niisiis, Newham Londoni piirkonnas, kus me õnnestus külastada Venemaa spetsialistide seminari kaasava hariduse 2004. aastal, sõna otseses mõttes kõik erikoolid, Inglismaal ja Walesis ainult 1,2% kõigist kooliealistest lastest külastavad erikoole, kuid erinevus Territooriumid ulatuvad vahemikus 0,32 kuni 2,6%. Otsus sulgeda erikool ja laste tõlkimise keskkoolile vastu võetud haridusabi maakonna (LEA) ja see sulgemisprotsess erikoolide on kõige valusamalt reageerivad üldise protsessi haridus liberaliseerimise.
Felicici Armstrong uuris seda protsessi etnograafilise juhtumi etapi meetodi rakendamisel; Ta osales otseselt kohaliku haridusosakonna õpetajate ja ametnike kohtumistel, konsultatsioonidel ja pedagoogilistel kohtumistel pärast ühe erikoolide sulgemise ja kõigi keskkooli õpilaste tõlke üle otsustamist. See protsess, vastavalt autorile, näitas vastuolusid uue juhi ja kaasamise, kui kool peaks looma sissetuleku ja olema tõhus ja et saada täiendavaid eraldisi esitada tõendeid nende edu. Ja siis "kiusatus üle pardast lahkumiseks või ebaproduktiivse õpilaste hirmutamiseks on äärmiselt suur. Väljavõtted pedagoogiliste nõukogude koosolekutest on argumendid, nagu: puuduste üliõpilased vähendavad standardeid standardeid, ei suuda tavapärase sammu pidada õpetajatele, kes sunnitud kulutama nende lisaaega, lõikama selle ära teistest lastest. Ametnikud hariduse ja haldamise üldhariduskooli kasutatud nende argument "ja" vastu "terminite seotud ainult finantssektori kooli tegevuste, jättes kõrvale kaasamise kultuurilise ja sotsiaalse konteksti.
Armstrong näeb vastuolus asjaoluga, et kaasamine, laiema kultuurilise muutuse, selle lähenemisviisiga hakkab kaaluma ainult majandusliku ratsionaalsuse osas, nagu midagi "väärib", "ei hävita" ja vastab "ressursside tõhusale kasutamisele". Kaasamise edendamine ei arvestata nii palju "otsest" kättesaadavust sotsiaalrühmade (poliitikud, spetsialistid), kes on huvitatud instituutide segregatsioonisüsteemi säilitamisest, kui palju väärtust, suhteid ja praktikat, luues hariduse segregatsiooni struktuuri.
Seega suurendab liberaalsete protsesside mõju kaasava hariduse arendamise hariduspoliitikale Ühendkuningriigis suurendab selles protsessis osalevate õpetajate professionaalse enesemääramise küsimuse tähtsust; Õpetajad ja koolihalduse lõpuks muutunud otsese juhtivate hariduspoliitika. Areneva vastuolu nõuete tõstmise standardite plank ja hariduse kultuuriliste muutuste moraalne nõue raskendab oluliselt hariduse demokratiseerimise protsessi ja sotsiaalset integratsiooni selle osana.

Kaasav haridus Venemaal

Järeldus

Analüüs näitas, et riikides, kus sarnaseid sotsiaalpoliitikat võeti vastu, esineb liberaliseerimise mõju kaasava hariduse arendamisele erineval viisil, kuigi selle peamine vektor säilitatakse. Me räägime "valiku", turu "ja" tõhususe "mõistete liberaalse mudeli võtmest, mis liberaliseerimise protsessis muutuvad ja hariduse määramiseks. Sotsiaalne integratsioon õppeprotsessi osana siseneb selle valdkonna mängule ka "valiku" ja "turu" võtmemõisted, mis on vastuolulised. See mõju määrab valitud liberaliseerimise strateegia.
Ühel juhul on Ameerika Ühendriikides, see on otsene pakkumine "valiku" kaudu kupongisüsteemi kaudu, see on need, kes peaksid aitama kaasa reformite mõtlemisele, et tagada kvaliteetse hariduse kättesaadavus kooli valiku kaudu; Ja võistlusel osalevad kaks peamist osalejat: avaliku ja erasektori haridusasutused. Selle võitluse tulemused suurendavad iga "külg" haridusteenuste kvaliteeti ja seega suureneb riiklike vahendite kasutamise tõhusus ja haridustase.
Liberaliseerimise mõju kaasava hariduse protsessile on tugevad ja nõrgad küljed. Ühelt poolt, liberaliseerimine, pakkudes vanematele õige "kooli valiku", aitab kaasa sotsiaalse integratsiooni edendamisele, uute haridusruumide loomisele ja haridusele juurdepääsu laiendamisele - nii riiklik kui ka eraõiguslik. Teisest küljest suurendavad need protsessid erivajadustega õpilaste väljajätmise suundumusi - kaasavad koolid sellistes tingimustes võib omandada vaesuse ja puude kombinatsiooni omaduste, suurendades seeläbi ebavõrdsust.
Ühendkuningriigis liberaliseerimist liikudes samas suunas, et tagada valik "valik", "turg" ja "tõhusus", on mõnevõrra erinev strateegia. Kuigi vanemad teevad ka "kooli valiku", ei ole see määratletud kui valik "avaliku ja erasektori" vahel. Iga avalik kool on nendel tingimustel muutumas turuosaks - erakoolide arvu järsk tõus nende uute turutingimustes Ühendkuningriigis on väga ebatõenäoline. Ja siis turumehhanismide kasutamine soov "suurendada baari" ja teha haridus tõhusamaks vastuolus sotsiaalse integratsiooni nõudega, kui see on arusaadav kui haridusruumis kultuurilist muutust ja vajalikku eripoliitikat, sealhulgas Seadusandlikud, mis vähendaksid liberaliseerimise mõju. Selle protsessi rahastamise ja korraldamise kohta.
Venemaa tegelikkus on selline, et kaasav haridus areneb siin ja sellega kaasnes peamiselt aktiivselt rahvusvahelise integratsiooni kogemuse strateegiad. Need on UNESCO programmid kaasava hariduse arendamiseks Venemaal ja SRÜ riikides ning USA agentuuri programmide rahvusvahelise arengu programmide ning perspektiivi perspektiivi laiaulatusliku piirkondadevahelise projektide ("Haridus - õige kõigile", pakkudes juurdepääsetavust Hariduses "), mida toetab Maailma Instituudi puue (USA). American organisatsioonid antud juhul on väga mõjukad määrates prioriteete ja juhiseid selle tegevuse mitte ainult vene, vaid ka rahvusvahelisel tasandil.
Need strateegiad põhinevad liberaalsel ideoloogial, mis järk-järgult hakkab domineerima selles suunas. Sotsiaalse integratsiooni edendamine toimub puuetega laste hariduse kättesaadavuse kaudu, mis on kooskõlas puuetega inimeste kodanikuõiguste võitlusega õigusaktide muutmise kaudu, rõhuasetusega desinstalisatsiooniga, koos Avaliku arvamuse muutmise tegevused. Selles mõttes on võimalik näha sotsiaalse integratsiooni edendamise strateegia erinevust, mida teostavad Venemaa piirkondlikud projektid, mida toetavad sotsiaaldemokraatliku ja konservatiivse mudeliga riikide doonororganisatsioonid (sealhulgas heategevusorganisatsioonid) Saksa evangeelne kirik, Prantsuse rahvusvaheline humanitaarabi organisatsioon Nendes projektides on peamine ülesanne reeglina luua konkreetne teenus (Peterburi linn Pihkva, Karjala Vabariigi), spetsialistide ja vanemate otsese koolituse kaudu oma pedagoogilise kogemuse üleandmise kaudu ja tehnoloogiad.
Ja siin on Venemaa spetsialistide peamine ülesanne õppida nägema sotsiaalse integratsiooni edendamisel laia tsiviil-, kultuuri- ja eetilises protsessis, vähendamata kõiki ressursside tõhusat "ja" ratsionaalse "kasutamist, eriti kuna ümberjaotamise seadusandliku mehhanismi Kaasava hariduse ressursside puhul Venemaal on seni ja ei ole loodud. Venemaa hariduse liberaliseerimise protsesside tugevdamine ilma seadusandlike mehhanismide moodustamiseta, mis tagavad sotsiaalse integratsiooni protsessi mitte ainult majanduslikult, vaid ka "poliitiliselt", muudab lähiaastatel kaasava hariduse arendamise väljavaated väga ebaselge.

Bibliograafia

Analüütilised ülevaated: UK haridussüsteem: haridusreformid tööstusriikides.
Boyko O. otse läänest: Venemaa sotsiaalse reformi välismaised pildid // Teataja Euraasia uurimistöös. Vol. 2. 2003. aasta kevadel. № 2
Vygotsky L. S. füüsiliselt defektsete laste hariduse põhimõtted // miinuseid. op. 6 tonni. T. 5. Eefektoloogia / ED-i põhitõed. T. A. Vlasova. M.: Pedagoogika, 1983. lk 34-49.
Grishin I. Rootsi avaliku arengu mudel: Dichotoomia turupoliitika // Maailmamajandus ja rahvusvahelised suhted. 2005. nr 11. lk 86-95. Grozny N. Kaasava hariduse arendamine: rahvusvaheline kogemus. 2004 // Apellatsioon Ressurss 29.12.2006. Dimenstein R. P. Kool on muutumas vähem integreerivaks // kooliülevaadeks. 2004. nr 1 // http // res.fromru.com / Sedlzip / Dimens09.zip. Apellatsioonkaebus ressursile 09.02.2006.
Zaitsev d.v. puuetega laste integreeritud haridus // sotsioloogilised uuringud. 2004. nr 7. lk 127-132.
Malofeev N. N. Eriharidus Venemaal ja välismaal. 1996 // Almanahh IKP rao
Menning N. Venemaa hädas // Venemaa maailm. 2001. nr 1.
Laste õpetamine arenguküsimustega erinevates riikides maailmas / ed. L. M. Shipsyn. SPB: didaktika pluss, 1997.
Kogemus integratsiooni koolis. M.: ARK, 2004.
Tarasenko E. Sotsiaalpoliitika puude valdkonnas: Piirteosaline analüüs ja Optimaalne kontseptsioon Venemaa // Sotsiaalpoliitika uuringute ajakirjade jaoks. 2004. 2. köide 2. nr 1. P. 7-28.
SHEPITSINA L. M. Integratsioon on Venemaal asuva erihariduse juhtiv suund XXI sajandi // University-University Collection "Tegelikud integratsiooniprobleemid ja arengukahjustus" tegelikud probleemid ". SPB: logou neid. A.S. Pushkin, 2000.
Yarska-Smirnova E. R., Skilushina E. K. Sotsiaalne töö puudega. Ed, 2., ekstra. SPB: Peter, 2005.
Yarska-Smirnova E. R., LISAKOVA I. I. Puuetega laste kaasav haridus // sotsioloogilised uuringud. 2003. nr 5. lk 100-106.
Yarska-Smirnova E. R. Puude sotsiaalne nimetus // Sotsioloogilised uuringud. 1999. nr. 4. lk 38-45.
Ainscow M. Kaasav haridus: ülemaailmne tegevuskava. London: Routledge, 1997.
Armstrong F. Erinevus, diskursus ja demokraatia: poliitika tegemine ja purustamine turul // kaasav haridus. Vol. 7. 2003. nr 3. 3. lk 241-257
Haridusreformi keskus aruanne: üheksa asub kooli kooast, 2005
Heaoluriikide võrdlemine. Suurbritannia rahvusvahelises kontekstis / ed. Allan Cochrane ja
John Clarke. London: Sage väljaanded, 1994.
Daniels H. Garner F. kaasav haridus. London: KoganPage, 1999
Dominelli L. Naised kogu mandrite üle: feministliku võrdlev sotsiaalpoliitika. London:
HEMMEL HEMPSTED HARWESTERSHAHEAAF, 1991.
ESPINS-Andersen G. heaolu kapitalismi kolm maailma. Cambridge: Polity Press, 1990.
Gefirtz S., Ball S. alates "Welfarism" uuele "juhtismile": koolijuhi diskursuste nihutamine hariduse turul // Hariduse poliitikas uuringud. 2003. №21. Lk 253-268.
Gilberman M., Lens V. Arutelu koolakviitungite üle: sotsiaaltöö perspektiiv // Laste ja koolid. Washington: Oct. 2002. Vol. 24.
HEGA G., Hokkenmaier K. Heaolu riik ja haridus: sotsiaalse ja hariduspoliitika võrdlus kõrgtehnoloogiliste tööstussibriikide // PolicFelganalyse / Saksa poliitika uuringud. Vol. 2. 2002. nr 1.
Hill M. Hoolekande riik Suurbritannias. London: Edward Edgar, 1993.
Miller P. Eri- ja põhiteenuste vahelised sillad. 2003.
Natalia Vladimirovna Borisova Asepeadikooli asetäitja integreeritud õppimisega nr 1321 "ARK", Moskva, sotsiaaljuhtimise teaduskonna kuulaja MVSHES

Kaasav haridus - osa riigi hariduspoliitika Vene Föderatsiooni

• "Peamine ülesanne on raamistiku moderniseerimise Vene hariduse tervikuna luua hariduse keskkond, mis tagab kättesaadavuse kvaliteetse hariduse kõigile ilma eranditeta OBS ja puuetega inimestega, võttes arvesse oma psühhfüüsika arengu iseärasusi ja tervislik seisund "

• Jah. Medvedev

Sisaldab:

• Sisaldab:

• apellatsioon kõik valitsused: võtma kaasamise või poliitilise deklaratsiooni kujul kaasava hariduse põhimõtte

• helista rahvusvahelisele üldsusele:

• kinnitab kaasavate koolide õpetamise lähenemisviisi

• 13. detsembril 2006 kiitis ÜRO Peaassamblee konsensus heaks dokumendi, mille eesmärk on kaitsta ja edendada puuetega inimeste õigusi ja eeliseid.

• Jõustus 3. mail 2008

• 2011. aastaks allkirjastatud 147 ÜRO liikmesriiki

• 2011. aastaks ratifitseerisid dokumendi 99 riiki

• RF allkirjastas konventsiooni 24. septembril 2008 ratifitseerimise - juuli 2013

• Tulemuseks on rahvusvahelise haridusõiguse ajaloolise arengu tulemus: 1948-2006: rakendusest Maailma deklaratsioonis iga hariduse õiguse kohta - ÜRO liikmete kohustustele rakendada seda õigust kaasava hariduse kaudu

• Artiklis 24 "Haridus"

• salvestatud mõiste "Kaasav haridus" ja osalisriikide kohustusedesitama "Kaasav haridus kõigil tasanditel ja haridus kogu elus"

Puuetega laste õiguste tagatised Venemaa Föderatsiooni hariduse eest on fikseeritud:

• vene Föderatsiooni põhiseaduses,

• Venemaa 10. juuli 1992 nr 3266 "hariduses",

• samuti föderaalseadustes:

• alates 08.22.1996 nr 125-FZ "kõrgemale ja kraadiõppe kutseharidusele";

• alates 24.11.1995 nr 181-FZ "puuetega inimeste sotsiaalse kaitse kohta Vene Föderatsioonis";

• 06/24/1999 nr 120-fz "alaealiste hooletussejätmise ja kuritegude vältimise süsteemi põhitõdesid";

• 07.24.1998 nr 124-FZ "lapse õiguste peamiste tagatiste kohta Vene Föderatsioonis";

• alates 10/06/1999 nr 184-FZ "kohta üldpõhimõtete korraldamise õigusloome (esindaja) ja täitevorganite riigiasutuste osakondade osakeste Vene Föderatsiooni";

• alates 06.10.2003 nr 131-FZ "kohalike omavalitsuste korraldamise üldpõhimõtete kohta Vene Föderatsioonis".

1. Vene Föderatsiooni kodanikud tagavad võimaluse saada hariduse, sõltumata soost, rassist, rahvusest, keelest, päritolust, elukohast, usukohtadest, usutunnistustest, avalike organisatsioonide (ühenduste), vanuse, tervise, sotsiaalsete, sotsiaalsete Kinnisvara ja ametlik seisukoht, karistusregistri olemasolu.

• 2. Riik tagab kodanike avalikkusele kättesaadavuse ja vaba koolieelse üldise üldise, peamise, keskmise (täis) üldhariduse

• 3. Riik loob puuetega kodanike, st füüsilise ja (või) vaimse arengu puudusi (edaspidi piiratud terviseohtlikud võimalused), nende hariduse tingimused, arenguhäirete parandamine ja spetsiaalse pedagoogilise sotsiaalse kohanemise parandamine lähenemisviise.

• Venemaa Föderatsiooni seadus "Haridus", \\ t

• Artikkel 5.

»:

• 1992 - RF-i seadus "Hariduses»:

• art. 52, lk 1 vanematele, mis on sätestatud "Õigus valida hariduse, haridusasutuste saamise vorme"

• Artikli 50 lõige 10 väidab, et eriliste (paranduslike) institutsioonide suund viiakse läbi "ainult lapse vanemate nõusolekul"

• 2008 (18.04) Metoodilised soovitused Venemaa Föderatsiooni kaitseministeeriumi soovitused:"Praegused õigusaktid võimaldavad praegu korraldada laste koolitust ja haridust ABS-iga tavapärastes haridusasutustes, mis ei ole ühes klassis parandused lastega, kellel ei ole arenguhäireid"

• 2010 - Riigiduuma on alustanud praktilist tööd Venemaa õigusaktide muutmisel, et viia see kooskõlla Puuetega inimeste õiguste konventsioon -osana dokumendi ratifitseerimiseks ettevalmistusest

• Paigaldatud kuupäevad vajalikud muudatused mitmes FZ Vene Föderatsiooni - 1. juuli 2013

• Lapsed õpivad ja tõstatasid koos (ja mitte!)tavalises koolis ja lasteaias

• Tavalised lasteaedade ja koolide muutus.

• Spetsialistid aitavad lapsi aidata.

• Tähelepanu lapse võimalustele ja tugevustele.

• Kõik tajuvad inimese erinevusi tavalisena.

• Lapsed saavad võimaluse oma vanematega elada.

• Lapsed saavad täieliku elu elamiseks täieõigusliku ja tõhusa hariduse.

Iga laps Tal on õigus haridusele.

• Iga laps Tal on õigus haridusele.

• Kõik lapsed saab õppida.

• Iga laps See võib tekkida raskusi hariduse teatud valdkondades või teatud ajal.

• Iga laps Vajad abi õppeprotsessis.

• Kool, perekond ja ühiskond vastutavad hariduse eest.

• Erinevused on loomulikud, väärtuslik ja rikastav ühiskond.

• Diskrimineerimist tuleks kritiseerida. Inimesed peavad elama tolerantses ühiskonnas.

• Õpetajad vajavad Pidevas toetuses.

• Haridus algab varases lapsepõlves ja jätkub kogu elu jooksul.

Rahvastikus suurenes

• Rahvastikus suurenes ebasoodsa, vaimse arengu probleemide rühm ontogeneesis.

• Suurendab järsult ja isegi kvantitatiivselt rühma laste valitseb Neuropsühholoogilised näitajad piiri normi ja patoloogia vahel (kliinilised häired, piirialariigid, subnormatiivse arengu võimalused).

• Laste grupis ABS-iga 22,5% -ni lastest üldise vaimse alaealistega lastega (UO), kuni 26,5% psühhopaatia lastest.

• Suurenema kategooria laste varras erinevat tüüpi

• 50-55% eelkooliealistest suurtel linnadel on luure näitajad 115 punkti ja eespool

• Vastavalt materjalide D.I. Feldstein,

• VP №3, 2010

• Millised takistused on teadvuses ületamiseks?

• Millised puuetega laste suhtes takistused on endiselt püsivad?

• Milliseid tõkkeid eksisteerivad lapse hariduskeskkonnas: sotsiaalne, psühholoogiline, ruumiline, kognitiivne?

:

• Tavalises õppeasutuses (Dou):

• regulaarses rühmas;

• parandusarvestuses;

• Spetsialiseeritud õppeasutuses(DoE kompensatsiooni- ja kombineeritud liigid)

• Kodus

Uus väärtuste süsteem

• Uus väärtuste süsteem (Isiksus, individuaalsus, areng, sotsialiseerimine)

• Õpetajate ja kogu meeskonna erikoolitus (Koolitus, ümberõpe, täiustatud koolitus ja oskus)

• Special MTB, NPB, PMB (Saadaval kolmapäev, IOP, didaktika tööriistad)

• Meeskonnatöö spetsialistid (õpetajad, arst, psühholoog, kõneterapeut)

• Usaldusväärne PSMC-saatjate süsteem Õpetajad, vanemad, lapsed

Kaasav kool ja lasteaed on ...

• Kaasav kultuur (Väärtuste ja suhete süsteem)

• Kaasav poliitika (Siseriiklike seaduste süsteem ja nende asutuste pakkumine)

• Kaasav praktika (Vormi, tehnoloogia, meetodite, PTMS-abi, erivahendite piisavad kandmine

Venemaa Föderatsiooni riikliku hariduspoliitika Viimastel aastatel on tõsiselt muutnud haridusprotsessi korraldamise suuniseid ja üldhariduse õppijate hankimise võimalusi puuetega. Asjaolu, et prioriteedid antakse kaasavatele koolitusvormidele, tõestavad mitmed faktid.

Föderaalseaduses ilmus artikkel, mis näitab otseselt kohustust luua Riigiasutused Vene Föderatsiooni üksuste ja vajalike tingimuste kohalike omavalitsuste ametiasutuste ", et saada puuetega inimeste kvaliteetseid haridust, sealhulgas läbi kaasava hariduse korraldamine.

Viimase viie aasta jooksul on ABS-i haridusprogrammidega tegelevate erialaste haridusorganisatsioonide arv meie riigis tundlikult vähenenud. Kooskõlas haridusasutuste koguarvu suurenemisega ja kohandatud haridusprogrammide rakendamise keskmise täitmise keskmise täitmise suurendamisega, on nende haridusasutuste arv 2010. aastast vähenenud erinevate andmete kohaselt 5-8 %. Niisiis, Haridus- ja Venemaa ministeeriumi nõukogu koosolekul 2015. aasta juunis Livanov d.v. Järgmised arvud olid nimeks: "Paranduslike koolide arv on viimase kolme aasta jooksul Venemaal vähenenud 3,9% võrra. App ja puudega laste arv, õpilased kaasavad, suurenenud 15,5% - 137 673 last 2012. aastal 2012/2013 Õppeaastal kuni 159 125 aastani 2014/2015 õppeaastal õpivad 481 587 puuetega lastel 481 587 last, 212,167 last - 1,660 eraldi haridusasutust, 110 295 - Üldharidusasutuste organisatsioonid eraldi klassides, kus on kohandatud sekundaarprogrammid ja 159 215 last kaasavates üldharidusasutuste klassidesse. "

On igal põhjusel uskuda, et suurenenud õpilaste arvu kaasava laste abs jätkub lähiaastatel. See on kõige tõenäolisemalt kolme peamise teguriga.

Esimene on laiaulatuslik avalik resonants, mis on tingitud õiguslikult kehtestatud nõue eriliste haridusstandardite kasutuselevõtmise nõudest kõigi koolide praktikasse ilma eranditult ja enneolematu mõjuvõimu suurendamise õigustest saada APV föderaalse õigusega isikute taskukohase kvalitatiivse hariduse saamiseks. Vanemate jaoks (seaduslikud esindajad), avate ATS-i uksed, kus paljud aastad võivad proovida ainult koputada kõige püsivamale ja seejärel suhtelise eduga, kuna enne föderaalseaduse vastuvõtmist ei olnud haridusorganisatsioonid loomiseks täielikult lubatud Eritingimused haridusprotsessi korraldamiseks. Vastavalt kohandatud haridusprogrammidele. Föderaalseaduse ja eriliste haridusstandardite vastuvõtmisega liikuvad peaaegu kõik haridusalased õigused ABS-i laste vanemate poole, samas kui üldharidusasutused omandavad paljusid varem ebatavalisi ülesandeid, mille peamised neist on kõikide tingimuste loomine vastavalt Soovitatav õppevalik spetsiaalse haridustaseme jaoks. Seega halduslikud takistused lapse õpetamiseks APV kaasava formaadis jääb praktiliselt jäänud.

Teine tegur, mis aitab kaasa kaasavate õpilaste arvu suurenemisele, on vanemate teadlikkuse puudumine (juriidilised esindajad) OVI väärtuse ja kiireloomulise hariduse piiride piiride kohta seoses kaasamise vormis.

Tuleb märkida, et föderaalseaduses "haridusalade" mõiste ei ole üksikasjalikult kirjutatud, kuigi saavutatud kogu hariduse tase on näidatud: peamine üld- ja keskharidus. "Puuetega inimesed (koos erinevate vaimse aeglustamise vormidega), millel puudub üldine üldharidus ja üldhariduse üldhariduse ja üldhariduse programmide kohta, antakse valimikoolituse tõend ja vastavalt kehtestatud menetlusele Föderaalse täitevorgan, kes teostab avaliku korra väljatöötamise ja regulatiivse õigusliku reguleerimise funktsioone hariduse valdkonnas. " Spetsiaalsete haridusstandardite tekstis pööratakse palju tähelepanu kohandatud haridusprogrammide mitmetele võimalustele, millele sõltub konkreetse kohandatud haridusprogrammi raames saadud haridustase, kuna vaimse aeglustamisega õpilastele eeldatakse ( Intellektuaalse rikke). "Ja" ne-õigus "moodustamine ei ole.

Seega on olemas teabe puudujääk paljudes aspektides, mis määratlevad vanemate arusaamatus, milline hariduse dokument (õppimine) saab oma lapse, õppides kohandatud haridusprogramme. Enamik vanemaid, kes tegelevad oma lapse haridusasutuse valiku valiku kohta, juhindub asjaolust, et nende lapse massil (üldhariduse) koolis saab nende laps sama moodustamise dokumendi, samuti kõik teised õpilased, hoolimata sellest, mida Programm (ja milline valik eriline haridusstandard) on koolitatud. Me tegime selle aspekti osas teadustöö vanemate teadlikkust (seaduslikud esindajad). ABS-i õpilaste vanemad (õiguslikud esindajad), mida PMPC soovitusi kutsuti üles muutma peamise üldhariduse üldhariduse üldist haridusprogrammi (edaspidi OOP) erinevate koolitusvõimaluste haridusprogrammide kohandatud haridusprogrammide kohta. Intervjuu sisu on esindatud lisas A lisas uuringu tulemusena saadud järgmised tulemused. 60 vanemate (juriidilised esindajad), 40 usun, et koolituse tingimustes massikooli (sõltumata järeldusest PPC ja võimaluse soovitatud laps kohandatud haridusprogrammi), lapsed ABS saavad sama moodustamine klassikaaslastena ja sama dokumendi hariduse lõpetamise õppimise kohta. Viis vanemat usub, et massikooli tõlge erilisele haridusasutusele (asutusele), mis rakendab kohandatud haridusprogramme (olenemata PMPC järeldusest ja lapsele soovitatud liikide järeldusele) kaotab lapse võimalus väärtusliku hariduse saamine. Ja ainult 15 vanemat (juriidilised esindajad) näitasid arusaama, et hariduse tase ei sõltu lapse õppimise kohast, vaid PMPC järeldusele soovitatud õppeprogrammist.

Seega näeme selles näites, et umbes 75% ABS-i üliõpilaste vanematest (seaduslikest esindajatest) ei ole täielikult teadlikud sellest, kuidas hariduse tase nende laps saavad erinevate haridusprogrammide haridusprotsessi korraldamise vormidega.

Ilmselgelt ei ole vanematele aru, et vanematel mõista, et hariduse saamise koha valikult ei ole hariduse ja hariduse põhjal saadud hariduse alusel saadud valikuvõimalusest sõltuv.

Kolmas tegur, mis võib tõsiselt mõjutada haridusprotsessi korraldamise kaasava vormi ülekaalust, on majanduslik tegur. Spetsiaalsete haridusstandardite eritingimuste nõuete kõrge planeerimine peaaegu kõigis koolituse variantides on samaaegselt (1. septembriks 2016) täielikult täidetud kõigist Venemaa Föderatsiooni teemadest, eriti kasvavates tingimustes majanduskriis. Kuna kõige ilmsem ebaõnnestunud täitmata jätmise tingimuste korraldamise haridusprotsessi kooskõlas eriliste haridusstandardite saab märkida massõppes laste APV, see on täiesti võimalik vähendada selliste koolide paljudes piirkondades See ei ole piisavalt rahalisi vahendeid, et tagada materiaalsed ja tehnilised ja rahalised tingimused standardi rakendamiseks täielikult. Selle tulemusena vanemad (seaduslikud esindajad) lastele APV, eriti mitte-valmistamata patoloogia (hilinemise vaimse arengu, raske kõne rikkumised), nad lihtsalt sunnitud minna mass üldhariduskoolidesse.

Neid eeldusi kinnitatakse Venemaa Haridus- ja Teadusministeeriumi aruande andmed, milles praegused ülesanded tagavad õpilaste hariduse tingimused ABS-i, teise 3150 kooli loomisega, mis rakendavad kaasavat õpetamist Puuetega lapsed lisaks 5945-le 2011. - 2014. Aastatel 2011-2014 Vene Föderatsiooni teemad ja 9,111 praegune kaasavates haridusasutustes. Sama aruande kohaselt rakendavad ainult umbes 13% üldharidusasutustest kaasavaid koolitusvorme. Samal ajal ei ole dokumentaalseid tõendeid selle kohta, et kõikide määratud koolides on loodud eriliste haridusstandardite nõuetele vastavad tingimused.

Seega võib järeldada, et viimastel aastatel erihariduse valdkonna poliitika on järjekindlalt keskendunud laste leviku laienemisele ABS peamiselt kaasava üldhariduse saamise vormidega. Massikoolide madal valmisoleku tase kaasava õppimise korraldamiseks, olulisi lahknevusi, mida saab ja tuleks pidada ABS-laste hariduse kättesaadavuse tingimuste kättesaadavuse tingimused, nõudsid laste õppimiseks vajalikke tingimusi vajalikke tingimusi. ABS-iga, mis on kajastatud erilistes haridusstandardites.

Samuti on põhjust uskuda, et tingimused, kus ATS-i laste arv, kaasa arvatud õppimine, suurenevad lähiaastatel.