1

Статья посвящена проблеме формированию обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе. Представлены основания для разработки системы формирования понятий и, прежде всего, обществоведческих, как базовых при познании закономерностей окружающего мира. В статье описана система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе, состоящая из компонентов: целевой компонент отображает необходимость реализации основной цели экспериментальной работы – формирование познавательных универсальных учебных действий; содержательный компонент включает в себя этапы работы над понятием и содержание каждого этапа; операциональный компонент включает способы формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира. Результативный компонент отражает эффективность протекания процесса формирования обществоведческих понятий и повышение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. В статье представлены результаты педагогического эксперимента на определение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. Также выделены критерии, и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности обществоведческих понятий, выявлять причины недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

«окружающий мир»

обществоведческие понятия

формирование

компоненты

младшие школьники

1. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие / А.В. Миронов. – М.: Просвещение, 2002. – 231 с.

2. Погорелова Н.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения: учебное пособие / Н.А. Погорелова. – Свердловск, 1985. – 186 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун.// под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.

5. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: учебное пособие / А.В. Усова. – М., 1986.

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами понятийного мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования обществоведческих понятий, которые позволяют учащимся адаптироваться в социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в обществе.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. Так, Б.Г. Ананьев, Д.М. Богоявленский, Н.Б. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий. В.В. Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения «понятия» вообще - как категории логического познания, как компонента знаний. Важной проблемой является придание понятию определенного статуса.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования обществоведческих понятий в начальной школе. В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение младшего школьника привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления младшего школьника заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений» . В педагогике данный термин определяется как «форма объединённого и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими). В рамках нашего исследования мы опираемся на определение понятия - как опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения.

Любое понятие имеет 3 характеристики:

2. Объём понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включённых в него элементов знаний. По объёму понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в динамике.

3. Динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях: «по горизонтали» - одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным; «по вертикали» - происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении .

4. Формы (способы) выражения понятий, разнообразные на начальной ступени обучения, постепенно усложняются к IV классу. Различают следующие формы: вербальную (словесную); символическую; схематическую; графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения; в виде формул.

Одним из существенных требований к формам представления понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой, в своём развитии понятие проходит три ступени: элементарная - существенные признаки понятия ещё опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными; понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий; самая высокая степень обобщённости, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удалённости от чувственного опыта (нередко рассматривается как результат чистой абстракции) .

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определёнными приёмами объяснения и описания.

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения обществоведческими понятиями, которые использует учитель, и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками - центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» . Исходя из вышеизложенного, задачей педагога начального образования является найти, выработать правильные способы в формировании понятий.

В «Примерной программе основного общего образования по обществознанию», рекомендованной Федеральным Государственным стандартом общего образования, обществоведческие знания определяются как комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество и его основные сферы, человек в обществе, правовое регулирование общественных отношений.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте начального образования обществоведческие знания определены в перечне требований к уровню подготовки учащихся, заканчивающих начальную школу, в результате изучения образовательной области «Окружающий мир»: «ученик должен знать и понимать: название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села); государственную символику России; государственные праздники; правила сохранения и укрепления здоровья; основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе)» .

На основе перечисленных определений выделим приемлемое для нашего исследования понятие: обществоведческие понятия - это система интегрированных знаний, включающих первоначальные знания по экономике, праву, граждановедению, краеведению, основам безопасности жизни.

Самостоятельного учебного предмета «Обществознание» в начальной школе нет. Государственный стандарт общего образования определяет обществознание как федеральный компонент курса «Окружающий мир», который интегрирует знания о человеке, природе, обществе и объединяет две образовательные области естествознание и обществознание.

Цель эксперимента: выявление уровня сформированности обществоведческих понятий. На основе теоретического исследования сущности обществоведческих понятий, требований программы мы определили следующие критерии сформированности обществоведческих понятий у младших школьников, вытекающих из определения понятия «обществоведческие понятия»:

уровень сформированности гражданско-правовых понятий (знания названия нашей страны; знание народов, населяющих Россию; знание названий государственных праздников Российской Федерации; знания о правах и обязанностях ребенка; знание государственной символики России; знать столицу государства);

уровень сформированности социальных понятий (знание учреждений культуры и учреждений образования; знание правил вежливого общения; знание опасных ситуаций в окружающей среде; знание сигналов экстренной помощи в опасной ситуации; знание правил этического поведения в общественных местах);

уровень сформированности экономических понятий (знание понятия «экономика» и ее составных частей; знание правил экономии денежных средств в семье; знание способов изготовления изделий из природного материала; знание строительных материалов; знание профессий).

Показателями сформированности данных уровней мы определили следующие качества понятий: правильность, полнота, осознанность.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа. Данная работа состояла из 16 заданий, разделенных на три группы. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности определенных показателей сформированности обществоведческих понятий на данном этапе обучения. Каждое задание имело разное количество операций и соответственно оценивается в разное количество баллов (оно соответствует числу операций). В каждой группе заданий были определены уровни сформированности понятий.

Результаты исследования уровня сформированности обществоведческих понятий (на основе представленных видов понятий) контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система формирования обществоведческих понятий в начальной школе, представленная в таблице.

Система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе

Целевой компонент

Формирование обществоведческих понятий: гражданско-правовых, социальных, экономических

Этапы формирования понятия

Вводный этап

Обращение к этимологии слова; Выстраивание ассоциаций; Выделение существенного признака понятия; Установление категориальных принадлежностей; Сравнение с другими понятиями; Введение понятия; Выстраивание логических взаимосвязей.

Этап активизации понятий

Назови определение; Конструирование понятия;

Работа с «облаком слов»; Соотнесение понятия и его определения; Выстраивание логических схем; Обществоведческая дуэль; Учащиеся в парах выстраивают ряд ассоциативных понятий.

Этап закрепления работы над понятием.

Составление и решение кроссвордов по теме; Игра «Бинго». Учащиеся имеют разный набор понятий по определённой теме; Учитель даёт определение понятию, учащийся закрывает понятие в таблице. Побеждает тот ученик, кто первым справился с работой; Составление обществоведческого словаря.

Операциональный компонент

Ассоциативный;

Дедуктивный

Индуктивный,

Инвентивный

Проектный

Словесный

Наглядный

Практический

Исключение лишнего; Сопоставление и противопоставление; Поиск третьего соединительного слова (понятия); Алгоритмизация; Поиск аналогов; Исключение лишнего; Поиск по заданным признакам; «Часть - целое» (вид - род); Узнавание по заданным признакам; Определение; «Пиктограмма», Прием рефлексивного соотношения между «знанием» и «незнанием»; Совместное решение поставленных задач, Перечень возможных причин; «Зашифрованное слово» «Синонимы»

Результативный компонент

уровень сформированности обществоведческих понятий

высокий средний низкий

На рисунке 2 показаны сравнительные результаты сформированности обществоведческих понятий экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, динамика выявления уровня сформированности обществоведческих понятий на контрольном этапе экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась.

Разработанная нами система работы над формированием обществоведческих понятий способствовала формированию у младших школьников наблюдательности; способности к анализу; развитию понятийного мышления, внимания и памяти; помогла учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках окружающего мира правила; позволила свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках и в жизни.

Библиографическая ссылка

Емельянова И.Н., Сергеева Б.В. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24711 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

История изучаемой проблемы

Методика естествознания прошла двухсотлетний путь развития. Начальным этапом естественнонаучного образования в России явились труды Зуева В.Ф. (XVIII в.), где рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению.

Обоснованию принципа наглядности посвящены работы Ушинского К.Д. (XIX век). Наглядность формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли: «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, … сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги».

Герд А.Я. явился родоначальником методики, преподавателем начального естествознания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.

Впоследствии, в XX веке известные учёные-методисты Л.С. Севрук, В.П. Вахтеров, С.А. Павлович, И.П. Ягодовский, П.А. Завитаев в своих трудах указали на большое значение метода наблюдения для восприятия и формирования представлений и понятий о природе.

Исследования современных психологов, дидактов и методистов, например, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, М Н. Скаткина, Л.Ф. Мельчакова, З.Н. Клепининой, Г.Н. Аквилевой, А.А. Плешакова и др. обогатили теорию формирования и развития естественно научных понятий.

Характеристики естественнонаучных понятий:

Философия, логика, психология формулируют определение понятия по-разному, но все они сходятся в том, что понятие - это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений.

  • 1. По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:
    • · геологические (горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.);
    • · физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.)
    • · географические (погода, территория, равнина, гора, холм, река и др.)
    • · биологические (растение, корень, стебель, лист, бактерии и грибы и др.)
    • · сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества и др.)
    • · экологические (природное сообщество, условия жизни, охрана природы и др.)
  • 2. Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Простые (или единичные) понятия включают в себе малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение.
  • 3. Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (общие) - динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и тоже понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания «по отношению».

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование, т.е. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название - развитие.

Методика формирования естественнонаучных представлений и понятий.

Всякая наука и учебный предмет представляют собой систему понятий, развивающихся в логической последовательности. Задача обучения детей природоведения состоит в том, чтобы проводить повседневную, систематическую работу по созданию у них представлений и выработки понятий, практических умений и навыков, которые будут необходимы учащимся при изучении в средней школе биологии и географии и для понимания многих явлений и процессов, проходящих в природе.

Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе систематического усвоения ими знаний, умений и навыков на уроках и во время выполнения домашних заданий.

Первым этапом процесса познания природы является восприятие природных фактов и явлений. Знания основываются на непосредственных наблюдениях в природе, сведениях о своей местности, материалах учебника, рассказах учителя, рассмотрения картин, просмотра кинофильмов, телевизионных передач.

На уроках дети не только сообщают содержание своих наблюдений, но и делают некоторые обобщения и умозаключения на основе этих наблюдений. Они сравнивают наблюдаемый объект с другими известными им объектами.

Знания, полученные детьми ранее, взаимодействуют с новыми наблюдениями, и на основе старых и новых наблюдений углубляются полученные сведения. Таким образом, основная линия развития мышления ребенка заключается в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и от наглядно-образного к словесному, абстрактному мышлению.

По мнению В.М. Пакуловой, процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется на органы чувств. Так формулируется совокупность ощущений.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на анализаторы. Следовательно, чем больше анализаторов «задействовано» при восприятии наблюдаемого, тем полнее, глубже и правильнее возникающий образ .

В процессе формирования ощущений ребенок воспринимает объект.

Восприятие - это образ предмета в его присутствии (это чувственный образ). Восприятие всегда целостно и предметно. Результат восприятия - образ предмета. Восприятие невозможно без ощущений и возникает лишь на их основе.

Таким образом, из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей.

Вторым этапом процесса познания является формирование у учащихся простейших представлений.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребенка, работы с учебником и наглядными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума, плещущей воды и т.д., под руководством учителя при помощи художественного слова, наглядных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

Третий этап - формирование первоначальных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» .

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности.

По мнению В.М. Пакуловой, главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности, на имеющейся у школьников чувственной основе.

Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обуславливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее исследовании человеком в начальной школе можно отнести такие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные изменения в природе», «части растения», «карта», «полезные ископаемые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «формы поверхности» и др.

По мнению Г.Н. Аквилевой, учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Работа детей идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение инструментом воздействия на мыслительные процессы, такие как: выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления классификации и др., логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявления опорных знаний у учащихся, которые представляют их личный опыт. Чаще всего в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам.

Четвертый этап - практикование.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявлений существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т.п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Итак, приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему:

наблюдение ощущение восприятие представление понятие практикование.

Мышление - единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осознать совершенность осознания процесса образования понятий и реализовать его с учетом названных выше этапов.

Развитие понятий:

Формирование природоведческих представлений и понятий - длительный трудоемкий процесс. На всем протяжении обучения естествознанию происходит расширение и углубление ранее усвоенных представлений и понятий, на основе которых вводятся и формируются новые. В этом (в расширении и углублении признаков) заключается развитие понятий, овладение связанными с ними представлений.

  • · Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны « живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.
  • · На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.
  • · Третья ступень развития понятия характеризуется в самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статут закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту нередко рассматривается, как результат Чистой абстракции.

Условия формирования естественнонаучных понятий.

Процесс формирования природоведческих понятий требует следующих условий:

  • -необходимое условие успешного формирования новых природоведческих представлений и понятий - опора на ранее сформированные. Например, формируя понятие о саванне, необходимо использовать ранее усвоенные представления и понятия о лесостепи;
  • -организация проблемного подхода в обучении;
  • -определенной логической последовательности в изложении нового материала;
  • -проведение систематического, тематического повторения;
  • -проведение терминологической работы;
  • -реализации межпредметных связей;
  • -применение заданий, направленных на формирование определенных умений и навыков.

Основная суть этого процесса: из множества представлений, получаемых или уже полученных школьниками путем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое включающее суть предмета или явления (понятия).

  • Ш Итак, проанализировав современную психолого-педагогическую и научно-методическую литературу, установили, что проблема формирования естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников актуальна и изучалась на протяжении исторического развития начального естествознания.
  • Ш Исходным моментом процесса образования понятия является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств в ходе наблюдений учащихся и формирование ощущений. На основе восприятия возникает представление. Обобщенные представления образуют понятия.
  • Ш Т.к. понятия динамичны, они постоянно развиваются. В начальной школе формируются первоначальные элементарные понятия.
  • Ш Формирование естественнонаучных представлений и понятий требуют осуществления определенных условий и является длительным и сложным процессом.

баранова татьяна ивановна
Формы и средства развития представлений об окружающем мире

представлений

об окружающем мире дошкольников

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики , возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой - появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами , когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных , так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд, где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития . К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми

Формы занятий , проводимых с целью формирования представлений об окружающем мире у дошкольников : фронтальная, групповая, парная, индивидуальная.

В ДОО с этой целью используются различные методы обучения (наглядные, практические, словесные) .

Наглядные методы. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание карт, атласов, картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие , конкретные представления об окружающем мире .

Словесные методы. Словесные методы - это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений об окружающем мире , беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально-положительное отношение к окружающему миру .

Беседа. Для выявления особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы (именно он ввел этот метод в психологию) . В педагогике беседа - вопросно-ответный метод обучения; применяется с целью активизации умственной деятельности детей в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.

В зависимости от дидактических целей, различают три вида беседы - воспроизводящую, излагающую и обобщающую. Воспроизводящая, или вводная, беседа обычно предшествует изучению нового материала. Она преследует цель восстановить в памяти воспитанников ранее полученные знания и умения, необходимые для понимания нового вопроса программы. Излагающая, или разъяснительная, беседа ставит своей целью объяснение нового материала на основе уже имеющихся у детей знаний. Обобщающая беседа применяется с целью закрепления, углубления и систематизации знаний обучаемых. Обобщающая беседа широко используется в целях формирования общих понятий у детей

Привлекая детей к беседе, воспитатель использует ее как очень важное средство превращения знаний в убеждения. Беседа открывает большие возможности для индивидуального подхода : воспитатель может дифференцировать вопросы, в зависимости от уровня развития детей , и привлекать к активному участию в работе даже наиболее слабых и пассивных ребят. Беседа также позволяет соединить воедино изучение нового материала с выявлением и проверкой уже имеющихся знаний.

Дискуссия. Дискуссия - (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) активный метод обучения, повышающий эффективность учебного процесса за счёт включения обучающихся в коллективный поиск истины. Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже. Конкретные формы и приёмы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций

Практические методы. Практические методы - это игра, совместная деятельность воспитателя и детей, элементарные опыты (продуктивная деятельность) и моделирование.

Использование практических методов позволяет воспитателю уточнять представления детей , углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями окружающей действительности , приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий , в предметах науки и культуры . В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности . Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все её аспекты, является роль. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация. Характерной особенностью игры является её двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий эффект игры . Элементы игровой деятельности используются в процессе обучения.

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют «режиссерские игры» , «игры-драматизации» и «игры с правилами» (подвижные и настольные) . Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных способностей ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников .

Дидактические игры. Дидактические игры - специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Системы дидактических игр впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начального обучения - О. Декроли. В отечественной педагогической практике в 1940-50-е гг. такие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. В 60-70-х гг. их стали применять не только в начальных, но и в средних классах . Введение обучения с 6-летнего возраста (70-80-е гг.) стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе.

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности обучаемых с её учебной направленностью (преднамеренность , планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата . Особое место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром . Перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие.

Дидактическая игра (так же как подвижные и музыкальные) относится к играм с готовым содержанием и правилами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами , настольно-печатные игры и словесные игры.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают . Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах . Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи : описывать предметы , отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи , уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий , а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, природным материалом. Эти игры развивают цвета , величины, формы .

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем , стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) .

Словесные игры. Игры развивают внимание , сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Е. О. Смирнова в своих работах обращает внимание на отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения :

1. Прежде всего, игра – это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Взрослые не имеют права вмешиваться или прерывать ее. Они могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей. Игра является главной и фактически единственной формой проявления инициативности и самостоятельности детей 3–4 лет.

В отличие от этого использование игровых приемов обучения предполагает не только инициативу взрослого, но и его прямое руководство. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр.

2. Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или ее оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они сами строят воображаемую ситуацию и выполняют принятые ими роли и соблюдают собственные правила. Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка.

В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей здесь становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки.

3. Игра – это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры . Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, то выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен.

В отличие от этого игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам , однозначные правильные действия или ответы на вопросы .

Но игра - не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каждый из этих видов деятельности требует овладения особыми способом действий, особыми умениями, и главное - представления о том , что ты хочешь сделать. Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата . В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств . В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей , выясняет их конструктивные свойства.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. В отличие от продуктивной, учебная деятельность направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное изменение самого себя - на приобретение новых знаний и способов действия. По мнению Л. С. Выготского, программа обучения дошкольников должна удовлетворять двум основным требованиям :

1) приближать ребенка к школьному обучению, расширяя его кругозор и подготавливая к предметному обучению ;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его актуальным интересам и потребностям. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях.

Но оно является эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наиболее распространенных методов включения учебного материала в интересы детей является использование игры (в частности дидактической) как средства обучения дошкольников .

Мы перечислили некоторые средства и формы развития познания окружающего мира дошкольников .

Следующий этап работы - формирование у детей определен­ных понятий.

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

Наличие у учащихся отчетливых и точных пред­ставлений дает возможность формировать эти понятия.

Понятия имеют определенное содержание и объем. В содер­жание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других.

Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме того, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Единичные географические понятия - это Волга, Москва, Кавказ.

Общие географические понятия – река, город, горы.

Единичные (видовые) биологические понятия - заяц, ель, василек.

Общие (родовые) биологические понятия - животное, хвойное растение, цветковое растение.

Общие понятия выражаются терминами, а единичные – названиями или именами собственными.

Все существенные черты общего понятия свойственны и каждому отдель­ному объекту, т. е. единичному понятию. Но, кроме существенных общих признаков, каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его еди­ничным. Например, река Волга, как и всякая река, имеет общие признаки: исток, русло, правый и левый берег, притоки, устье. Единичными признаками у Волги являются следующие: исток находится на Валдайской возвы­шенности; при впадении Оки в Волгу стоит город Горький; на правом берегу Волги расположена Приволжская возвышенность; устье реки при впадении ее в Каспийское море разделено на рукава и образует обширную дельту.


В процессе работы необходимо обратить внимание детей на связь единичного понятия с общим понятием. Общие понятия значительно шире, чем единичные. Например, медведь – животное; ель – растение; Москва – город и т. д.

Общие понятия – животное, растение, город. Единичные понятия – медведь, ель, Москва.

Промежуточное положение между этими понятиями, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов. Например, «моря Северного Ледовитого океана».

Давая детям представления и формируя понятия о предметах и явлениях природы, учитель, опираясь на наблюдения в природе, применяет различные наглядные пособия, выявляющие основные свойства предметов. При формировании понятий о горах учитель опирается на наблюдения детьми холмов (на равнине) или гор (в горной местности) и выясняет, какие представления о горах имеют дети. Затем учитель демонстрирует кинофильм «Равнины и горы». В дальнейшей бе­седе по содержанию фильма он использует настенные картины. Работа может строиться по следующим вопросам: Какие части имеет холм? Какие части есть у горы? Что общего у холма и горы? Что выше: холм или гора? Чем гора отличается от холма?

Выясняя основное отличие холма от горы, учитель способст­вует формированию у детей общего понятия «горы».

Учитель предлагает учащимся найти на карте горы и этим как бы закрепляет общее понятие «горы». Затем, переходя к показу на карте конкретных гор –Кавказских, Уральских и рас­сказывая о них, учитель создает у школьников представления об отличительных особенностях одних гор от других, т. е. выявляет индивидуальные черты единичных понятий (их различия по вы­соте, внешнему виду и другим признакам).

При знакомстве с материками учащиеся сначала получают представление о них, а потом уже у детей формируется понятие «материк». Работая по глобусу и карте полушарий, дети находят огромные участки суши, окруженные со всех сторон океанами, затем, отвечая на вопрос учителя, что называют мате­риком, дают его определение. Далее учитель знакомит детей с названиями материков: Евразия, Африка и др. Таким образом, вслед за общим дети получают единичное понятие. Они устанавливают, какими океанами омывается каждый материк, в каком полушарии он находится по отношению к экватору и на­чальному меридиану, т. е. выявляются индивидуальные особен­ности материка как единичного понятия.

Точное раскрытие содержания понятия называют определением. Всякое понятие может быть выражено словами. Работа над понятиями всегда должна сопровождаться увеличением сло­варного запаса детей.

Для того чтобы понятие расширилось и углубилось в сознании учащихся, учитель на уроках неоднократно возвращается к одно­му и тому же понятию, обогащая его новым содержанием, углуб­ляя и расширяя его.

Например, после знакомства детей с новым понятием «океан» учитель предлагает сначала найти каждый океан на глобусе, затем на карте полушарий и ответить на следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? По­чему Магеллан дал название одному из океанов Тихий? Почему его называют еще Великим? Какие материки омывает Тихий, или Великий, океан? Подобная работа в разных вариантах продол­жается и на последующих уроках.

Рассказывая о том, как проводят зиму разные животные в лесу, учитель предлагает вспомнить: Как животные готовились к зиме? Почему медведь и барсук не запасали пищу на зиму? Почему лисица и заяц осенью тоже не делали запасов? Кто из животных запасал еду? Ответы на эти и подобные вопросы дают возможность формировать у школьников понятия о при­способлении различных животных к условиям обитания.

Большую роль в формировании природоведческих понятий играет закрепление полученных знаний и применение их на прак­тике: при проведении опытов и практических работ, на обобщаю­щих уроках.

Итак, путь от ощущения и восприятия к представлению, а затем к понятию есть путь к наиболее полному отражению в сознании учащихся действительности в ее существенных, зако­номерных связях и отношениях.

Применение разнообразных приемов и методов работы на уро­ках, использование тех представлений, которые есть у детей, применение различных наглядных пособий помогают учителю фор­мировать общие природоведческие понятия. Большую роль в формировании понятий играет определенная система в изложении учителя, которая достигается при условии, если все части учебного процесса связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию и под­тверждению.

В систематическом рассказе учителя наглядность имеет боль­шое значение: идя от наглядного, зрительного восприятия, дети легче подходят к обобщению, т. е. к формированию понятия.

Наглядные пособия используются не только для создания представлений и образов отдельных конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятия.

Беседа по наблюдениям детей, просмотренному фильму, ра­зобранным картинам или диафильмам помогает сознательному усвоению учащимися программного материала. А на основе со­знательного его усвоения у детей образуются правильные приро­доведческие понятия.

Учителю необходимо серьезно относиться к подготовке бесед, выявляющих основные признаки и свойства предметов и явлений. Не следует ставить вопросы, требующие от детей только работы памяти и показывающие лишь механическое, а не сознательное усвоение программного материала. Необходимо так формули­ровать вопросы, чтобы ответы на них показывали понимание учащимися даваемых определений. Так, например, нельзя ставить вопросы: что такое исток? Что называют океаном? И т. п. Надо сначала предложить ребенку показать на картине, схеме, плане местности, карте исток реки, а затем спросить, что называют исто­ком реки или ручья. Нельзя опрашивать учащихся подсказы­вающими вопросами и вопросами многословными, так как они не выявляют понимания детьми содержания природного явления, а наталкивают их на механическое заучивание.

Проводя последовательную работу над созданием представлений и понятий, необходимо добиваться полной осознанности содержания понятий, так как только такие знания переходят в убеждения. Важным условием организации целенаправленного восприятия детьми природного объекта является сочетание его показа с объяснением учителя. Показ может быть в природе или во время демонстрации кинофильма, телепередачи, рассматри­вания настенной картины, во время опыта, на предметном уроке. Такой прием работы обеспечивает в сознании школьников связь между словом и конкретным образом природного явления или объекта.

Кроме того, учителю следует добиваться от учащихся умения показать природные явления или объекты на картинах, в коллек­циях и гербариях и рассказать о них, останавливаясь на харак­терных чертах данного явления.

Текущая страница: 8 (всего у книги 20 страниц)

Шрифт:

100% +

Основные этапы образования естественно-научных понятий

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня – чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором – процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т. е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения – отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я. А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам» . Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.

Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т. е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представления, т. е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться. Например, ученик может запомнить известняк только определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пустыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений – важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В. А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться» .

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует», – считал В. А. Сухомлинский .

Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

Характеристика природоведческих понятий

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С. А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа . Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» – «тепло» и «метрон» – «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Условия образования и развития представлений и понятий

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

– Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

– Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

– Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

– Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

– Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется табл. 2:

Таблица 2

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т. п.

Условия образования понятий

– Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

– Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т. п.

– Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

– Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

– Проблемные вопросы и задания.

– «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», – писал С. Л. Рубинштейн» . Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

Система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися.

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И. П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация – это есть момент рождения мысли» . Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

– Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

– Перевод знаний в практические умения и навыки.

Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень.

Соблюдение вышеназванных условий поможет учителю эффективно руководить процессом усвоения младшими школьниками качественных естественно-научных знаний.

Уровни развития представлений и понятий

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т. е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».

2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов. (по А. В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т. д.

Система естественно-научных понятий. Содержание образования в современной школе

Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний.

Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А. Я. Гердом. Позволим себе привести объемную цитату, в которой раскрывается содержание начального естественно-научного образования. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающийся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного – чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.

Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой, воздухом основательно изучить главные физические свойства воздуха и его состав и понимать значение этого газообразного покрова.

Он должен знать распределение суши и воды на поверхности земного шара; физические свойства воды; ее переход из одного состояния в другое; значение воды в экономии природы; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.

Он должен знать, что от разрушения каменных пород получается тот почвенный слой, на котором селятся растения, изучить составные части пахотной земли и знать условия, благоприятствующие ее плодородию.

Он должен иметь представление о строении земли под почвенным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда…

Он должен отличить главные органы растения и знать их отправления. Он должен понимать полную зависимость растения от света, тепла, почвы влаги и воздуха.

Он должен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.

Он должен понимать связь животного царства с растительным.

Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого тела и сознавать связь человека с окружающей природой » .

В настоящее время несколько изменились взгляды на систематику живой природы. Тем не менее мысли А. Я. Герда актуальны и для современной начальной школы. Структура предложенной им системы отражена в обязательном минимуме содержания образовательной области «Естествознание». Наиболее общим в этой системе является понятие «природа», которая делится на неживую и живую. Главными признаками живого организма являются питание, дыхание, раздражимость, движение, размножение, выделение, рост.

Приводится схема общих природоведческих понятий, которые получают свое развитие в начальной школе.

Схема 1
Общие природоведческие понятия

В начальной школе начинают формироваться первоначальные представления о природных закономерностях. Например, о причинах смены дня и ночи и времен года. Их усвоение возможно только при опоре на средства обучения: глобус, теллурий, географическую карту.

В современной дидактике существуют различные взгляды на содержание образования.

Содержание естественно-научного образования в традиционной педагогике ориентировано преимущественно на реализацию образовательных функций школы. При этом подходе в центре внимания находятся знания, накопленные человечеством в процессе исторического развития, а также уровень развития познавательных процессов и практическая подготовка учащихся. Такой знаниево-ориентированный подход способствует вхождению человека в социальную среду, а содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Вместе с тем, по мнению некоторых педагогов, при таком подходе знания заслоняют человека, что приводит к ориентации содержания образования на среднего ученика.

В свете идеи гуманизации образования в современной педагогике выделяется личностно ориентированный подход к отбору содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. При таком подходе обеспечивается свобода выбора содержания образования с целью удовлетворения личностью своих образовательных, духовных и культурных потребностей. Личностно ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека и должно давать возможность самореализации личности.

Особенности теории образования понятий в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова

По мнению педагогов, разработавших технологию развивающего обучения, детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия и они усваивают их раньше, чем начинают действовать с их эмпирическими проявлениями. Отсюда вытекает необходимость повышения роли теоретического материала , который будет стимулировать рост умственных способностей младших школьников.

При построении учебного предмета предлагается содержание и методы обучения, организующие познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения . К ним относятся:

– наиболее общие понятия науки (Вселенная, энергия и т. п.);

– понятия, в которых выделены не внешние, конкретные признаки, а внутренние, генетические связи (например, исторические);

– теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Например, эмпирическое понятие «плод» определяется в начальной школе как часть растения, которая содержит семена и образуется на месте цветка. Это понятие становится содержательным, если абстрагировать его до всеобщего процесса зарождения и развития. В этом случае понятие «плод» будет определено как результат процесса развития живого организма.

В. В. Давыдов считает, что в отличие от «рассудочно-эмпирического мышления», которое направлено на расчленение образов и сравнение свойств предметов с целью выделения формальной общности и придания ей формы понятия, «разумно-теоретическое или диалектическое мышление» связано с исследованием природы самих понятий. Основным признаком теоретического мышления является особый способ подхода человека к пониманию вещей путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой диалектического мышления служат мысленно идеализированные понятия, выступающие как первичные по отношению к эмпирическим объектам и явлениям.

С целью развития теоретического мышления в технологии Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова разработаны особые способы умственных действий , к которым относятся:

– восхождение от абстрактного к конкретному , при котором содержательное обобщение используется как понятие высокого уровня для последующего выделения других, более частных абстракций. Этот способ является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала;

В курсе «Окружающий мир» Е. В. Чудиновой, Е. Н. Букваревой, И. Е. Беларевой не ставится задача формирования конкретных научных понятий (по мнению авторов, эту задачу должны решать естественно-научные предметы в средней школе). Тем не менее, по мере усвоения научного метода познания окружающего мира вводятся некоторые фундаментальные понятия: сила, время, процесс, состояние, взаимодействие, система, рост, развитие и пр.