Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма

(от лат. forma) - наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М. А. Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Как указывает И.М.Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.

Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф.Харламов, например, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории» f 12, с. 231-232]. Так, Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

Б.Т.Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» . С. А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения» .


В учебных пособиях Н. А. Сорокина, М. Н.Скаткина, И.Я.Лерне-ра под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

В.И.Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Форма организации обучения - это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения» .

Форма обучения, отмечает Б.Т.Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающе-воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;

воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;

психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;

развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;

стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.

В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация

которых проводится по различным основаниям. М.И.Махмутов и С. А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»:

форма обучения (педагогическая технология);

форма учебной деятельности учащегося;

форма организации текущей учебной работы класса, группы.

Ч. Куписевич и И.П.Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);

место организации учебы (школьные и внешкольные);

продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок - 45 мин, спаренное занятие - 90 мин, спаренное укороченное занятие - 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

По утверждению современных исследователей И.Ф.Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

индивидуальное обучение;

классно-урочная система;

лекционно-семинарская система.

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т. И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы - школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений - практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.

3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций - семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, уроки-обобщения, семинары.

5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками - урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций сконструирована целостная трехмерная модель систе-

матизации различных форм организации обучения, представленная ниже.

В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:

общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);

внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);

внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).

Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим его основные характеристики по представленной трехмерной модели.

Трехмерная модель систематики форм организации обучения 248

Общие формы организации обучения

Индивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от старшего поколения младшему, от одного человека - другому. Ее суть заключалась в индивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на основе их непосредственного контакта.

В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степени сложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика и оптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства данной формы обучения выделяется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебную деятельность.

Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и парой учащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Одной из форм подобной организации обучения является репетиторство, ранее - гувернерство.

Групповая форма - когда общение учителя осуществляется с группой детей более трех человек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализации образовательных задач.

Коллективная форма - одна из самых сложных форм организации деятельности учащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды учащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учеников, их сплоченность и взаимопонимание.

Фронтальная форма, т. е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременное обучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные учебные задачи с последующим контролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организации учебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие заданий не учитывает их индивидуальных особенностей.

№ п/п Название раздела, темы Задания, выносимые на самостоятельную работу Формы контроля
Контроль качества учебного процесса в учебных заведениях СПО Составить структурную схему контроля качества Схема
Методика проверки профессиональных знаний и умений Составить таблицу методов проверки профессиональных знаний и умений и их характеристик Таблица
Контрольно-оценочный материал как средство контроля профессиональных знаний и умений Составить список качеств, которыми должен обладать контрольно-измерительный материал Список
Требования, предъявляемые к контрльно-оценочным материалам и правила их составления Составить таблицу критериев и показателей эффективности образовательной организации Таблица

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине «Методика профессионального обучения»

Паспорт фонда оценочных средств по дисциплине (модулю)

№ п/п Контролируемые разделы (темы) дисциплины (результаты по разделам) Код контролируемой компетенции* (или её части) / и ее формулировка – по желанию наименование оценочного средства
1. Раздел 1 Теоретико-методологические основы методики профессионального обучения ОК-2, ОК-9, ОК-25, ОК-28, ПК-3, ПК-6, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-15, ПК-17, ОК-6 тестирование
2. Раздел 2 Научно-методические основы анализа и отбора содержания профессионального образования ОК-2, ОК-9, ОК-25, ОК-28, ПК-3, ПК-6, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-15, ПК-17, ОК-6, ОК-8, ОК-29 тестирование
3. Раздел 3 Проектирование и планирование учебного процесса, содержания обучения и педагогических средств ОК-2, ОК-9, ОК-25, ОК-28, ПК-3, ПК-6, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-15, ПК-17, ОК-6, ПК-16, ПК-19. тестирование
4. Раздел 4 Конструирование организационных форм учебной деятельности учащихся и выбор методов обучения ОК-2, ОК-9, ОК-25, ОК-28, ПК-3, ПК-6, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-15, ПК-17, ОК-6, ПК-20, ПК-25, ПК-28, ПК-31. тестирование
5. Раздел 5 Методика диагностики знаний и умений учащихся в системе СПО ОК-2, ОК-9, ОК-25, ОК-28, ПК-3, ПК-6, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-15, ПК-17, ОК-6, ОК-27, ПК-34. тестирование


Типовые контрольные задания или иные материалы

Экзамен / зачет

а) типовые вопросы (задания)

1. Методика профессионального обучения как наука.

2. Общая характеристика профессионально-педагогического образования.

3. Виды высшего профессионального образования.

4. Этапы становления и развития системы профессионального образования.

5. Нормативно-правовое обеспечение профессионального образования.

6. Государственный образовательный стандарт. Учебный план специальности.

7. Обучение как система и как процесс.

8. Этапы процесса обучения.

9. Цели, принципы, содержание обучения.

10. Методы обучения и их классификация.

11. Характеристика современных подходов к структуре личности.

12. Базовая структура содержания образования и пути ее совершенствования.

13. Теоретическое обучение.

14. Практическое обучение.

15. Учебное проектирование.

16. Психологическое обеспечение методики проф. обучения.

17. Сущность и элементы профессионально-педагогической культуры.

18. Модель личностной самореализации преподавателя.

19. Виды аналитической деятельности педагога профессиональной школы.

20. Методический анализ в профессиональном обучении.

21. Сущность методической деятельности педагога.

22. Виды методической деятельности.

23. Уровни и формы осуществления методической деятельности.

26. Понятие средств обучения, их классификация.

27. Логические регулятивы обучающей деятельности педагога.

28. Мнемотехника. Метаплан-техника.

29. Учебно-исследовательская деятельность студентов как часть их профессиональной подготовки.

30. Способы получения и переработки информации.

31. Методические задачи проверки профессиональных знаний и умений.

32. Методы проверки знаний.

33. Этапы оценивания знаний учащихся.

34. Тесты как форма организации контроля.

35. Лекция как форма организации учебной деятельности.

36. Семинар как форма организации учебной деятельности.

37. Практическое и лабораторное занятие.

38. Производственная практика как форма организации учебной деятельности.

39. Кейс-метод.

40. Имитационные игры.

41. Системный анализ.

42. Сценарный метод.

43. Метод направляющего текста.

44. Проектный метод.

45. Андрагогическая модель обучения. Андрагогические принципы. Этапы процесса обучения в андрагогической модели.

46. Виды средних специальных учебных заведений.

47. Структура и основные направления развития содержания среднего профессионального образования.

48. Технология подготовки специалистов в средней профессиональной школе.

50. Уровни среднего профессионального образования.

51. Технологии среднего профессионального образования.

52. Особенности дополнительного профессионального образования. Виды дополнительного профессионального образования.

53. Процесс обучения в системе дополнительного профессионального образования.

54. Образовательные услуги в обществе с рыночной системой отношений.

55. Материальное стимулирование работников системы профессионального образования.

56. Управление качеством образования.

57. Модель системы управления качеством образования на уровне учреждения СПО.

58. Тенденции развития системы непрерывного профессионально-педагогического образования.

59. Проблемы развития профессионально-педагогического образования.

60. Интернационализация профессионального образования.

Научно-методические основы проектирования технологии формирования у учащихся профессиональных знаний на уроках теоретического обучения в УНПО

Цель: Изучить основные понятия и закономерности проектирования технологии обучения

Теоретические сведения

В профессионально-педагогическом словаре (19, с. 411) технология обучения определяется как комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирования личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Таким образом, технология обучения - это, прежде всего, педагогическая система, которая предполагает управление процессом обучения и включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся по достижению учебных целей и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действий, т.е. побуждает к корректировке организации учебной деятельности. Смысл технологии обучения - в предварительном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения. Реализация технологии обучения может быть показана схемой (Рис.1).


Рис. 1. Схема реализации технологии обучения

Понятие технологии обучения может быть применимо и к конкретным урокам теоретического обучения в учреждениях начального профессионального образования, так как все указанные ее элементы здесь присутствуют. Поскольку любая технология обучения определяется дидактической целью, необходимо, прежде всего, выяснить, что мы должны формировать у учащихся на уроках теоретического обучения в УНПО. В общем – это определенные качества личности (знания, умения, навыки). Дидактическая цель урока разбивается на три подцели – обучения, воспитания и развития. Далее в работе мы рассмотрим преимущественно лишь обучающую подцель (далее в тексте - обучающая цель) урока. Обучающая цель определяется с учетом этапа (или этапов) обученияи содержания учебного материала. Например, обучающая цель урока по спецтехнологии токарной обработки металлов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить усвоение знаний о способах развертывания отверстий вручную и на сверлильных станках». Известно, что реализация обучающей цели, например, усвоение знаний на уроке, происходит поэтапно - от узнавания к представлению, пониманию и, наконец, применению изучаемого учебного материала. Поэтому решаемые промежуточные цели будут называться учебными. От четкости постановки учебных целей на каждом этапе усвоения знаний, умений и навыков во многом зависит конечный результат обучения.

В любой технологии обучения организация деятельности учащихся (совокупность действий преподавателя и познавательной деятельности учащихся) - есть дидактический процесс (Дпр). В.П. Беспалько (4) определяет дидактический процесс как сумму трех компонентов: М – мотивационный; Пд - учебно-познавательная деятельность учащихся; У – управление познавательной деятельностью учащихся:

Дпр = М+Пд+У

Мотивация – это совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий (19, с. 285). Необходимость мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся признается всеми учеными и практиками. Вопрос состоит лишь в том, чтобы будущий педагог, во-первых, знал научные основы мотивации (понятие, виды и т.д.); основные методы, средства мотивации ПД учащихся и умело их использовал в конкретных условиях обучения.

Главное в любой технологии обучения – это познавательная деятельность учащихся. Познавательная деятельность – это деятельность человека в процессе познания. (10, с.94). В дальнейшем речь пойдет об учебно-познавательной деятельности учащихся, так как она связана с учебным процессом. Преподавателю важно знать, ведущие виды ПД учащихся; способы их организации (приемы учения и преподавания), уметь конструировать методы, средства управления ПД учащихся для решения конкретной педагогической задачи, например, усвоения профессиональных знаний.

Усвоение – это слияние нового опыта с прежним опытом, новой информации с уже осознанной ранее (6,с.139).Это понятие дидактики является основополагающим при построении любой технологии обучения. Нельзя построить восприятие и осмысление нового учебного материала без опоры на что-то уже известное и осознанное. Преподаватели, которые не учитывают это в силу разных причин, не могут рассчитывать на успех.

Важным положением является и то, что процесс усвоения (его основные признаки и условия протекания) являются неизменными, хотя ход его протекания может быть вариативным. Это позволяет сначала спроектировать более стабильный механизм усвоения знаний (понятий, способов действий), а затем – оптимальный вариант его реализации в конкретных условиях урока.

Поскольку смысл технологии обучения заключается в предварительном проектировании процесса обучения, необходимо рассмотреть сущность и основные этапы педагогического проектирования. Безрукова В.С. (2) под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование предполагает ряд этапов, определяющих научно-обоснованный подход к решению педагогических проблем: моделирование, проектирование и конструирование

Педагогическое моделирование в нашем случае предполагает разработку общей идеи, создание модели технологии обучения и основных путей ее реализации.

На этапе моделирования, взяв в качестве основной идеи проектирования идею технологизации обучения, применив основные компоненты педагогической технологии к процессу обучения, получим обобщенную модель технологии обучения (Таблица 1). Достоинством данной модели является возможность реализации системного подхода в построении конкретной технологии обучения (формирование профессиональных знаний, понятий и др.).


Таблица 1

технологии обучения

Обучающая цель __________________________________________________________________


Педагогическое проектирование – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. В зависимости от проектируемой обучающей технологии (формирование научных понятий, технических знаний, умений применять знания, технического мышления и др.) каждый компонент модели наполняется конкретным содержанием.

Педагогическое конструирование - завершающий этап проектирования. Здесь применительно к условиям конкретного учебного процесса - урока уточняются его тема, цели, содержание, структура, методы, средства обучения, разрабатывается план (конспект) – конструкт. Окончательный результат обучения – усвоение конкретных знаний, понятий, умений и др. может быть получен за одно или несколько занятий. В последнем случае конструируются несколько уроков по предмету.

В настоящее время разработано достаточно большое количество разнообразных по замыслу, целям, видам деятельности преподавателя и учащихся технологий: развивающего обучения, проблемного обучения, технология блочно-модульного обучения, полного усвоения знаний, деловые игры и т.д. Мы полагаем, что данные технологии или их элементы вполне могут быть использованы при проектировании технологий обучения профессиональным знаниям. Так, урок закрепления знаний учащихся может пройти в форме деловой игры. А, при объяснении нового материала наряду с репродуктивными методами вполне уместно бывает использование проблемных ситуаций. Разработанная нами модель технологии обучения может быть использована при построении любых, в том числе и нетрадиционных уроков, так как предполагает в своей основе научный подход к построению самого процесса усвоения знаний.

В дидактике (6) определены основные закономерности процесса усвоения знаний. Любое усвоение знаний начинается с восприятия предмета усвоения. Восприятие информации посредством органов чувств и речи накапливает элементарный, а затем все обогащающийся опыт, позволяющий осмысливать, понимать воспринимаемое. Вначале оно протекает в процессе материализованного действия, т.е. действия с конкретными объектами или процессами, например, работа на станке или наблюдение за передачей крутящего момента от двигателя к шпинделю станка. В последствии материализованные действия заменяются действиями с образом, моделью или символом объекта (действия с чертежами, схемами, графиками и др.). В процессе восприятия у учащихся создается представление, когда на основе отдельных ощущений возникает целостный образ объекта. На этом этапе, например у учащихся появляется образ сверла как инструмента для обработки отверстий, изготовленного из инструментальной стали, имеющего форму цилиндра со спиральными канавками и заточенной режущей частью. На основе представлений возникает способность к обобщениям (связи между изучаемыми объектами). Вначале обобщение поверхностное, однобокое. Постепенно обобщение все более связывается с существенными признаками того, что подлежит обобщению. В этом случае учащиеся, например, все металлообрабатывающие станки начинают относить к технологическим машинам, так как на основе обобщений (мыслительная операция - сравнение) устанавливается, что все станки имеют источник механической энергии - электродвигатель, передаточный механизм, исполнительных орган (шпиндель), устройства управления. На основе обобщений формируются научные понятия.

В ходе установления связей возникают мыслительные и познавательные структуры, соответствующие логике деятельности по осмыслению содержания объектов действительности. Осмысление строится на основе следующих мыслительных операций: выделение структурных элементов, сравнение, выявление общего и различного, обоснование и т. д. Выделение структурных элементов порождает аналитическую деятельность, рассмотрение самих по себе отдельных элементов формирует абстрагирование, усмотрение общих признаков у разных или сходных предметов рождает способность к обобщениям. Учащийся оказывается подготовленным к анализу, синтезу, оценке, классификации, обобщению, альтернативному подходу, переносу, схватыванию общей структуры объекта, видению новых проблем и др. Таков механизм усвоения знаний – основа любой технологии обучения.

Следующей задачей преподавателя является определение основных способов (приемов) познавательной деятельности учащихся, которые позволят реализовать основные процессы механизма усвоения знаний. Это могут быть воспроизведение учебного материала, выделение главного, переформулирование понятия, выполнение действий по определенному алгоритму, обоснование, решение проблемных ситуаций и т.д. Приемы познавательной деятельности учащихся могут быть реализованы через такие виды познавательной деятельности учащихся как наблюдение, слушание, конспектирование, реферирование, ответы на вопросы, выступление с докладом, решение типовых задач, заполнение рабочей тетради и др.

Указанные выше способы и виды познавательной деятельности учащихся организуются преподавателем посредством различных методов и средств обучения (объяснение, беседа с демонстрацией технических объектов и др.) Это приводит к необходимости их конструирования в соответствии с конкретными условиями обучения. Для урока такие условия определяются целью, содержанием учебного материала, профессионализмом преподавателя, учебными возможностями учащихся и др.

Педагог профессионального обучения обязан знать основные виды управления ПД учащихся, их возможности, достоинства и недостатки; владеть современными технологиями управления, активизации ПД учащихся, в том числе и компьютерными, строить систему управления ПД учащихся в условиях урока. Таким образом, преподаватель создает условия для реализации механизма усвоения знаний (умений, навыков).

В настоящее время в психологии имеют место два основных подхода к управлению процессом усвоения учебного материала: дедуктивный - от общего, модели объекта к частному и производному и индуктивный – от накопленного опыта, конкретных фактов и явлений к обобщениям разного уровня. По мере накопления учащимися опыта все большую роль приобретает речь, с помощью которой передается и усваивается система знаний.

Чтобы своевременно отслеживать результаты обучения важно уметь разрабатывать методику диагностики знаний, умений и навыков учащихся. На основе диагностики выявляются пробелы в подготовке учащихся, и проводится коррекционная работа.

Любая технология обучения реализуется в тех или иных условиях педагогического процесса, например, урока, экскурсии. Поэтому, важно остановиться на основных этапах процесса учебного познания. Для учащихся это – первичное ознакомление с учебным материалом и его восприятие, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Предполагается и самоконтроль учащихся в процессе усвоения знаний.

Применительно к преподавателю функции звеньев педагогического процесса следующие:

Постановка цели, мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

Актуализация знаний и умений учащихся;

Сообщение учащимся нового материала, руководство их познавательной деятельностью при самостоятельном усвоении знаний;

Руководство закреплением и совершенствованием знаний учащихся;

Руководство деятельностью учащихся по применению знаний на практике, формированием навыков и умений;

Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний, навыков и умений;

Коррекционная работа по устранению недостатков в усвоении знаний, навыков и умений.

Выделение звеньев педагогического процесса носит условный характер. В действительности все звенья педагогического процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены и рассматривать их нужно в органическом единстве. Последовательность и количество звеньев может меняться в зависимости от типа, целей, содержания урока. Вместе с тем проектирование технологии обучения позволяет целенаправленно и в системе наполнить все звенья учебного процесса конкретным содержанием, формами, методами, средствами обучения. Здесь, безусловно, должны проявиться опыт и творчество педагога.

Для разработки урока теоретического обучения, в соответствии с его основными этапами, может быть использована уже рассмотренная ранее модель, в начало которой добавляется столбец «Этапы урока» (Таблица 8).

Проектирование технологии обучения строиться на основе принципов проектирования педагогических технологий. Их приводит в своей работе Безрукова В.С. (2). Первый принцип, который она выделяет - это принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека. В плане проектирования обучающих технологий онпредполагает создание проектов для учащихся, с учетом их возрастных и психологических особенностей. Он требует учета психологических закономерностей процессов усвоения знаний, формирования умений, навыков и др.

Второй принцип – принцип саморазвития подчеркивает динамичность, гибкость проектируемых технологий, способность их по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Вполне возможна ситуация на уроке, когда учащиеся усваивают учебный материал быстрее, чем предполагал преподаватель. Значит, необходима некоторая корректировка технологии обучения, например - повышение уровня научности учебного материала или организация на более высоком уровне продуктивной познавательной деятельности учащихся.

Технология обучения учащихся профессиональным знаниям строится на основе дидактических принципов . Основные из них изложены М.Н.Скаткиным (6):

1. Принцип научности и посильной трудности

2. Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя

3. Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления.

4. Принцип систематичности и системности знаний

5. Принцип перехода от обучения к самообразованию

6. Принцип связи теории с практикой

6. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся

7. Принцип положительного эмоционального фона обучения

8. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся

Указанные выше дидактические принципы одинаково справедливы и для системы начального профессионального образования. Кроме того, здесь необходимо указать и основные принципы профессионального обучения (18):

1. Политехнический принцип

2. Принцип соединения обучения с производительным трудом учащихся, связь теории и практики

3. Принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе

4. Принцип профессиональной мобильности

5. Принцип модульности профессионального обучения

6. Принцип создания обучающей среды

7. Принцип компьютеризации учебного процесса

8. Принцип экономической целесообразности

Контрольные вопросы

1. Раскройте содержательные и структурные особенности технологии обучения как педагогической системы.

2. Чем определяется сущность и значение мотивации познавательной деятельности учащихся?

3. Почему познавательная деятельность учащихся является определяющей в любой технологии обучения?

4. В чем заключается сущность процесса усвоения знаний?

5. Каким образом основные этапы педагогического проектирования могут быть реализованы при проектировании технологии формирования у учащихся профессиональных знаний?

6. Почему, указанная в таблице 1, модель технологии обучения отражает системный подход в проектировании педагогического процесса.

7. Охарактеризуйте основные этапы и закономерности процесса усвоения знаний.

8. Укажите основные способы (приемы) познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний. Как они связаны с методами обучения?

9. Перечислите и обоснуйте основные функции звеньев урока как педагогического процесса.

10. Что означают такие принципы проектирования как принцип человеческих приоритетов и принцип саморазвития.

11. Охарактеризуйте основные дидактические принципы и принципы профессионального образования

Список литературы: (2), (3), (4), (6), (13), (18), (19).

Занятие 2.

Конструирование учебных целей при формировании у учащихся

Профессиональных знаний

Цель: Научиться формулировать обучающую цель и строить таксономию учебных целей при формировании у учащихся профессиональных знаний

Теоретические сведения

Постановка учебных целей (целеобразование) является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения.

На уровне оперативного целеобразования преподаватель определяет цели каждого урока. Под целью урока профессионального обучения понимается предполагаемый (мысленный) результат педагогической деятельности педагога и учащихся (Чему и на каком уровне научить учащихся?)

Как уже отмечалось, при изучении предметов профессиональной подготовки у учащихся формируются знания на разном уровне усвоения. При этом создаются условия для включения учащихся в выполнение умственных или мыслительных действий, то есть усвоения мышления. Мышление – опосредованное и обобщенное отражение действительности средствами аналитико-синтетической деятельности (6, с. 146).

В дидактике существует понятие таксономии целей. Таксономия - термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии учебно-познавательных целей лежит продвижение обучающегося по уровням усвоения. Никитина Н.Н. и др. (12) рассматривают категории учебных целей для учащихся средних профессиональных учебных заведений на основе исследований американский ученого Б. Блума:

1. Знание - запоминание и воспроизведение изучаемого материала;

2. Понимание - преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую: интерпретация материала (объяснение, краткое изложение); предположение о дальнейшем ходе явлений, событий;

3. Применение - умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях;

4. Анализ - умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура

5. Синтез - умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной;

6. Оценка - умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследования, исследовательских данных) для конкретной цели

Б. Блум не фиксирует категорию учебных целей, связанную с начальным уровнем усвоения, когда учащийся выполняет действия с подсказкой

В практике начального профессионального образования репродуктивная деятельность учащихся с подсказкой – узнавание (распознавание, различение, соотнесение) занимает важное место, поэтому считаем целесообразным выделить и включить ее в таксономии целей по формированию у учащихся профессиональных знаний в качестве самостоятельной учебной цели.

Основываясь на приведенных исследованиях, таксономия учебных целей для уроков теоретического обучения может быть представлена таблицей 2.

Таблица 2

Таксономия учебных целей при формировании у учащихся

профессиональныхзнаний

Таксономия учебных целей Характеристика учебных целей Примерное содержание изучаемого учебного материала
1. Знание – узнавание (различение, распознавание, соотнесение) Учащийся распознает, различает (узнает, выделяет) отдельные факты, стороны, свойства, признаки изучаемого понятия, объекта или действия. Изучаются задачи предмета; классификация и описание назначения, общего устройства и применения машин, механизмов, приборов, инструментов; сведения об общей структуре производственного процесса, его составляющих (технологических процессах, операциях и др.)
2. Знание - представление У учащегося возникает целостный образ изучаемого понятия, объекта (действия). Он воспроизводит по памяти учебный материал: термины; конкретные факты; методы и процедуры, определения понятий, правила и приемы и т.п. То же
3. Знание – понимание Учащийся достаточно глубоко понимает изучаемый материал (существенные признаки понятия, объекты, явления), может объяснить, интерпретировать изученный учебный материал, обосновать ответ, привести собственные примеры. Изучаются: вопросы общей технологии производства; свойства и способы получения материалов; технико-экономические показатели различных видов и способов технологического процесса; обоснования конструкций оборудования, инструментов, приспособлений, процессов, явлений, функций и т. д.
4. Применение знаний (по образцу, алгоритму) Учащийся применяет на практике полученные им теоретические знания (понятия): решает задачи с использованием усвоенных законов, правил, предписаний, умеет увязать изучаемый материал с жизнью, с производственной практикой. Изучаются: планирование технологических процессов; расчет режимов обработки, наладки оборудования; способы разборки, сборки, диагностики неисправностей, ремонта, наладки, испытаний; правила управления и обслуживания, контроля, регулировки и т. д.
5. Мышление - анализ Учащийся может разложить учебный материал на составляющие, на основе различных признаков выделить его структурные компоненты; видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями Изучаются: узловые, ведущие вопросы учебного материала; закономерности явлений, процессов и их сущность; принципы устройства и работы машин, механизмов, приборов, инструментов, особенности их устройства и работы; теоретические основы технологических процессов и их сущность; принципиальные, кинематические, монтажные схемы; причины неисправностей различных технических устройств и способы их устранения
6. Мышление- синтез Учащийся умеет комбинировать элементы учебного материала, чтобы получить целое; определить место каждого учебного элемента в общей системе знаний, предлагает план (алгоритм) проведения диагностики, эксперимента, использует знания из разных областей для решения производственных задач То же
7. Мышление- оценка Учащийся умеет оценивать значение того или иного учебного материала исходя из внутренних и внешних критериев качества Изучаются: достоинства и недостатки изучаемых технических объектов, технологических процессов на основе всех предшествующих уровней знаний, принципов конструирования и построения технологических процессов

Исходя из таксономии учебных целей и предполагаемого содержания теоретического обучения, можно предложить типовые варианты формулировок обучающих целей уроков:

На уровне узнавания :

- «Ознакомление учащихся с общим устройством токарно-винторезного станка»;

- «Ознакомление учащихся с понятием термообработки»;

- «Закрепление у учащихся первоначальных знаний (представлений) о структуре производственного процесса»

На уровне представления:

- «Формирование у учащихся представления о приемах закрепления заготовки с помощью трехкулачкового патрона токарного станка»;

- «Формировании у учащихся представления о закалке»;

- «Формирование у учащихся знаний - представлений об устройстве и принципе действия сверлильного станка»

На уровне понимания:

- «Формирование у учащихся осмысленных (осознанных) знаний по процессу работы сверлильного станка»;

- «Формирование у учащихся понятия отжига»;

- « Формирование у учащихся понимания структуры технологического процесса изготовления детали цилиндрической формы на токарном станке»

На уровне применения знаний:

- «Формирование у учащихся умений применять полученные знания для разработки технологии изготовления детали «типа втулка»;

- «Формирование у учащихся умений применять понятие закалки для разработки технологии упрочнения детали»;

- « Научить учащихся применять технологические знания для расчета режимов резания на токарном станке».

На уровне анализа (синтеза, оценки) учебного материала:

- «Формирование у учащихся умений анализировать (синтезировать) приемы диагностики технологического оборудования»;

- « Формирование у учащихся приемов аналитической (оценочной) деятельности в процессе изучения передовых методов токарной обработки металлов»;

- « Формированиеу учащихся приемов аналитико-синтетической деятельности при формировании понятий закалки и отжига»

Задания

1. По рабочему учебному плану выбрать один из предметов профессиональной подготовки учащихся профессионального училища.

2. Изучить учебную программу предмета и выбрать в нем конкретную учебную тему.

3. В соответствии с перспективно-тематическим планом изучения темы предмета выбрать тему и обучающую цель одного из уроков теоретического обучения (тип урока - комбинированный).

4. В соответствии с обучающей целью наметить таксономию учебных целей урока

5. По учебникам изучить содержание учебного материала урока, выделить основные учебные элементы.

6. При необходимости уточнить и записать формулировку обучающей цели урока:

Предмет ____________________________________________________

Тема урока __________________________________________________

Обучающая цель урока ________________________________________

7. Таксономию учебных целей, их характеристику и примерное содержание учебного материала представить в форме таблицы 2.

  • V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся
  • VI. Аттестация учащихся на факультативных занятиях музыкальной, театральной, хореографической и художественной направленности
  • Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества
  • Автономность-зависимость учащихся в учебной деятельности
  • Аттестация учащихся V и VI классов осуществляется без выставления отметок в баллах.

    • В науке понятие формы рассматривается с позиции как чисто лингвистической, так и философской. В толковом словаре С. И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Иными словами, форма – это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на пего обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется как внутренняя организация содержания; форма "обнимает систему устойчивых связей предмета" и, таким образом, выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем более, чем большую историю имеет данная форма.

    Применительно к обучению форма суть специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Данная конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом . Это содержание – основа развития процесса обучения, способ его существования; оно обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного совершенствования, что и обусловливает его ведущую роль в повышении эффективности обучения. Таким образом, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков – циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

    Некоторые исследователи считают, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма": "форма обучения" и "форма организации обучения". В первом случае это коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке или любом учебном занятии; во втором случае – какой-либо вид занятия (урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, предметный кружок и т.п.) . В философии под организацией понимается "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта". Причем важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" .

    Исходя из такой трактовки термина "организация" справедливо констатируется, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала (И. М. Передов). Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

    Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа, главы учебника под углом зрения какого- либо задания, при этом они выписывают вопросы, возникающие в ходе чтения, фиксируют непонятное. Учитель, в свою очередь, собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает их качество и глубину, содержательность, устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни. После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные ученики. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия: упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать для помощи слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимое деловое общение. По итогам практических работ выставляются оценки. Не справившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное, внеаудиторное) вместе с учителем и сильными учениками.

    В таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности обучающихся, формы организации обучения. Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок, лекция) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем.

    Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование, постепенное отмирание отдельных из них связаны с требованиями, потребностями развивающегося общества, ибо каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе. В связи с этим учеными были выделены такие основания для классификации форм организации обучения, как количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно:

    • – на индивидуальные;
    • – индивидуально-групповые;
    • – коллективные;
    • – классные;
    • – аудиторные; внеклассные;
    • – внеаудиторные.

    Заметим, что данная классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается, вместе с тем такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

    Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование Я. А. Коменским классноурочной системы обучения , основной единицей учебных занятий в которой выступил урок. К достоинствам такой системы относятся:

    • а) четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простота управления им;
    • б) возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач;
    • в) постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения;
    • г) экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся;
    • д) создание условий для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечение систематичности и последовательности в их движении от незнания к знанию.

    Отмечая эти достоинства, нельзя не увидеть в классноурочной системе и ряд существенных недостатков. Так, классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика: она создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей более сильных учеников; создаст для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

    Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса, таких как лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной, внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и т.д.

    Лекция – это органичное единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер.

    Семинар – одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара – углубленное изучение темы или раздела курса.

    Лабораторно-практические занятия – одна из форм взаимодействия педагога с учащимися. Она заключается в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса.

    Факультатив – один из видов дифференциации обучения по интересам; необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности.

    Диспут – коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы .

    Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера. Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это пример недифференцированной индивидуальной работы фронтального характера. Когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то имеет место коллективная, фронтальная или групповая работа.

    Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе; сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства и дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

    См.: Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. С. 49.

  • Философ. энцикл. Т. 4. С. 160–161.
  • Мы дали краткую характеристику лишь некоторых общих форм организации учебной деятельности обучающихся. Об остальных перечисленных выше формах организации учебного процесса см.: Словарь- справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М., 2005.

    • Систему форм учебной деятельности учащихся на уроке составляют фронтальная, индивидуальная и групповая. Этим формам также присущи все компоненты процесса обучения. Они отличаются друг от друга количеством ю учащихся и способами организации работти.

    фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называют такой вид деятельности на уроке, когда все ученики класса под непосредственным руководством учителя выполняют общую задачу. При этом педагог проводит во работу со всем классом в едином темпе. В процессе рассказа, объяснения, показа и под он стремится одновременно воздействовать на всех присутствующих. Умение держать в поле зрения класс, видеть работу каждого школьника, в ворюваты атмосферу творческой коллективной работы, стимулировать активность учащихся являются важными условиями эффективности этой формы организации учебной деятельности учащиесянів.

    Чаще всего ее используют на этапе первичного усвоения нового материала. При проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения, который сопровождается творческими заданиями различной с сложности, эта форма позволяет привлечь к активной учебно-познавательной деятельности всех ученикив.

    Существенным недостатком фронтальной формы учебной работы является то, что она по своей природе ориентирована на средних учащихся. На абстрактного среднего ученика рассчитаны объем и уровень сложности материала, т темп работы. Ученики с низкими учебными возможностями в таких условиях не способны получить знания: они требуют большего внимания от учителя, и больше времени на выполнение заданий. Если же снизить темп, то ц е негативно скажется на сильных учащихся последних удовлетворяет не увеличение количества задач, а их творческий характер, усложнение содержания. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся на уроке наряду с этой формой используются другие формы организации учебной роботоботи.

    . Индивидуальная форма организации работы учащихся предусматривает самостоятельное выполнение учеником одинаковых для всего класса задач без контакта с другими учениками, но в едином для всех темпе. По индивидуальной формы организации работы ученик выполняет упражнение, раз. Связываниеє

    задачу, проводит опыт, пишет сочинение, реферат, доклад и т.д.. Индивидуальным задачей может быть работа с учебником, справочником, словарем, картой и под. Широко практикуется индивидуальная работа в о ограмованому ученийні.

    Индивидуальная форма работы используется на всех этапах урока, для решения различных дидактических задач: усвоение новых знаний и их закрепление, формирование и закрепление умений и навыков, для повтор создание и обобщение пройденного материала. Она преобладает в выполнении домашних работ, самостоятельных и контрольных заданий в классі.

    Преимущества этой формы организации учебной работы в том, что она позволяет каждому ученику углублять и закреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной творческой деятельности т.

    Однако индивидуальная форма организации имеет недостатки: ученик изолированно воспринимает, осмысливает и усваивает учебный материал, его усилия почти не согласуются с усилиями других, а результат этих усилий, е ого оценка касаются и интересуют только ученика и учителя. Этот недостаток компенсирует групповая форма деятельности учащиесяв.

    Групповая форма учебной деятельности возникла как альтернативная существующим традиционным формам обучения. В ее основу положены идеи. Ж-Ж. Руссо,. ЙГПесталоищи,. Дж. Дьюи о свободном развитии и воспитании ребенка. ЙГ. ГПесталоищи считал, что умелое сочетание индивидуальной и групповую учебной деятельности повышает активность, самодеятельность учащихся, создает условия для взаимного обучения, что способствует успешному овладению с. Нанн, умениями и навыкамнавичками.

    В начале XX века групповое обучение как специфическая форма его организации появилось в области. Дальтон-плана (США). В 20-30 годы оно использовалось в советской школе под названием"бригадно-ла пахотный метод"Слово"бригадный"подчеркивало коллективность в работе, а"лабораторный"- совместимость в выполнении учебных задаь у виконанні навчальних завдань.

    Согласно учебных программ, утвержденных. Наркоматом в 1930 году, в. СССР происходила ликвидация классов, их замена звеньями и бригадами, а материал различных учебных предметов группировался вокруг ко. Комплекс-проектов. В результате знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и под) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнение комплексных тем и проектов (напр"борьба за промфинплан","борьба за коллективизацию села"и т.п.). Применение новых форм обучения быстро привело к существенных недостатков: отсутствие в. УЧН ей достаточного объема систематизированных знаний, снижение роли учителя, неэкономно затраты времени. Эти недостатки определялись в постановлении. ЦК. ВКП (б)"Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко ли"(1931), где бригадно-лабораторный метод и метод проектов был осужденетод і метод проектів було засуджено.

    протяжении многих лет никакие формы обучения, альтернативные урока, не использовались и не разрабатывались. А рациональные зерна, которые включали в себя групповые формы, были забыты

    В. Западной. Европе и. США групповые формы учебной деятельности учащихся активно развивались и совершенствовались. Значительный вклад в развитие теории групповой учебной деятельности сделать французские педагоги. К. К. Гарсиа,. С. Френе,. Р. Галь,. РКузине, польские -. ВОконь,. Р. Петриковский,. ЧКуписевич. Групповые формы получили распространение в практике американской школы, где их используют при преподавании различных пред метив. Исследования, проведенные. Национальным тренинговым центром (США, штат. Мэриленд) в 80-х гг XX в, показывают, что благодаря групповом обучению резко увеличивается процент усвоения материала, поскольку е дбуваеться влияние не только на сознание учащихся, но и на его чувства, волю (действия, практикуї, практику).

    Только в 60-е годы в связи с изучением проблемы познавательной активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике снова появился интерес к групповой формы обучения (МОДагашов,. БПЕсипов,. ИМЧередо овредов).

    Переориентация процесса обучения на личность ученика значительно активизировала исследования групповых форм учебной деятельности школьников. Весомый вклад в разработку общих принципов группового обучения сделали пр раке. ВКДьяченка. ВВКотова. ХЙЛиЙметса,. ЮШальованого,. ИСФ. Нор,. ОЯ. Савченко,. ОГЯрошенко и друошенко та інших.

    . Групповая форма организации учебной деятельности учащихся предусматривает создание небольших по составу групп в пределах одного класса. Выделяют следующие формы группового взаимодействия:

    1. Парная форма учебной работы - два ученика выполняют некоторую часть работа вместе. Форма используется для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

    Работа в парах дает ученикам время подумать, обменяться идеями с партнером и лишь потом озвучивать свои мысли перед классом. Она способствует развитию навыков высказываться, общаться, критически мыслить, убеждения онуваты и вести дискуссиию.

    2Кооперативно-групповая учебная деятельность - это форма организации обучения в малых группах учащихся, объединенных общей учебной целью. По такой организацией обучения учитель руководит работой каждого ученика опосредованно через задачи, которыми он спря ямовуе деятельность группы. Выполняя часть общей для всего класса цели, группа представляет, защищает выполненное задание в процессе коллективного обсуждения. Главные итоги такого обсуждения становятся над банном всего класса и записываются всеми присутствующими на занятияхтті.

    3. Дифференцированное-групповая форма предусматривает организацию работы ученических групп с различными учебными возможностями. Задача дифференцируются по уровню сложности или по их количеству

    4Ланкова форма предусматривает организацию учебной деятельности в постоянных малых ученических группах, управляемых лидерами. Ученики работают над единственной задачей

    5. Индивидуально-групповая форма предусматривает распределение учебной работы между членами группы, когда каждый член группы выполняет часть общей задачи. Результат выполнения сначала обсуждается и оценивается в группе, а затем выносятся на рассмотрение всего класса и педагога.

    Группы могут быть стабильными или временными, однородными или разнородными

    Количество учеников в группе зависит от общего количества их в классе, характера и объема знаний, выработанных, наличия необходимых материалов, времени, отведенного на выполнение работы. Оптимальной счи ажають группу из 3-5 человек, так как в случае меньшего количества учеников трудно всесторонне рассмотреть проблему, а в случае большей - сложно определить, какую работу проделал каждый ученикь.

    Объединение в группы может осуществлять учитель (в основном на добровольных началах, по результатам жеребьевки) или сами ученики по своему выбору

    Группы могут быть гомогенными (однородными), т.е. объединенными по определенным признакам, например, по уровню учебных возможностей, или гетерогенными (разнородными). В разнородных группах, когда в одну группу входят сильные, средние и слабые ученики, лучше стимулируется творческое мышление, осуществляется интенсивный обмен идеями. Для этого предоставляется достаточно ча асу для выражения различных взглядов, подробного обсуждения проблемы, для рассмотрения вопроса из разных. Бокийів.

    Учитель руководит работой каждого ученика косвенно, через задачи, которые он предлагает группе, и которые регулируют деятельность учащихся

    Отношения между учителем и учениками приобретают характер сотрудничества, потому что педагог непосредственно вмешивается в работу групп только в том случае, если у учащихся возникают вопросы и они сами обращаются за д помощью к учителю.

    Решение конкретных учебных задач осуществляется благодаря совместным усилиям членов группы. При этом учебная деятельность не изолирует учеников друг от друга, не ограничивает их общение, взаимопомощь и сотрудничество, а наоборот, создает возможности для объединения усилий действовать согласованно и слаженно, совместно отвечать за результаты выполнения учебного задания время задачи в группе выполняют ся таким образом, что позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группыпи.

    Контакты и обмен мнениями в группе существенно активизируют деятельность всех учеников - членов группы, стимулируют развитие мышления, способствуют развитию и совершенствованию их речи, пополнению знаний, расширению инд дивидуального опыт.

    В групповой учебной деятельности учащихся успешно формируются умения учиться, планировать, моделировать, осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексию и т.д.. Важную роль она видграе в реализации воспитательно й функции обучения. В групповой учебной деятельности воспитывается взаимопонимание, взаимопомощь, коллективность, ответственность, самостоятельность, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, культур а ведение диалоггу.

    Возможности выбора формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока демонстрирует таблица:

    Формы групповой учебной деятельности на разных этапах урока

    Таблица 7

    Успех работы в группах зависит от умения учителя комплектовать группы, организовывать работу в них, распределять свое внимание так, чтобы каждая группа и каждый ее участник чувствовали заинтересованность педагога в й их успеха, в нормальных и плодотворных межличностных взаимоотношений.