Кто занимался проблемой развивающего обучения. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Раздел ii. реализация развивающего обучения в образовательном процессе
Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
2
слайд
Описание слайда:
Разделы: Психологический портрет учителя. 2. Причины и особенности неуспевающих учащихся. 3. Практическое применение. 4. Проблемы КРО.
3
слайд
Описание слайда:
4
слайд
Описание слайда:
1. Хорошо образованным, прекрасно знать свой предмет, обладать хорошей эрудицией. 2. Базовые личностные качества: ответственным, целеустремленным, добрым, справедливым, честным, уравновешенным, уметь проявлять строгость. 3. Жесты и мимика должны выражать доброжелательное отношение к ученикам, обладать приятными манерами. 4. Своевременно замечать утомление учеников и умело реагировать на них. 5. Речь понятной и доступной, выразительной, эмоциональной, убедительной. 6. Решать проблемы разной сложности на основе имеющего опыта и знаний. 7. Уметь учитывать возможности своих учеников. 8. Объединять учащихся, сплачивать коллектив. 9. Постоянно совершенствоваться, любить экспериментировать, искать новые формы и методы работы. 10. Приходить на работу с хорошим настроением, к ученикам относиться с теплотой и заботой. 11. Положительно воспринимать самого себя, учеников и коллег.
5
слайд
Описание слайда:
Причины неуспеваемости: особенности организма школьника; особенности личности школьника; бытовые условия; особенности воспитания в семье; особенности обучения и воспитания в школе; причины недостатков бытовых условий;
6
слайд
Описание слайда:
Особенности неуспевающих учащихся низкий уровень знаний, как следствие этого низкий уровень интеллектуального развития отсутствие познавательного интереса не сформированы элементарные организационные навыки учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения) точки зрения нет опоры на родителей как союзников учителя - предметника дети, в основном, из асоциальных семей отсутствие адекватной самооценки со стороны учащихся частые пропуски уроков без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях и как следствие этого - низкий уровень интеллекта
7
слайд
Описание слайда:
Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Для усиления эффективности работы со слабоуспевающими учащимися используются новые образовательные технологии, инновационные формы и методы обучения: Зульдис В.В. – памятки для учащихся, различные алгоритмы. Исина О.Ж. – личностно-ориентированное обучение Айтчанова Ж.К. – различные ситуации успеха (развивающее обучение) Тукаева В.Ф. - игровые задания Татаркина В.Л., Акылбекова Н.Н. – карточки помощники, физминутки. Муравьёва С.В. – разноуровневые задания.
8
слайд
Описание слайда:
Памятки Звуки речи Звуки нашей речи образуютя органами речи Звуки бывают согласные и гласные. Согласные звуки: Звонкие: л м н р б в г д ж з Глухие: п ф к т ш с х ц ч щ Твёрдые: б п в ф г к д т з с л м н р х ж ш ц Мягкие: й" ч "щ" б" п" в" ф" г" к" д" т" з" с" л" м" н" р" х"
9
слайд
Описание слайда:
Гласные буквы: а, о, у, ы, и, э Замок – замок, муки – муки, пары – пары. Один слог в многосложном слове произносится более протяжно. На него падает ударение. Он ударный Остальные слоги в слове являются безударными. Согласные и гласные звуки в слове, сливаясь друг с другом образуют слоги. В слове столько слогов, сколько в нём гласных звуков. Cлог, на который падает ударение называется ударным. Слоги, на которые не падает ударение, называются безударными.
10
слайд
Описание слайда:
План звукового и буквенного анализа слова 1. Произнеси слово так, как оно слышится. 2. Определи, сколько слогов в этом сло Какой слок является ударным, какие слоги безударные? 3. Определи из каких звуков состоят из слогов. 4. Обозначь правильно эти звуки буквами на письме. Образец: / [ йазык ] – язык. й – согласный, мягкий а – гласный, безударный з – согласный, твёрдый, звонкий ы – гласный, ударный к – согласный, твёрдый, глухой 4 буквы, 5 звуков.
11
слайд
Описание слайда:
План разбора слова по составу 1. Определи, к какой части речи относится слово. Изменяется оно или нет? 2. Выдели в слове изменяемую часть - окончание (если слово склоняется или спрягается). 3. Выдели в слове основу. 4. Подбери к слову родственные слова. Выдели их общую часть – корень. 5. Выдели в слове приставку (если она есть). 6. Выдели в слове суффикс (если он есть). Образец: П р и г о р о д н ы й, г о р о д
12
слайд
Описание слайда:
Личностно-ориентированное обучение. Маршрутный лист. Имя ____________________________ Тема: ___________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ Оцени свою работу: 1. Центр. «Управление» 2. Центр. «Задачи» 3. Центр. «Выражение» На уроке я научился___________________________________ Было интересно ______________________________________ Было трудно_________________________________________
13
слайд
Описание слайда:
Оценочный лист. Имя _________________________________________________ Я могу различить ____________________________________________________________________________________________________ 2) Я без помощи могу ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Могу, но нужна помощь ____________________________________________________________________________________________________ 4) Ничего не понял по теме ____________________________________________________________________________________________________
14
слайд
Описание слайда:
Ситуации успеха (развивающее обучение). Род имён существительных. Дом, земля, солдат, озеро, книга, гнездо, море, школа, хлеб. 1. Прочитайте слова. 2. Что в них общего? 3. Что такое имя существительное? Докажите. 4. Разделите данные имена существительные на три группы. В первый столбик включите слова, к которым можно подставить ОН МОЙ. Во второй столбик, к которым можно поставить ОНА МОЯ. В третий столбик, к которым можно подставить ОНО МОЁ. Вывод: Распределив имена существительные по данным трём группам, мы разделили их по родам. Род – грамматический признак имени существительного. Какого рода имена существительные, к которым можно подставить слова он мой? она моя? оно моё?
Доклад
Развивающее обучение
МБОУ Суховская СОШ
Черкавская Л.В.
I.
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Мировые и отечественные тенденции развития образования требуют, чтобы общеобразовательная школа обеспечила значительное повышение общего образования и культуры выпускников, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности всех учащихся, сформировала у них гуманистическую систему ценностей и отношений, сохранила и укрепила физическое и психологическое здоровье детей. Образовательный процесс школы, способный реализовать эти требования, должен строиться на максимальной его адаптации как к возможностям и потребностям отдельного ученика, так и с учетом интересов, социального окружения и общества в целом.
Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.
Научно-техническая революция XXI
века резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требует внесения корректив в систему массового образования: от высшего приоритета развития информатики и технологий общество должно перейти к высшему приоритету развития человека и образования.
Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.
II . Понятие развивающего обучения
В.А. Сухомлинский сказал: “ У каждого ребёнка в глубинах его души спрятаны серебряные колокольчики. Надо их отыскать, затронуть, чтобы они зазвенели добрым и весёлым звоном, чтобы мир ребёнка стал радостным и светлым». Как раз развивающее обучение помогает отыскать творческое начало в ребёнке. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка. А.Г. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития. Смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
обучение и развитие - два тождественных процесса;
обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;
обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности . Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой. А.И.Субетто пишет, что развивающее обучение базируется на «культуре радости и счастья», «культуре красоты» как культурах творчества, возникает «педагогика счастья» как «базовая конструкция» педагогики «развивающего обучения», потому что запускается эмотивная система радости как структура, подкрепляющая творчество; развивающее обучение исходит из понимания человека не только как индивида (обособленного «Я»- «ЭГО»), но и как коллективного существа (где «Я» - это «Мы», где осознается ответственность себя перед обществом, природой.); поэтому развивающее обучение - это обучение, сочетающееся с воспитанием через коллектив. Одним из направлений развития личности обучаемого является формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.
III . Суть технологии развивающего обучения.
В отечественной психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным - содержание, методы обучения или личность учителя. Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей А.К.Дусавицкий , A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Н.Поташкина и др. считают, что все определяется личностью учителя . Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное - производное и не столь значимое. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения . В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения - производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация развивающего обучения невозможна частично, отдельными элементами. Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение - целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания. В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие - это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию. Общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Это приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше. Действия ребенка, включенного в систему развивающего обучения, совершенно иные. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударную гласную, и сомнительную согласную в корне, гласные в приставке, суффиксе и т.д. Оказывается, это одно и тоже умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает усвоение. Работая в этой системе, у ребенка появляется необходимость и возможность не просто заучивать определенный материал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. В результате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-исследователи. Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения. Основа традиционного метода обучения - демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это - иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более - усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся. Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете, вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики - в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей. Всякая деятельность - это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение - чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя. Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения). В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда - некоторая авторитарность. Это - отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д. Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога - учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки. Разрушение авторитарности учителя - один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это - не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа. Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту. Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Итак , развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.
IV . Основные концепции развивающего обучения
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX века научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности,
быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний,
осознание школьниками процесса учения,
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки, подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Однако, несмотря на продуктивность этой концепции в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. В основе развивающего обучения школьников, по их мнению, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако, эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике. Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет выполняет свою роль и взаимосвязан с другим, происходит односторонняя ориентация на теоретическое мышление.
Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Недостатками этой концепции являются излишняя теоретизация, малодоступныйстиль подачи текстов и заданий, отсутствие сотрудничества с другими школами, научными центрами.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.) Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).
Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:
оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;
быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;
беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
способность найти новые, необычные функции объекта или его части 1 .
Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими. Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме. Это происходит потому, что работать по ней учителю надо начинать лишь после основательного ее изучения, когда ему становятся видны все ее преимущества. Затем необходимо поставить цель: обучая, не навреди.
Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов. Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного. Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения. Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности. Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе. Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям.
Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:
стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;
сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе. Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соединять части объекта в целое.
V. Заключение
Добрая школа - это хорошо, умная школа - это великолепно, но ребёнок должен быть подготовлен ещё и к жизни. Этому способствует развивающее обучение.
Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в том, что современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Система развивающего обучения отличается верой в каждого ребёнка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребёнка идёт неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребёнка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.
Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному творческому освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности "жить своим умом").
Педагогика развивающего обучения в контексте развивающихся педагогических систем обучения - важнейшее звено в отечественном образовании, в его движении от прошлого к будущему, важное проявление образовательной революции XXI века.
Литература:
1.Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сб. науч. трудов. - М., 1991.
2.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
3.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 191с.
4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности - М., 2003
5.Интеллектуальное развитие и универсальная среда /Материалы Всероссийской научно-методической конференции/РГГУ. - М.: 2007.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986
7. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.1994
8. Поташкина А. Развивающее обучение. Сборник статей. - М.: 2007.
9.Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования // Феникс, 2002, №3
10.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
ПРОБЛЕМА ОСВОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ЭЛЬКОНИНАДАВЫДОВА
М.В. КАМИНСКАЯ
Обсуждаются проблемы освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения ЭльконинаДавыдова, где требуется организация специальной психологопедагогической помощи в преодолении профессиональных стереотипов традиционной системы образования. Раскрываются логика работы с педагогами и основные ее формы. Овладение деятельностью в системе развивающего обучения рассматривается не как освоение набора особых технологических алгоритмов, а как изменение содержательных оснований действий учителя и предполагает подход к ученику как к субъекту учебной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное сообщество, профессиональное сознание, стереотипы профессиональной деятельности, психологическая помощь учителю.
Процесс освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения (РО) ЭльконинаДавыдова - сложное и недостаточно изученное явление педагогической действительности. В современной теории развивающего обучения обстоятельно разработаны вопросы становления ученика как субъекта учебной деятельности. Процесс обучения, в котором ученики проходят школу самостоятельного инициативного действия, оснащен мощными наукоемкими технологиями, обеспечен разнообразными дидактическими и методическими средствами. Однако никто всерьез не обсуждает вопрос о том, какие трудности испытывает учитель при внедрении системы развивающего обучения. Становится ли он субъектом собственной педагогической деятельности? В чем суть самостоятельного инициативного действия учителя, и каков язык его описания? Какие средства психологической помощи начинающему учителю системы РО следует предусмотреть, чтобы новые технологии были им полноценно освоены и, что самое важное, творчески обогащены?
Широкая переподготовка учителей в учебных центрах Международной ассоциации развивающего обучения, к сожалению, пока еще не оснащена теорией развивающей педагогической деятельности. Складывается парадоксальная ситуация: учитель должен включить ученика в развивающее обучение через его собственную учебную деятельность, при этом сам порой оставаясь на додеятельностном профессиональном уровне. Находясь в такой ситуации, учитель фактически не в состоянии дать тот же
высокий образовательный результат, что и подготовившие его ученые и методистыэкспериментаторы.
Наличие проблем начинающие учителя системы РО фиксируют сами, исходя из тех страхов, опасений и неудовлетворенности, которые порождены их практикой. Заявленные учителями проблемы сводятся к следующему:
проблемы технологии осознаются ими таким образом: "если долго дискутировать с детьми, то не успеваем "пройти " программу "; "если применяем групповую работу на уроке, то начинают работать одни и те же активные ученики, а для остальных работа проходит впустую "; "если целый урок подводить детей к учебной задаче, то в этом обсуждении "теряются " слабые ученики, тетради остаются "пустыми ", а потом не хватает времени на то, чтобы элементарно потренироваться перед контрольной работой "; "если включаем детей во взаимооценку, то на это уходит очень много времени, и что делать с теми, кто все правильно сделал, и им нет смысла весь урок "исправлять " других, не работая на себя " и т.п.;
проблемы содержания учителя фиксируют следующими вопросами: "если дети никак не догадываются, что от них ждет учитель, а подсказывать нельзя, то как вести урок дальше? ", "если на уроке успели разобрать лишь одно задание, когда же мы успеем поработать с другими? "; "если дети устают от устных обсуждений или работы со схемами, можно ли некоторые задания учебника заменить практическими упражнениями? "; "чему мы должны научить на уроке - схему составлять или правильно задания выполнять? "; "если ребенок плохо справился с большинством заданий проверочной (контрольной) работы, а начинается новая тема, как добиться, чтобы он восполнил свои пробелы? " и т.п.;
проблемы результатов - это неудовлетворенность учителей тем, что дети якобы "не умеют грамотно писать, читать, считатьЕ... в сравнении с учениками традиционной школы ".
Обратимся к гипотезам, дающим теоретическое объяснение трудностей, возникающих у учителей. В.В.Репкин и Н.В.Репкина видят проблему неготовности учителя к воплощению системы развивающего обучения в том, что один из трех неотъемлемых компонентов его деятельности (предметнологический, структурнодеятельностный, организационнокоммуникативный) недостаточно развит . А.К.Дусавицкий связывает эту проблему с неспособностью учителя самостоятельно выйти в режим самоизменения в рамках построения обобщенной и индивидуальной модели деятельности педагога . В.Р.Лозинг ставит проблему неадекватной вузовской подготовки учителя , Ф.К.Ивлева - проблему "кризиса компетентности " , В.Т.Кудрявцев - проблему неготовности самой школы продуктивно самообновляться и разрешать "противоречия роста " в отсутствие готовых рецептов .
Действительно, трудности, с которыми сталкиваются учителя системы РО, нельзя просто так обойти, они требуют грамотного объяснения и серьезной работы. При этом, на наш взгляд, необходимо учитывать два аспекта: вопервых, "болевые точки " в обучении учителей; вовторых, сам способ понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении, основанный на соотнесении категорий "деятельность " и "саморазвитие ".
Остановимся на первом аспекте. Наши многолетние наблюдения процесса освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения показывают, что "болевые точки " в обучении учителей лежат в области недооценки закономерностей функционирования и развития профессионального сообщества, профессионального сознания и профессиональных действий педагогов.
Первая "болевая точка " обучения учителей системы РО - в том, что оно организовано
без учета противодействия стереотипов профессионального сообщества в целом.
Учитель (как носитель определенной сложившейся формы профессиональной общности) сначала встречает все новое своей "внешней оболочкой " - т.е. с точки зрения той мерки, которая принята в его профессиональной сфере. После ознакомления с системой РО в центрах переподготовки учителя (по данным анкет, 135 опрошенных) следующим образом формулируют суждения о целях и замыслах "перехода на развивающее обучение ": "чтобы ребенок стал субъектом " (21 %), "чтобы улучшить свою работу " (17 %), "чтобы получить более высокие результаты обучения детей " (33 %); "люблю осваивать новое " (8 %), "чтобы освоить новую технологию, повысить свое профессиональное мастерство " (21 %).
Практические школьные психологи (интервью, 36 опрошенных) считают, что главное - не система обучения, а хороший учитель (83 %). Они после обучения на курсах участвуют во внедрении РО, чтобы помочь учителю учесть индивидуальные особенности детей (77 %). Методисты и управленцы после ознакомления с основами и практикой РО (интервью, 18 опрошенных) видят в нем хорошее средство для обучения "элиты ", т.е. самых способных детей, и рассматривают его как возможное дополнение к перечню образовательных услуг, сложившихся в школе, городе, области (94 %).
Чтобы глубже понять, как на начальном этапе профессиональное сообщество на практике используют теорию РО, на базе экспериментальной школы была организована проблемнопроектировочная игра "Разработка концепции школы развивающего обучения " (1995 1996 гг.). Деятельность педагогического сообщества на начальном этапе игры показала, что ни учителя, ни психологи, ни управленцы не имеют видения образовательного пространства в целом. Проблемному анализу и концептуальной разработке подверглись отдельные и практически не связанные между собой ниши: предметы в рамках "знаний - умений - навыков " (ЗУНов), ролевые позиции участников образовательного процесса (учителей, психологов, администрации), организационное устройство школы (ступени обучения, профиль классов и т.п.). Второе затруднение было связано с необходимостью различения информации концептуальнотеоретического характера и информации, связанной с отдельными, единичными, частнометодическими сведениями. Понимая, что требуется выявить основания для разработки новой концепции, педагоги тем не менее все время смещали направление поиска в сторону конкретных рекомендаций.
Итак, наблюдения позволяют утверждать, что "барьер " существует именно в самом профессиональном сообществе, которое изначально не желает воспринимать философские, аксиологические, логикопсихологические основания системы РО (производные от культуры), так как ориентировано на предметность в ее технократическом понимании .
Вторая "болевая точка " обучения учителей системы РО - отсутствие его направленности на преодоление конфликтности установок в профессиональном сознании учителя. "Разорванность " профессионального сознания "традиционного " учителя, оказавшегося в роли начинающего учителя системы РО, продолжает проявляться и после его переподготовки на соответствующих курсах.
Начинающий учитель РО, как правило, "для подстраховки " готовит два конспекта урока: один - согласно новым программам, другой - с учетом традиционных. "Вхождение " учителя в систему РО закономерно сопровождается сочетанием у него на уроке максимально комфортной атмосферы общения и либо каскадом традиционных методических трюков для активизации детей (работа по карточкам; схемытаблицы, составленные самим учителем; развлекательные моменты и т.п.), либо -
"увязанием " в наукообразных диалогах с детьми, не подкрепленных ни вопросами, возникающими у самих детей, ни их преобразующими действиями с предметным учебным материалом. Начинающий учитель системы РО боится получить низкие результаты и, как следствие, выкраивает дополнительные часы на "натаскивание " детей (по нашим данным обсуждения проектов уроков, анализа протоколов их наблюдения, 1996 2000 гг., 256 посещений уроков).
После обучения на курсах переподготовки учитель системы РО легко подхватывает установку на ребенка как субъекта общения (главное для него на уроке - раскрепостить ученика, дать возможность высказаться), но абстрактно воспринимает установку на ребенка как субъекта учебной деятельности.
В процессе работы по новым программам ощущение двойственности в подходе к ребенку усиливается. Так, полагая сферу познания и сферу общения ребенка как две разные сферы, учитель тратит большие, чем прежде, ресурсы на организацию общения (подчеркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит доброжелательному взаимодействию, эмоционально стимулирует усилия каждого), но при этом сохраняет традиционную установку на "получение детьми глубоких, прочных знаний ". Новые характеристики качества знаний детей - предметность, системность, обобщенность - остаются за пределами педагогического сознания.
Традиционная установка (в сфере познания) постоянно порождает внутреннюю неудовлетворенность формальными результатами обучения, страх за их "неэффективность ". Большинство учителей начинают экономить время на коллективнораспределенной деятельности, на процедурах постановки самими детьми учебных задач. Не найдя в конечном итоге панацеи от неграмотности и cлабых знаний детей, учитель начинает еще больше сомневаться: "Или установка дать глубокие прочные знания неверна, или система развивающего обучения неэффективна, или я как учитель беспомощен? " (по данным анализа протоколов психологических консультаций с начинающими учителями системы РО, 19962000 гг., 184 обращения).
Третья "болевая точка " обучения учителей - излишний предметоцентризм и внимание к внешней стороне технологии системы РО, что препятствует адекватному личностному осознанию собственных педагогических действий. Не учитель овладевает новыми педагогическими действиями, а, наоборот, - внешние изменения в структуре его действий (и профессионального языка их описания) "овладевают " им. Огромный арсенал новых методических приемов опробуется учителем как новый алгоритм. Учитель системы РО начинает овладевать технологией постановки учебных задач, но не может точно сказать, сколько всего учебных задач в программе курса и как они связаны. Овладевая технологией моделирования, он не различает модель в системе РО и любую наглядную опору в другой системе обучения. Он "разучивает " технологию организации групповой работы, не подозревая, что главное - сам принцип организации коллективнораспределенной деятельности (он производен от содержания учебных задач). Заданияловушки сначала понимаются учителем как задания на сообразительность, а не как средство развертывания рефлексивных действий детей.
Пестрый калейдоскоп действий учителя - свидетельство их слабой личностной осознанности, отсутствия авторского отношения, недостаточного освоения предметносодержательным и психологопедагогическим потенциалом системы РО.
Внятному теоретическому объяснению проблемы освоения учителем деятельности в системе РО, на наш взгляд, препятствуют сегодня следующие причины:
1. Проблема учителя развивающего обучения решается сегодня в исследованиях вне сопряжения с категориальной
сеткой деятельности. В науке отсутствует представление о нормативной структуре деятельности: ни схема А.Н.Леонтьева , ни схема Г.П.Щедровицкого не могут претендовать на данный статус, поскольку они не позволяют объяснить процесс саморазвития личности.
2. Большая, на наш взгляд, доля затруднений вызвана тем, что сегодня нет и полноты понимания педагогической деятельности в целом. В одних работах знания о педагогической деятельности предписывается выводить, исходя из целей образования (, , ), в других - через анализ отношений между понятиями "личность " и "деятельность " учителя , . Однако ни один из этих путей в отдельности не исчерпывает совокупности всех отличительных признаков категории " деятельность ": предметности, социальности, сознательности, субъектности , . Использование в качестве теоретического инструмента понятия "цель образования " ведет к исследованию лишь предмета уподобления деятельности. ("Если предметное действие понять как приспособление Ек свойствам предмета, то другие люди, культура, общественные отношения оказываются предпосланными ему, как бы уже существующими до него " .) В свою очередь, опора на понятие "личность учителя " открывает путь к изучению лишь трех других родовых свойств категории " деятельность ".
Нам представляется, что любая попытка обнаружения нового способа понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении приближает к повышению качества всей практики работы по новой системе. Реальные средства для этого можно найти в работах А.Г. Асмолова , В.П.Зинченко , В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева , Б.Д.Эльконина .
Мы предполагаем, что объяснение и разрешение проблемы освоения учителем деятельности в системе РО возможно с позиций:
Принятия исходной онтологии саморазвития и нахождения места в нем для деятельности;
Видоизменения одного традиционного сложившегося типа педагогической деятельности, связанного с трансляцией, в другой (складывающийся), связанный с посредничеством .
Посредничество для учителя системы РО - не некая внешняя норма (образец), а цель саморазвития, возникающая в процессе личностных выборов и усилий, т.е. того, что называют человеческой субъективностью, специфика которой состоит в "способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования " . Речь идет о ценностносмысловом плане саморазвития в деятельности, где важен постоянный инициативный поиск средств в профессиональных ситуациях недоопределенности.
Итак, при анализе проблем, возникающих при освоении учителем деятельности в системе РО, при проектировании стратегии психологической помощи были выявлены следующие основания:
Трудности, связанные с "вхождением " учителя в новую для него систему РО после обучения на курсах;
Необходимость развития учителя как субъекта педагогической деятельности.
Определив, таким образом, специфику и сущность педагогической деятельности через ключевое понятие субъекта педагогической деятельности, схематично выделим те его инструментальные аспекты, которые позволят в дальнейшем установить конструктивные направления психологического сопровождения учителя в системе РО:
Субъектность как отражение взаимнотрансформационного отношения "личность - деятельность " (индивидуального - коллективного субъекта, носителя - распорядителя деятельности);
Субъектность как инициатива и регулятивное начало отношений самосознания
личности и деятельности (субъекта отношений - субъекта деятельности);
Субъектность как отражение отношений деятельности и саморазвития (не просто рефлексивность, а диалогичность субъекта отношений).
В связи с этим п р е д м е т о м работы (в качестве практического психолога) с учителями РО должно стать снятие "блокировок " саморазвития учителя, т.е. "размывание " его ложных самоотождествлений:
С псевдопредметом своей деятельности (формальными знаниями, умениями и навыками), продиктованным стереотипами профессионального сообщества;
C псевдомиссией (дать прочные ЗУНы и одновременно раскрепостить личность ученика), обусловленной конфликтностью установок профессионального сознания;
С псевдопрофессионализмом (внесением внешних изменений в структуру своих действий), вызванным обилием новых технологических приемов без личностного осознания и поиска их смысла.
Стратегия психологической помощи в освоении учителем деятельности в системе развивающего обучения опирается на следующие п р и н ц и п ы:
1. Психологическая помощь педагогическому коллективу ш к о л ы в целом предваряет индивидуальную психологическую помощь к а ж д о м у у ч и т е л ю.
2. П о л и п р е д м е т н о с т ь (учебная задача, индивидуальная учебная деятельность, коллективнораспределенная учебная деятельность, коммуникация) деятельности в системе РО используется как инструмент понимания учителем собственной профессиональной практики и своей личности, самоопределяющейся в системе РО.
3. В соответствии с четырьмя аспектами предмета деятельности понимание и анализ профессиональной практики в системе РО и личности, самоопределяющейся в данной практике, осуществляется из четырех базовых р о л е в ы х п о з и ц и й: теоретика преподаваемой дисциплины, практического психолога, социального психолога, социального организатора (управленца).
4. Возникающие п р а к т и ч е с к и е проблемы педагогической деятельности учителя выступают для него как материал, требующий осознания и поиска прежде всего личностного смысла их решения.
С п о с о б ы работы с учителем транслирующего типа на пути его саморазвития в учителяпосредника дифференцируются в зависимости от характера ложных самоотождествлений педагога. Если это самоотождествление, продиктованное стереотипами профессионального сообщества, то работа строится в рамках метода системного анализа и преобразования . Этот метод обладает существенным психотерапевтическим эффектом преодоления формализованных коллективных стереотипов. Если это самоотождествления, связанные с конфликтностью установок и технологизмом действий конкретного учителя, то общий способ работы - стимулирование надситуативной активности педагога . Как показывают исследования, результатом такой активности становится саморазвитие учителя, характеризующееся "качественными трансформациями, затрагивающими основные структурные моменты исходной деятельности, а также преодоления связанных с ними установок как инерционных моментов движения деятельности " .
Надситуативная активность стимулируется за счет обращенности анализа к самому способу понимания собственных затруднений - через развитие формы методологически организованного мыследействия . Последовательность объяснения и решения проблем определяется цепочкой:
Ученик - субъект учебной деятельности (иное) принимается как "действующая модель " идеи, т.е. замысла учителя. В рамках этой "действующей модели " разворачивается определенная последовательность шагов: мысленное занятие учителем места ученика о обнаружение предметности своей деятельности из его позиции о понимание идеи о уход на свое место (учителя) о построение средств порождения действий ученика в учебной форме предъявления программного материала. Последнее звено - это момент возникновения посреднической позиции учителя, психологические основания которой раскрыты Б.Д.Элькониным . Включение в профессиональную биографию начинающего учителя системы РО своеобразной переходной формы его действия облегчает снятие ложных самоотождествлений, порожденных опытом трансляции чужого знания.
Остановимся подробнее на разработанных и опробованных нами с р е д с т в а х помощи начинающим учителям РО, а также на некоторых предварительных р е з у л ь т а т а х работы.
С целью оказания помощи в снятии ограничительных рамок стереотипов профессионального сообщества школы развивающего обучения мы опробовали следующие средства: проблемнопроектировочную игру и коллективные учительские проекты.
Ведущая идея в использовании этих средств - создание в школе развивающего обучения своеобразного эффекта "приглашающей силы " в форме зарождения и становления нового профессионального сообщества. Эта событийная общность специалистов системы РО построена на новом основании - на обнаружении п р е д м е т н о с т и совместной деятельности. Задача на обнаружение и удержание предметности совместной деятельности решается посредством включения коллектива в разработку авторской концепции и программы развития школы (проблемнопроектировочная игра), а также путем объединения учителей в исследовательские коллективы (кафедры), разрабатывающие проекты содержательных средств обучения в школе развивающего обучения. В проектировочной деятельности коллектива (конечным продуктом которой является содержание деятельности сообщества в целом) и объединений учителей по целостным образовательным областям (эстетические дисциплины, теоретические дисциплины, общественные дисциплины, естественные дисциплины) в школе практикуется новый тип целеполагания в системе РО. Это целеполагание не по образцу (норме) или указанию, а через исследование предметных оснований системы РО.
В результате преодолеваются стереотипы и вкусовые предпочтения специалистов и возникают единые методологические ориентиры. Названный эффект "приглашающей силы " в течение ряда лет ощущается прежде всего в том, что общий новый замысел (переакцентировка предмета деятельности) как бы ведет и развивает замыслы каждого конкретного учителя, раздвигая границы поиска собственных личностных смыслов деятельности в системе РО.
Так, первый этап проблемнопроектировочной игры "Концепция школы системы РО: основания " позволил обнаружить (и удерживать в дальнейшем) принципиально иную логику деятельности в системе РО: от содержания к технологии, от предметнологических оснований к структурнодеятельностным и коммуникативным, а не наоборот. Тем самым коллектив открыл и дал имя логике развертывания своей деятельности: в нашей школе это называется "предметносодержательный принцип строения деятельности " .
На втором этапе проблемнопроектировочной игры моделировалась развивающая педагогическая деятельность школы как некая структура. В построении модели мы принципиально переносили акценты с технологии на содержание деятельности профессионального сообщества. Подробно моделировали развивающие
свойства содержания учебной деятельности в целом, заранее создавали образ того, как должна меняться приоритетность предметов и образовательных областей с учетом смысла, который вкладывает в них сам ребенок. На практике это позволило изначально не упустить важность предметов эстетического и социальнопрактического цикла в школе первой ступени, предусмотреть необходимость свободного образовательного пространства в подростковой школе, объединить единым авторским замыслом систему урочной и внеурочной деятельности детей. Затем в микроколлективах учителей специально строились основания структуры каждой образовательной области с учетом развития личности ребенка в соответствующем виде деятельности.
Администрация школы, опираясь на общую модель и проекты образовательных областей, выявила основания для разработки учебного плана в школе развивающего обучения, а также основания для построения системы безотметочного обучения и диагностики его результатов.
Проектировочная деятельность позволила в значительной мере снять "внешние " препятствия на пути саморазвития начинающего учителя системы РО в педагогической профессии. Сравнение диагностических данных по двум школам (контрольной и экспериментальной) в 1998 г. показало, что чем выше уровень освоения деятельности сообществом, тем выше уровень освоения деятельности учителем .
Оказание учителям помощи в преодолении противоречивости установок профессионального сознания осуществлялось на экспериментальной площадке школы в ходе учебнотренировочных занятий, на которых анализировались возникающие практические проблемы и определялись индивидуальные пути их решения.
Каждая группа проблем (связанных с технологией, содержанием или результатами) рассматривалась на учебнотренировочном занятии, где учителю предлагалось сменить привычную позицию практика и рассмотреть проблему с позиции исследователя. Позиция "исследователя " предусматривает обращение к основаниям своих практических действий: предметнологическим, структурнодеятельностным и коммуникативным. Учитель в позиции исследователя обнаруживает, какие основания остались за рамками решения им своих профессиональных задач. Эта позиция помогает учителю соотнести свои практические действия не только с привычной ему установкой на ученика как субъекта общения, но и обнаружить, что она не совместима с имеющейся у него установкой на "передачу знаний " без участия (без деятельности) самого ученика.
Например, на занятиях
по проблемам содержания обучения ("Учение как самоизменение ", "Усвоение
предмета в развивающем обучении
", "Существенное и формальное
в самоанализе урока " идр.) учителя
сначала обобщенно формулируют
свое затруднение так: "Теория учебной
деятельности (УД) - это теория, а
мы - практики. Очевидно, теория не срабатывает
на практике ". Затем в ходе дискуссий
и минипрактикумов они выявляют,
что решение проблемы освоения детьми
содержания развивающих программ зависит
от:
и т.д.................
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение -- это компонент дидактики, развитие же -- процесс психологический. В последние десятилетия, а далее и в постсоветское время, в России и Беларуси наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: а) по Л.В. Занкову и б) по В.В. Давыдову-- Д.Б. Эльконину. В этой последовательности мы коротко о них и расскажем.
Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.
Для создания экспериментальной дидактической системы следовало определить смысл развития как научно-педагогического, а не только к психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности соотношения развития и обучения. И главной, руководящей идеей была идея наибольшей эффективности обучения для общего развития школьников. В этой идее надо также подчеркнуть две мысли. Во-первых, в ней заложена концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Во-вторых, само понятие общего развития до тех пор не было точно определено. Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей.
В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Л.В. Занков выдвигает примат целого, подчеркивает “особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей”". Еще одно положение заключается в комплексности педагогического воздействия на школьников всех учебных предметов, методов, приемов, точнее, всей дидактической системы обучения, в частности начального.
В процессе эксперимента у Л.В. Занкова сложились оригинальные дидактические принципы, их 5.
1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает “духовные силы ребенка, дает им простор и направление”.
Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.
2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.
3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против “топтания на месте”, против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.
4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип хотя и близок к известному в традиционном обучении принципу сознательности (по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе, Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову и др.), но отличается от традиционной трактовки. Это отличие в следующем. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности, по Л.В. Занкову, обращен внутрь, т.е. на протека-ние учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере “становится объектом осознания”.
5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.
Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы по Л.З. Занкову. Сейчас в школах Беларуси и России на новом этапе реформы школьного образования эта дидактическая система развивается, совершенствуется.
Л.В. Занков разработанную им дидактическую систему не считает единственной. Возможны и другие дидактические системы, которые будут такими же или даже более эффективными, чем система Л.В. Занкова и, тем более, чем традиционные методики.
Одним из таких направлений является теория (концепция) В.В. Давыдова-- Д.Б. Эльконина о развивающем обучении. Ее особенности и преимущества станут очевидными в сравнении с традиционной методикой и информационно-иллюстративным типом обучения.
При традиционном типе обучения три составляющих определяют его сущность: показ -> объяснение -^- контроль. Перед учеником стоит цель: овладеть способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное. Это, по сути, воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. При такой системе обучения взаимодействия между учащимися нет: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти, но на общее их развитие внимание не нацелено. Это, может быть, несколько утрированная схема объяснительно (информационно)-иллюстрированного типа, но в принципе верная.
В развивающем обучении, по В.В. Давыдову, эти недостатки учебного процесса не могут иметь места. Это обучение характеризуется такими особенностями, которые в корне отличаются от традиционного.
Основу развивающего обучения составляет (должна составлять!) система научных понятий. Доводы здесь такие.
Содержание обучения составляют элементы исторического опыта человечества. Учащиеся ими овладевают в процессе обучения. А дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими-- значит иметь возможность “находить эффективные способы решения… новых задач, выходить за пределы наличного опыта” (Н. Репкина). Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.
Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его “как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности” (В. Репкин). Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей. развивающий обучение дидактический
Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем -- к теоретическому.
Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.
Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)-- иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи.
Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову-- Д.Б. Эльконину, сводится к следующему: цели их -- общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик -- активный субъект учебной деятельности; учитель -- организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.
Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. -- от абстрактных понятий к конкретному.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.
курсовая работа , добавлен 04.07.2010
Деятельностный подход в развивающем обучении. Методическая система Л.В. Занкова. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Психологическая концепция Л.С. Выготского. Сущность и принципы личностно-ориентированного типа обучения.
реферат , добавлен 23.11.2010
Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.
реферат , добавлен 22.11.2010
Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
реферат , добавлен 03.06.2010
Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.
курсовая работа , добавлен 06.02.2015
Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.
контрольная работа , добавлен 04.10.2008
Контекст создания системы развивающего обучения и ее влияние на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина "Теория развивающего обучения" и Б.Д. Эльконина "Кризис детства и основания проектирования форм детского развития".
курсовая работа , добавлен 06.11.2012
Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
курсовая работа , добавлен 02.09.2011
Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении. Практика, сознание, общность как рамки моделирования развития. Моделирование педагогической практики. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения.
дипломная работа , добавлен 26.08.2011
Понятие и концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, И.О. Якиманская, Г.К. Селевко. Развивающее обучение информатике, его направления. Апробация комплекта занятий по теме "PowerPoint".
Связь развития и обучения
На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.
С. Л. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.
Л. С. Выготский впервые определил этапы умственного развития:
уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент и который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно, без помощи взрослых;
зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.
В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легли теория зоны ближайшего развития и теория о том, что обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент развития.
Л. В. Занков предлагал организовать такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении, согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:
обучение на высоком уровне трудности (но не любой, а лишь в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей);
ведущая роль теоретических знаний, то есть не на уровне представлений, а на уровне понятий;
изучение материала быстрым темпом;
осознание школьниками самого процесса учения (учитель должен предупреждать учеников о трудностях);
систематическая работа над развитием всех обучаемых.
Система развивающего обучения
Л. В. Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по трем основным линиям общего психологического развития ребенка:
наблюдение (основа мышления);
мышление;
практическое действие.
В. В. Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Ученый делал основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом ученый признавал, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление развиваются, опираясь на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.
Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля – перспективная, то есть планирующая сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка характеризует свою деятельность на различных этапах функционирования и играет регулирующую роль. Ретроспективная («Что мной достигнуто?») и прогностическая («А смогу ли я справиться с задачей?») самооценка связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, то есть на умение выделять, анализировать и соотносить с ситуацией.
Поиск
Мы можем оповещать вас о новых статьях,