Ведущий тип деятельности. Решение основной задачи развития требует особой деятельности. Она называется учебной деятельностью. Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. Ребенок-дошкольник тоже усваивает знания, например, в дидактической игре. В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, которая возникает только в школьном возрасте, но полностью формируется не всегда и не у всех детей. Педагоги и психологи нередко отмечают неорганизованность детей, отсутствие у них продуктивных способов умственной работы и как следствие всего этого - неуспех, отсутствие мотивации и волевых усилий, низкая самооценка.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности, хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час.

· Какова же структура учебной деятельности? В структуру учебной деятельности входят:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.

2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Как показал В.В. Давыдов в учебнике математики для первого класса начальной школы, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи таким образом, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале, а затем смоделировать выделенные отношения, представить их в предметной, графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде и строить на ее основе систему частных задач, решаемых общим способом.

3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы).

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений . По мнению Д. Б. Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня . Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Как отмечал В. В. Давыдов, специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового) .

Д. Б. Эльконин описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

1. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребе­ нок их не изменяет. Что же тогда он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления .

Итак, впервые ребенок сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш. Амонашвили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности .

2. Вторая особенность учебной деятельности - приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им .

3. К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д. Б. Эльконин, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы . Ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Элько­ нин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию .

Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка - в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70-х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова .

Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность имеет следующую структуру: 1) учебные задачи; 2) учебные действия; 3) действие контроля; 4) действие оценки. Эта деятельность связана, прежде всего, с усвоением младшими школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях. Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов .

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий .

Учебное действие - это изменение учебного материала (построение некоторого содержательного обобщения или соответствующего способа ориентации в объекте). По сути, это те действия, которые должен совершить ученик, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. В. В. Давыдов перечислил основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

> преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

> моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

> преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;

> выделение и построение серии частных конкретно- практических задач, решаемых общим способом;

^ контроль за выполнением предыдущих действий;

^ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще действия контроля (указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу) и действие оценки (определение того, достиг ли ученик результата), которые позволяют школьникам тщательно прослеживать правильное выполнение только что указанных учебных действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи .

Л. И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника . Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения .

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти .

Однако, указывала Л. И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как за­ поминает .

Огромное значение имеет и способ приобретения знаний. Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели - учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие - в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения .

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учебная деятельность, с первым шагом в школу опосредует систему его отношений с окружающим миром. Но пройдет немало времени, пока младший школьник опа ануе ее. Это не происходит стихийно, как в прошлом во время овладения игрой, а требует его больших личностных усилий, помощи взрослых, прежде педагогга.

. Учебная деятельность - целенаправленная деятельность учащихся, результатом которой является развитие личности, интеллекта, способностей, усвоения знаний, овладение умениями и навыками

Компонентами учебной деятельности являются учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки

Связана она прежде всего с усвоением младшими школьниками теоретических знаний. При решении учебных задач учебные действия детей направлены на овладение общими способами ориентирования в отно глашение между известными и неизвестными величинами, явлениями, составляющими предметов, ситуаций, процессов и т.п.. Действия контроля и оценки дают им возможность проверить правильность выполнения учебных действий, оценить ус пишнисть решение всего учебной задачиня.

Учебная деятельность в начальных классах подчинена определенным закономерностям. Одна из них заключается в том, что весь процесс преподавания происходит в форме развернутого представления детям главных компо онентив учебной деятельности, в которую они активно включаютсяя.

Происходит учебная деятельность в учебной ситуации, детальное раскрытие учителем особенностей которой (трудностей решения конкретно-практических задач, необходимости поиска общего способа их ан налезет) и ее роли является одной из существенных условий развития познавательной активности детей, их интерес к учебе.

Систематическое включение ребенка в учебные ситуации начинается уже с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебно-теоретические задачи формируется значительно позже. Проявляется оно в пытается. Анне школьника, получил серию конкретно-практических задач, найти общий способ их решения, а не решать каждое из них в отдельности. Как правило, он находит этот способ, анализируя одно-два с авдання, стремясь выяснить их общие связи и условия. В умении превращать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, обеспечивает решения типовых задач, поиск эффективных спосо лий решения нетипичных задач, оказывается высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Свидетельством его в учебной деятельности младших школьников являются осознанныеені познавательные интересы стремление не просто получить конкретный, частичный результат, а найти общий способ получения всех однотипных результатов, понять существенные связи и отношения изучаемого. Это стремлении ния является основой желания и способности учиться. В младшем школьном возрасте оно сформировано недостаточно, однако в дальнейшем ни добросовестность, ни усердие не могут стать психологическим источником радостного и эффективного ного обучения. Им есть лишь стремление к пониманию внутреннего содержания учебных предметов. Возникновение и укрепление его определяет содержание основных интересов школьников. С-4 классов, значительное количество времени п ридиляють чтению специальной литературы о путешествиях, ученых, исторические события, происшествия и т.п.. Объем информации, их заинтересовывает, часто выходит за пределы школьной программыограм.

познавательного интереса школьников - выразительная интеллектуальная направленность на поиск нового в предметах, явлениях, событиях, сопровождаемая стремлением глубже. Опознать их особенности; почти всегда осознанное стал влення к предметам, явлениям, события.

Этот интерес всегда эмоционально окрашенным (удивление, восторг, радость от поиска, переживание успеха, разочарование от неудачи), проявляется в волевых действиях, направлении усилий на познание новых сторон окружающей действительности.

Итак, дети младшего школьного возраста сначала предпочитают обучению как общественно-полезной деятельности вообще, потом их привлекают отдельные виды учебной работы (чтение, письмо, рисование), позже они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Педагогу важно сохранить и укрепить интерес детей к обучению. Он должен знать, какие мотивы являются наиболее значимыми для младшего школьника организовывать с учетом этого учения. Оно не может осуществляться в форме давления на ребенка или"вытеснение"из его сознания детских понятий понятиями взрослых. Учебная деятельность предполагает пребывают вдову под действием педагогического воздействия отношение ребенка к окружающей действительностиої дійсності.

У младших школьников урок должен состоять из нескольких объединенных общей целью частей, их деятельность должна быть разнообразной. Значительное место в ней отводится действиям с предметами. Важно, чтобы занятия городов тылы в себе элементы игры. С помощью дидактической игры ребенок усваивает программу проще и успешнее, особенно если она недостаточно готова к обучениюння.

Важная задача педагога состоит в обеспечении развития творческой личности в процессе обучения. Этого можно достичь, стимулируя школьников к экспериментированию, которому свойственны преобразования представлений, обр раз, понятий, реальных предметов; раскрытия новых свойств объектов; порождение новыми знаниями, полученными в ходе эксперимента, новых вопросов, сложных преобразований. Заботясь об эффективности на обучения, учитель должен ознакомить школьников с основными компонентами учебной деятельности, стимулировать самостоятельное их выполнение; продемонстрировать им последовательность выполнения учебных действий, четко разума жувавшы имеющие осуществляться в предметном плане, и те, что в умственном. Важно при этом позаботиться об освоении школьниками общих способов решения конкретно-практических задач, преобраз ения их на учебно-теоретическиечні.

В 1 классе учащиеся действуют в учебных ситуациях под руководством учителя. В 2-4 классах отдельные компоненты учебной деятельности они выполняют самостоятельно, осознавая свои возможности при решении дл дань, имея некоторое представление о том, какую оценку отримають.

Руководство процессом обучения состоит в побуждении внешней и внутренней активности ученика, в результате чего он усваивает знания, производит умения и навыки, развивается как личность

На развитие личности младшего школьника влияют и другие виды деятельности. Его интерес, например, к различным видам художественной деятельности (речь, рисование, занятия музыкой, лепка, изготовление а аппликаций) обусловлен не только доступностью и привлекательностью этих занятий, но и возрастные особенности детейй.

Одним из самых любимых видов художественно-речевой деятельности учащихся является рассказ (по картине, игрушками, словесным образцу). Особенно охотно они придумывают истории, сказки. С удовольствием дети начальных классов занимаются музыкальной деятельностью. Не менее любят они рисовать, выражая в рисунках свое эмоциональное отношение к миру. Однако их рисунки являются схематичными, трудно им дается и изображение динамики пре дуете. На качество рисунков влияет общее физическое и психическое состояние детей. Лепка позволяет изобразить явление, предмет в трехмерном пространстве, воспроизвести форму всего, что окружает ребенка. Изготовление приложений предполагает умение вырезать из бумаги разнообразные сюжеты, орнаменты. Все виды художественной деятельности способствуют развитию воображения, интеллекта, усвоению движений, выработке соответствующих навыков, формирование ню способностей и личностных то якостей.

С большим интересом занимаются младшие школьники конструированием, что требует овладения специфическими приемами, способами построения конструкций

Важным условием гармоничного развития младшего школьника является приобщение его к труду. Чаще ней есть самообслуживания и изготовлению игрушек-самоделок. Самообслуживание, например, способствует воспитанию уважения к труду взрослых, пониманию значения труда в жизни человека, готовности к физического напряжения. При правильно организованных психолого-педагогических условий ребенок осознавать важность соответствующих ального отношение к своим обязанностям по самообслуживанию, пытаться быть чистой, опрятной, поддерживать порядок на рабочем месте, уважать труд взрослых, помогать пожилым людям. Педагог должен постоянно стимулировать ее самостоятельность, инициативу, творчество, используя с этой целью педагогически обоснованную оценку, положительное, доброжелательное слово. Младшие школьники должны выполнять и коры сне для всех задачи: убирать в помещении, поливать цветы, ухаживать младших т.п.. Это приучать их не только вместе работать, использовать необходимые средства, оценивать себя, преодолевать трудности, а и предотвращать формированию эгоизма, возникновению леньінощів.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности -
игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее
значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб-
ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или
приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным
продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность -
это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна-
ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда
ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но-
вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом
виде деятельности - учении.

Предмет деятельности учения - знания и действия как эле-
менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте-
риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания
становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо-
вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея-
тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная
деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения (в
уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного
развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она
опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще-
ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней
формируются не только отдельные психические качества, но и лич-
ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно-
го обучения только начинает складываться. При традиционной сис-
теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра-
вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения -
процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто-
роны взрослых - педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:
- мотивы;
- учебные задачи;
- учебные действия;
- действия контроля;
- действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас-
те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-
ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз-
ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни-
ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах
мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно
сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя
трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся-
цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию,
лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-
пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он
сможет работать на уроке», - сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.
Первый день - три урока, а уже со следующего - четыре или пять. Ежедневно до-
машнее задание - еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить
все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально
бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.)
Однако через некоторое время позиция школьника становится
привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна-
чение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за
пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа-
том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча-
ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их
одобрении, в занятии определенного места в системе обществен-
ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить-
ся, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место
после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую
работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том
числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани-
ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в
классе, « пятерочником »).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте
чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А. Н. Леон-
тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные
мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су-
жает содержание учения, порождает школьную систему принужде-
ния.
Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста-
новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на
контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив
имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и
мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-
познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно-
сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать»,
«люблю узнавать интересное»).

По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ-
фическое содержание - это развитые формы человеческого созна-
ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки
и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе
отношения. Именно теоретическое отношение к действительности -
проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому
способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо-
бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ-
екта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной
деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной
степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего
места у младших школьников. Возникновение и поддержание по-
знавательного интереса в младших классах традиционно связывается
с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия,
приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению,
и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо
формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче-
ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач
данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме-
нения, выделить феномен роста собственных возможностей и
придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.
Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная
динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны -
ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас-
тном этапе. Использование современных методов обучения и вос
питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо-
вать тип отношения к учению, сформировать положительную
устойчивую мотивацию к учебной деятельности1.

Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит ос-
воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи -
ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи-
сел) учебная задача носит более общий характер (научиться
сложению с переходом через десяток). Без специального обращения
внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики,
вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.
Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних
заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием
«вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про-
читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.
Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо-
собом решения целого класса частных практических заданий. Спо-
собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной
задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение
смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);
сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использо-
вание приема перспективы (планирование продвижения по темам)
и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем
уровнем, что был раньше).

Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них
имеют общий характер, применяются при изучении различных
учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального,
механического до сложных форм опосредствованного запомина-
ния). Другие - предметно - специфичны (звуко-буквенный ана-
лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов
учебной работы, связанных с логической обработкой материала,
имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) п
самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей-
ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды
контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый,
текущий; перспективный, планирующий. Основное направление
развития контрольной части деятельности связано с постепенной
передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас-
ширяющейся сфере.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того,
достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за-
дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так,
чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе-
ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно
функция оценивания выполняется учителем - в развернутой сло-
весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения
самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз-
личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма-
териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;
обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен-
ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для
формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки
имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде-
лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой
задачей?).

Центральная задача младшей школы - формирование «уме-
ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб-
ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть
залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель-
ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:
- выделять и удерживать учебную задачу;
- самостоятельно находить и усваивать общие способы решения
задач;
- адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель-
ность;
- владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
- использовать законы логического мышления;
- владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том
числе теоретическими;
- уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея-
тельности;
- иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив-
ности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обыч-
но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и
навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком-
понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно,
неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив-
ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си-
туаций.

В 60-80-х гг. XX в. под общим руководством Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова разработана концепция развивающего
обучения школьников, альтернативная традиционному
иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего
обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения,
умеющего и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального
изменения содержания образования, основу которого должна со-
ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за
собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как
поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности
учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и
взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви-
вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов,
ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-
вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки
учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот-
ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся,
посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема - детальное
изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как
субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-
ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради-
ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-
стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций,
которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль-
тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно
научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как
повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци-
альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-
ничестве со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет
такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в
частности путем преобразования конкретно - практической задачи в
теоретическую; проблематизация и переконструирование общего
способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю-
щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но-
вого способа решения, который уже задан через готовый образец);
различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве
и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем-
ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие
атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив-
ность, сознательность и др.

Важное практическое значение имеет проблема психогенной
школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-
мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма
многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным
причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-
ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения
центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и
плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:
- несформированностью необходимых элементов учебной дея-
тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-
дящих учебных действий и т.д.);
- недостаточным развитием произвольности, низким уровнем
памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
- неумением или невозможностью приспособиться к темпу
школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на
другие, внешкольные интересы.
Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой
успеваемости и поведения - важнейшая задача школьного психо-
лога.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су-
щественное значение для развития социальных чувств и личности
младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс-
никами и учителями, занятие определенного места в системе отно-
шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни-
ком нормами и правилами общественного поведения. Младший
школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и
поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су-
щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как
правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе-
ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами
(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно,
к 10-11 годам, приобретают значимость личностные качества уча-
щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест-
венное влияние на формирование ученических коллективов и разви-
тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо-
лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на
изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация
межличностных отношений на совместную учебную деятельность,
преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их
познавательные возможности. Характерно, что в классах традици-
онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному
учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают
его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве-
селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное
влияние и на индивидуально - психологические особенности лично-
сти младших школьников. В развивающих классах у значительно
большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио-
нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).

Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично-
стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее
вступают в общение

По мнению большинства ученых, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.). Учебная деятельность имеет свою определенную структуру (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Первый компонент - учебная мотивация. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Учебная деятельность – это полимотивированная деятельность, которая побуждается двумя видами мотивов: познавательные (они порождаются самой учебной деятельность) и социальные мотивы (достижение социального результата) (Л.И.Божович). Необходимо отметить, что на этом этапе познавательные мотивы (по Л.И. Божович, внутренние мотивы) имеют низкую побудительную силу. Они сводятся к двум мотивациям:
- мотивация содержанием (стремление к познанию нового, но в младшем школьном возрасте это сводится к занимательности изучаемого материала);
- мотивация процессом (нравится писать, рисовать, считать и т.д.).
В первом классе проявляется интерес к отдельным фактам и явлениям, а ребёнка увлекает занимательность. К третьему - четвёртому классу начинает появляться интерес к объяснению причинно-следственных связей материала. Последние исследования показали, что у девочек познавательная мотивация выше, чем у мальчиков.
^ Социальные мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). В данном возрасте социальные мотивы в данном возрасте сводятся к следующим: Статусный мотив - желание быть учеником (обычно доминирует при поступлении ребёнка в школу) в течение первого года учёбы. В начале первого года - стремится не быть дошкольником; к концу года - стремление к “Я – школьник». Этот мотив к концу первого года исчерпывается, и обучение становится обязанностью. Мотив хорошей отметки - в дошкольном возрасте ребёнок не получал количественной отметки, а в школе - отметки. Отметку своих успехов и неудач младший школьник воспринимает, как отметку личности в целом. Это нередко провоцируют взрослые. Важная задача учителя - сформировать критерии оценки, делая комментарии, так как первоклассники думают, что оценку ставят за старание. Безотметочное обучение в первом классе предложил Ш.А. Амонашвили, с цельюнаучить ребёнка оценивать результаты своей деятельности. Однако, учителю проще поставить отметку, чем сделать комментарий. В этой ситуации формируются внутренние критерии стихийно и, возможно, неправильно. Мотив утверждения в коллективе (классе) - на начальной стадии обучения преобладает мотив превосходства. Когда оценка становится самоцелью ребёнок, то ребенок может превратиться в манипулятора. Учебная задача – это те обобщенные способы действий, которые ребенок должен освоить, выполняя определенные задания. Учебные действия – это система действия ученика при решении определенных задач. Действия контроля. Первоначально действия контроля осуществляет учитель, но постепенно дети приучаются выполнять контроль сами. Действие самоконтроля - есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль- более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это-коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль-еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие оценки. В младших классах по поводу оценки были и есть определенные дискуссии. Противники отметок – говорят о негативном влиянии плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, в некоторых школах даже не ставят отметок. Но, ощутимых результатов это не принесло. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие социальную значимость данной работы, желают получить и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют оценивания своей работы, и учителя придумывают картинки, флажки и пр. В связи с этом возникает необходимость объективности отметки. Как вы считаете, какая отметка будет объективной??? Отметка, которая оценивает, сравнивая результаты с его собственными, некоторое время назад. В целом, оценка также должна перерасти в самооценку. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие». В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.